Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Практическое задание №1 Составьте план изучения психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство - это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [10, с. 44], т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [22, с. 174].

Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [5, с. 35].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [16, с. 193].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [21, с. 74]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [17, с. 192]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек. В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними» [21, с. 113].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» [10, с. 97].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [10, с. 99].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Как уже отмечалось, традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе».

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны - потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития [22, с. 254].

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской, методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России [20].

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77]. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследование не должно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель-май); 2) методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе; 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Вывод: В результате теоретического анализа проблемы исследования можно сказать, что в 5 - 6 летнем возрасте активно расширяется объем знаний ребенка, а в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, которая базируется на понимании, на активном анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины тех или иных событий. Наряду с наглядно-образным появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память все больше приобретает характер опосредованного запоминания. Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатым словарным запасом и сложной структурой, включающей в себя практически все речевые обороты и семантические конструкции. В силу того, что в этом возрасте главным в умственной деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения, дети 5 - 6 лет часто охотно обучаются чтению, письму, математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой форме.

В 5-6 лет происходит активное развитие крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся более точными и четкими, ребенок в этом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами, иголкой, рука ребенка практически готова к обучению письму. К концу дошкольного возраста ребенок в достаточной степени способен к произвольному поведению, то есть сознательно регулируемому поведению. Ребенок учиться действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а данным ему извне.

Таким образом, приобретённые навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной, социальной, эмоциональной зрелости, которая может говорить о психологической готовности к школе.

Практическое задание №2

Выберите определенное направление научной деятельности и сформулируйте не менее 5 возможных тем экспериментального исследования в данной области. Обоснуйте их актуальность.

К примеру, это возрастная психология(подростковый возраст):

1.ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ, СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА И СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Цель исследования: установить взаимосвязь между стилем поведения в конфликте подростка с его социометрическим статусом и уровнем самооценки, подтвердив данную взаимосвязь с помощью исследования.

Объект исследования: подростки 11-13 лет, обучающиеся в 6 классе средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: взаимосвязь конфликтного стиля поведения, уровня самооценки и социометрического статуса подростка.

Гипотеза исследования: уровень самооценки влияет на поведение подростка в конфликте и на формирование его социометрического статуса, при этом социометрический статус подростка на уровень его конфликтности не влияет.

Методики, используемые для проведения исследования:

1. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено;

2. Тест-опросник «Определение уровня самооценки» С. В. Ковалев;

3. Исследование самооценки по методике Дембо – Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

4. Тест «Оценка уровня конфликтности» В.И. Андреев;

5. Тест «Самооценка конфликтности»;

6. Тест «Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации».

2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ВИДОВ НАКАЗАНИЙ С САМООТНОШЕНИЕМ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Таким образом, актуальность данной проблемы обосновывает основную цель: Изучение взаимосвязи детско-родительских отношений и видов наказаний с самоотношением младших подростков.

Объект – младшие подростки.

Предмет исследования - взаимосвязь преобладающей системы наказания ребенка с развитием его личности и с детско – родительскими отношениями.

Гипотеза исследования: наказание ребенка определенным образом взаимосвязаны с развитием личности ребенка и детско-родительскими отношениями.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

1. Изучить особенности детско - родительских отношений детей 10-12 лет, а так же особенности системы наказания существующей в семье.

2. Изучить индивидуально личностные особенности испытуемых.

3. Изучить взаимосвязь наказания ребенка с формирующимися у него личностными особенностями и отношением с родителями.

4. Изучить различия между детьми в разной степени подвергающимися наказанию.

Методики исследования:

1) «Методика исследования применяемых видов наказания в семье»

2) методики ADOR (Поведение родителей и отношение подростков к ним)

3) Методика исследования самоотношения подростков по методике Столина В.В. и С.Р. Пантелеева (МИС)

4) Методика многофакторного исследования личности Кэттелла (детский вариант)

5) Методика «Взаимодействие родитель – ребенок» автор Марковская И.М

3.. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ ЗАНИМАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СПОРТА

Цель исследования изучить личностные особенности подростков, занимающихся индивидуальными и групповыми видами спорта с учетом успешности их спортивных достижений.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ по психологической проблеме успешности спортивной деятельности подростков в индивидуальных и групповых видах спорта.

2. Эмпирически изучить личностные особенности подростков, занимающихся индивидуальным видом спорта, различающихся по успешности их спортивного вида деятельности.

3. Исследовать личностные особенности подростков, занимающихся групповым видом спорта, различающихся по успешности их спортивного вида деятельности.

4. Провести сравнительный анализ личностных особенностей подростков, занимающихся различными видами спорта.

Объект исследования – подростки занимающиеся различными видами спорта.

Предмет – личностные особенности подростков, занимающихся различными видами спорта.

