Среди них не должно быть учёных, чьи научные интересы и деятельность не
вписываются в концепцию управления (кадры решают всё: либо успешно — либо
целенаправленно подобранные и продвинутые на должности «кадры» не в состоянии
решить даже простеньких задач в интересах развития общества и человечества).
1
Если говорить об организации контроля учебного процесса и выявлении наиболее эффективных учителей-
предметников, то следует вспомнить Дж. Сороса. В 1990-е гг. «Фонд Сороса» занялся изучением этого вопроса не
формально-бюрократически, а по существу: его эксперты собрали и соотнесли друг с другом статистики «кто
поступил в наиболее престижные вузы России (МГУ, МФТИ, МИФИ и другие по всем направлениям
профессиональной специализации выпускников) — кто из учителей персонально учил поступивших в эти вузы в
школах профильным для этих вузов предметам». В результате возник список учителей, которых «Фонд Сороса»
премировал.
Это соотношение статистик «кто поступил — кто учил» — единственный объективный показатель
профессиональной состоятельности учителей-предметников в старших классах, но после того, как «Фонд
Сороса» показал, кто из учителей России профессионально состоятелен, минобрнауки не взял эту методу на
вооружение, но породил уйму формальных показателей освоения «компетенций» учащимися и учителями и готов
породить ещё множество формальных тестов на соответствие людей набору тех или иных не всегда
|
|
|
метрологичеки состоятельно прописанных компетенций. Фактически это ориентация системы образования на
зомбирование «компетенциями» вопреки тому, что жизнь многограннее и причудливее, нежели наборы
«компетенций», которые могут сформировать бюрократы.
42
О системе образования
Они не должны иметь науку (2-й и 3-й приоритеты обобщённых средств управления),
Более эффективную, чем та, которую, исходя из своих интересов, допускают в их
обществе рабовладельцы или которую рабовладельцы им навязывают (это было
показано на примере экономической «науки» Запада в томе 3 работы ВП СССР «Основы
социологии»).
43
Внутренний Предиктор СССР
Какой должна быть школа
Системы образования всех цивилизованных обществ большей частью оказывают
воздействие на тело и психику человека в тот период жизни людей, когда в соответствии с
генетической программой развития особи вида «Человек разумный» идёт процесс
формирования структур организма и психики личности как информационно-алгоритмической
системы.
Но генетическая программа развития организма и психики личности — не
автономная (не самодостаточная) программа, т.е. она не способна полноценно
|
|
|
отработать в изоляции организма и психики от внешнего мира; это интерактивная
программа, которая обладает некоторой вариативностью и может отрабатываться
полноценно только в процессе определённого воздействия внешней среды как на организм,
так и на психику растущего человека, а также в процессе ответного воздействия
1
растущего человека на воздействие среды. Эта программа — часть судьбы человека , её
стартовая основа, задающая начальные условия и первичные тенденции дальнейшей
2
жизни .
Поскольку Мироздание и все его фрагменты, включая и организмы людей как носители их
душ, это — триединство материи-информации-меры (см. главу 3 — Часть 1 работы ВП СССР
«Основы социологии»), то воздействие среды на индивида носит комплексный характер и
включает в себя три составляющие:
· воздействие материальных факторов внешней среды (вещества и разного рода потоков
энергий) на организм как на материальный объект;
· воздействие информационных потоков, характерных для внешней среды, на физиологию и
психическую деятельность индивида и производную от них разнородную активность
индивида;
· мерные параметры воздействия материальных факторов и информационных потоков по
|
|
|
отношению к достигнутому индивидом качеству (мере) развития организма и мере развития
психики как информационно-алгоритмической системы.
Интерактивность и вариативность программы означает, что реакция личности на
воздействие среды может соответствовать генетическим возможностям дальнейшего
полноценного развития, а может и не соответствовать им. В последнем случае человек может
оказаться ограниченным в развитии либо необратимо; либо на некоторое время — в случае,
если генетическая программа развития допускает реализацию первоначально отвергнутых,
невостребованных или неудачно осуществлённых возможностей в течение некоторого
последующего времени.
То обстоятельство, что генетическая программа развития полноценно отрабатывается
только во взаимодействии организма и психики с внешней средой, означает, что система
образования, будучи фактором внешней среды, с которой интерактивная генетическая
программа развития организма и психики личности неизбежно будет взаимодействовать,
должна строиться так, чтобы:
· её воздействие на организм и психику соответствовало уже́достигнутым показателям
качества развития структур организма и психики человека;
|
|
|
· это воздействие в отношении реализации генетической программы личностного развития
было:
1
Судьба — матрица возможностей жизни индивида или некоторой общности индивидов. В общем случае
судьба — многовариантная матрица, и потому в ней есть некая «программа минимум» и некая «программа
максимум». Соответственно реальная биография — один из возможных вариантов жизни, предусмотренный
судьбой и осуществившийся в действительности.
2
Коран, сура 6:152: «Мы не возлагаем на душу ничего, кроме возможного для неё». — Генетическая
программа развития, являясь результатом деятельности нескольких поколений предков и будучи частью
биологии организма, во многом определяет открытые возможности будущей жизни, т.е. социокультурно
обусловленную составляющую судьбы.
44
О системе образования
полноценно (т.е. разносторонне) стимулирующим;
но никак не угнетающим, не тормозящим и не извращающим по отношению к процессам
формирования организма и психики.
Именно этим требованиям, проистекающим из биологии вида «Человек разумный»,
системы образования всех толпо-«элитарных» обществ (как образования для «элиты», так
и образования для «простонародья») не удовлетворяют, чем наносят подчас
непоправимый ущерб каждому вступающему в жизнь человеку, что не проходит без
негативных последствий и для всей нынешней глобальной цивилизации.
Известно, что генетические программы взросления девочек и мальчиков различны:
различны как по темпам развёртывания структур организмов, так и по последовательности
некоторых этапов формирования психики, не говоря уж об анатомическом, физиологическом,
биоритмическом и психологическом своеобразии девочек и мальчиков и соответственно —
биологически полноценных и культурно-состоятельных взрослых представителей обоих
полов.
Из этнографии известно, что детские субкультуры мальчиков и девочек, начиная с возраста
примерно 4 — 5 лет, при семейном (характером для кочевья) и общинном (характерном для
1
земледелия, особенно в трудных природных условиях) экономическом укладах обособляются
2
друг от друга , и взаимный интерес друг к другу их представителей возобновляется только
спустя несколько лет — уже в подростковом возрасте, когда начинается интенсивное половое
созревание, начинают пробуждаться половые инстинкты и под их воздействием подростки
вовлекаются в процесс выбора будущего спутника (спутницы) дальнейшей жизни.
В этом обособлении детских субкультур выражается различие и своеобразие генетических
программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различие и своеобразие их
возрастной физиологии и психологии, особенности мировосприятия и осмысления жизни; а
также в нём выражается видовая алгоритмика взаимной защиты развития девочек и мальчиков́
от не соответствующего генетическим программам развития организмов и психики каждого из
полов влияния представителей противоположного пола.
Это объективное различие является фактором, обязывающим к тому, чтобы обучение
мальчиков и девочек было раздельным по большинству предметов как в целях повышения
качества