Гипотеза исследования: предполагается, что существуют различия личностных особенностей подростков достигающих успеха в индивидуальных и групповых видах спорта.

Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы:

теоретико-методологический анализ исследований по данной проблематике;

организационные методы: сравнительный метод, в рамках которого были исследованы респонденты одного возрастного периода – подросткового;

эмпирические методы: структурированное интервью; анализ продуктов деятельности; аппаратная методика исследования лидерства и организованности групп подростков и старшеклассников «Арка» (А.С. Чернышева); психодиагностические методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой; опросник нервно-психического напряжения (НПН) Т.А. Немчиновой; методика диагностики личности на мотивацию к успеху и избеганию неудач Элерса; измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС) В. Зунга; опросник тревожности Тейлора; психический анализ развития волевых качеств Б.Н. Смирнов; проективные методы: тест цветовых отношений А.М. Эткинда (ЦТО);

методы общей, сравнительной и многомерной статистики: анализ средних тенденций, анализ мер изменчивости, критерий различий для численно измеренных данных (t-критерий Стьюдента) и критерий для анализа качественно представленных данных (2 Пирсона). Все расчеты проводились с использованием статистического пакета фирмы StatSoft STATISTICA 6.0. для Windows.

4. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК У ПОДРОСТКОВ, ЗАНЯТЫХ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель эмпирического исследования Выделение комплекса личностных характеристик у подростков, занятых в художественной и изобразительной деятельности.

Задачи исследовательской работы:

1. Дать обзор научной литературы по творческой активности детей подросткового возраста.

2. Дать характеристику понятия творческая активность в музыкальной и изобразительной деятельности.

3. Эмпирически выявить личностные особенности у подростков в музыкальной и изобразительной деятельности.

4. Выявить связь между интеллектуальными и волевыми характеристиками подростка в творческой деятельности.

Предмет исследования: Изучение личностных особенностей подростков в МОБУ ДОД "Кузьмоловская ДШИ".

Гипотеза исследования: Подростки, имеющие более высокие интеллектуальные, волевые и сензитивные показатели, имеют более высокие достижения в творческой деятельности.

Характеристика выборки: Подростки, занимающиеся в музыкальной и художественной секции МОБУ ДОД "Кузьмоловская ДШИ" , п.Кузьмоловский, Ленинградская область. В группе обследуемых 44 подростка (21 музыкант и 23 художника) в возрасте от 12 до 16 лет.

Методы сбора данных: наблюдение, тестирование, опрос.

Методики сбора данных:

1. Опросник Р.Кеттелла 14PF/HSQP(2) для подростков.

2. Шкала креативности Ф.Вильямса

3. Диагностика волевых характеристик личности. Методика А.Г.Зверькова и Е.В.Эйдмана

4. Тест конструктивно-технических способностей, адаптация Э.С.Чугуновой

5. Тест «Картина - музыкальное воспроизведение» (авторская методика)

6. Рисуночный тест на определенную музыкальную тему для художников (авторская методика).

7. Экспертная оценка оригинальности (авторская методика)

5.ВЗАИМОСВЯЗЬ КОНФОРМНОГО ПОВЕДЕНИЯ С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Актуальность исследования вытекает из малоизученности связи конформизма с социальным статусом и личностными особенностями испытуемых, противоречивостью некоторых данных (например, взаимосвязи конформизма и самооценки), а в малом количестве исследований феномена конформизма в устоявшихся коллективах (в основном исследования проводились на группах незнакомых и малознакомых друг с другом людей).

Цель исследования: исследование конформного поведения детей пятых классов в совокупности с их личностными особенностями и социометрическим статусом.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ по проблеме конформизма и его связи с другими характеристиками личности

2) Разработать эксперимент, измеряющий уровень конформизма испытуемых

3) Исследовать взаимосвязь конформного поведения и таких характеристик, как социометрический статус и личностные особенности подростков, обучающихся в пятых классах

Объект исследования: ученики пятых классов

Предмет исследования: конформизм детей среднего школьного возраста, их личностные особенности и их социометрический статус

Гипотезы исследования:

1) Предполагается, что между уровнем конформизма и особенностями личности существует связь;

2) Можно предположить, что между уровнем конформизма и социометрическим статусом существует связь;

3) Предполагается, что уровень конформизма связан со следующими психологическими характеристиками – локусом-контроля, самооценкой, мотивацией.

Методики:
«Уровень субъективного контроля» - модификация Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда.
опросник Реана

Методика Дембо-Рубинштейна.

14-факторный личностный опросник Кеттелла. Модифицированный для подростков вариант 16-факторного опросника

Социометрия

или это может быть изучения каких-либо психологических явлений, например , детско-родительские отношения( или другое по вашему выбору, память, внимание и другое)

1. Взаимосвязь детско-родительских отношений отношений с эмоциональными особенностями детей младшего школьного возраста в неполных семьях.

Проблема исследования связана с противоречиями, обусловленными:

- уменьшением размера семьи и количеством детей в ней, снижением роли старшего брата и сестры, неоднозначностью влияния старшего поколения, с одной стороны, а с другой – возрастанием сложностей социализации;

- резким возрастанием количества разводов и беззащитностью детей в ситуациях распада семьи.

Цель исследования — изучить взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и эмоциональными особенностями детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования являются дети из неполных и полных семей и их родители.

Предметом исследования являются эмоциональные особенности и детско-родительские отношения в неполной семье.

Гипотеза исследования заключается в том, что детско-родительские отношения в неполных и полных семьях отличаются и связаны с эмоциональными особенностями детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме детско-родительских отношений в неполных семьях и их влиянии на эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста.

2) Эмпирически изучить эмоциональные особенности детей младшего школьного возраста.

3) Исследовать детско-родительские отношения.

4) Определить связи эмоциональных особенностей детей младшего школьного возраста и детско-родительских отношений.

Методы и методики исследования. Был использован психодиагностический метод и в частности были использованы следующие методики:

1. Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

2. Методика – опросник « Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская)

3. Методика – тест «Рисунок не существующие «животное»

4. Методика – тест «Шкала явной тревожности CMAS»

5. Методика – «Рисунок семьи»

2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ С ФОРМИРОВАНИЕМ ОБРАЗА БУДУЩЕГО СУПРУГА В СЕМЬЯХ РАЗНОГО ТИПА

пoдpocткoв.

Цeль иccлeдoвaния – oхapaктepизoвaть ocoбeннocти нeпoлнoй ceмьи кaк фaктopa фopмиpoвaния oбpaзa будущeгo cупpугa у пoдpocткoв.

Объeкт – пoдpocтки в вoзpacтe oт 16 дo 18 лeт.

Пpeдмeт – oбpaз будущeгo cупpугa у пoдpocткoв.

Зaдaчи:

1. Анализ литературных источников.

2. Сплaниpoвaть и peaлизoвaть эмпиpичecкoe иccлeдoвaниe, нaпpaвлeннoe нa иccлeдoвaниe нeпoлнoй ceмьи кaк фaктopa фopмиpoвaния oбpaзa будущeгo cупpугa у пoдpocткoв.

3. Опpeдeлить ocoбeннocти нeпoлнoй ceмьи кaк фaктopa пcихичecкoгo paзвития личнocти.

4. Определить и сравнить значимые различия в характеристиках подростков из полных и из неполных семей.

5. Определить значимость неполной семьи, как фактора формирования образа будущего супруга.

Мeтoды иccлeдoвaния:

1. Мeтoд aнaлизa нaучных иcтoчникoв.

2. Мeтoды пpaктичecкoгo пcихoлoгo-пeдaгoгичecкoгo иccлeдoвaния – мeтoды oпpoca и тecтиpoвaния, a тaкжe мeтoд ceмaнтичecкoгo диффepeнциaлa:

- Шкaлa cитуaтивнoй и личнocтнoй тpeвoжнocти Спилбepгepa-Хaнинa;

- Мeтoдикa PARI (Е.С.Шeфep, Р.К.Бeлл; aдaптaция Т.В.Нeщepeт)

- Пoдpocтки o poдитeлях (Е.В. Шaфep, aдaпт. Л.И , Гopькoвoй И А., Аoмицинoй Е.Е)

- Мeтoдикa ceмeйнoй диaгнocтики Рeнe-Жиля.;

- Опpocник «aнaлиз ceмeйнoй тpeвoги» (Э.Г. Эйдeмилл, В.Юcтицкиc)

3. взаимосвязь детско-родительских отношений с мотивацией к обучению в школе детей подготовительной группы

Цель исследования: изучение взаимосвязи детско-родительских отношений и мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования.

2. Сформировать схему психодиагностического исследования.

3. Исследовать детско-родительские отношения в семьях дошкольников.

4. Оценить мотивационную готовность к обучению в школе у дошкольников.

5. Выявить взаимосвязи между детско-родительскими отношениями и мотивационной готовностью детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: мотивационная готовность детей к школьному обучению связана с ориентацией родителей на формирование благоприятных для развития детей детско-родительских отношений, а также на привитие детям норм и правил поведения в социуме и контроль за их выполнением.

Методы исследования:

1) беседа;

2) анкетирование;

3) тестирование.

В качестве психодиагностического инструментария были отобраны методики, позволяющие изучить:

1) детско-родительские отношения в семьях дошкольников с точки зрения родителей и детей:

 «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер,

В.В. Юстицкис);

 Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин);

 «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Кауфман).

2) мотивационную готовность дошкольников к обучению в школе:

 «Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости»

(С.Л. Банков);

 «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению»

(Т.А. Нежнова);

 «Диагностика эмоционального отношения к школе детей 6-7 лет»

 «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)

4. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕТСКО - РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ВИДОВ НАКАЗАНИЙ С САМООТНОШЕНИЕМ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Объект – младшие подростки.

Основное положение исследования: Неразумное применение наказаний препятствует нормальному психическому развитию ребёнка, а значит и усвоению моральных норм того общества, в котором предстоит жить человеку. Так же неконструктивные виды наказания губительно действуют на выстраивание детско-родительских отношений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

2. Изучить индивидуально личностные особенности испытуемых.

4. Изучить различия между детьми в разной степени подвергающимися наказанию.

Методики исследования:

1) «Методика исследования применяемых видов наказания в семье»

2) методики ADOR (Поведение родителей и отношение подростков к ним)

3) Методика исследования самоотношения подростков по методике Столина В.В. и С.Р. Пантелеева (МИС)

4) Методика многофакторного исследования личности Кэттелла (детский вариант)

5) Методика «Взаимодействие родитель – ребенок» автор Марковская И.М.

5. Влияние детско-родительских отношений на страхи

у детей дошкольного возраста

Актуальность данной работы состоит в том, что проблема страхов затрагивает все возрастные периоды психического развития ребенка. Проблема страхов на сегодняшний день изучена мало, а страх является одной из опаснейших эмоций. В ситуации социальной нестабильности на ребёнка обрушивается большое количество неблагоприятных факторов, которые способны не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс её развития вспять. Поэтому специалисты отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью, агрессивностью. В связи с этим наиболее актуальной является задача поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия.

Цель: установление влияния детско-родительских отношений на страхи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: гипотеза исследования состоит в предположении, что тип детско-родительских отношений оказывает влияние на возникновение страхов у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста и их родители.

Предмет исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

База исследования – МБДОУ «Детский сад № 5комбинированного вида г. Бокситогорска».

В соответствии с объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1.Обобщить теоретический материал по проблеме возникновения страха у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить уровень эмоциональной лабильности у детей дошкольного возраста.

3. Выявить уровень детско-родительских отношений.

4.Определить взаимосвязь между разным типом детско-родительских отношений и страхами у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Анализ справочной психолого - педагогической литературы.

2. Количественная и качественная обработка результатов.

А также комплекс методов и методик, направленных на решение поставленных задач и проверку выдвинутой гипотезы.

Область применения: я считаю, что моё исследование поможет в работе педагогов дошкольного образования, детских психологов, а также родителей. Для каждого периода психического развития ребёнка характерны довольно различные группы страхов, причём, одни группы страхов со временем прогрессируют, а другие наоборот. Важно, что используя различные корректирующие методики, есть возможность своевременно помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов у детей, а также уменьшить тревожность, воспитать уверенность в себе и снизить эмоциональное напряжение. Понимание взрослыми данной проблемы ведёт к улучшению эмоциональной сферы дошкольника.

Практическое задание №3

Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы. Ситуация Во время наблюдения за поведением мальчика (10 лет) в классе, студентка фиксирует следующий факт: «Ребенок постоянно вертится, смотрит по сторонам, отвлекает и дергает соседа, крутит ручкой, перекладывает книгу с место на место…» Вопросы: 1) какие ошибки допустила студентка при фиксировании данных наблюдения? 2) какое свойство внимания проявляется у ребенка? 3) какого рода факты фиксируются при проведении наблюдения?

Виды наблюдения

Наблюдение, как метод исследования в психологии, может быть различным. Оно бывает осознанным и нет, внешним и внутренним, сплошным и выборочным, систематическим и нет. См.→

Особенности метода

Наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения.

В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс (явление). В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие исследователя оказывает влияние на его поведение. Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, более «совершенные» методы эмпирического исследования: эксперимент и измерение. Смотри Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб. 2000 и Плюсы и минусы метода наблюдения

Предмет наблюдения

Предметами наблюдения выступают различные особенности поведения. Объектами исследования могут быть:

Вербальное поведение, в том числе содержание, продолжительность и интенсивность речи,
Невербальное поведение - экспрессия лица, глаз, тела, выразительные движения и др.,
Перемещения людей - дистанция между людьми, физические воздействия (касания, толчки, удары и др.).

То есть объектом наблюдения способно выступать лишь то, что возможно объективно зарегистрировать. Таким образом, исследователь не наблюдает свойства психики, он регистрирует лишь те проявления объекта, которые доступны для фиксации. И только исходя из предположения о том, что психика находит своё проявление в поведении, психолог может строить гипотезы о психических свойствах, основываясь на данных, полученных при наблюдении.

Как проводить наблюдение

Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются (методом обобщения независимых наблюдений).

При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 2082; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!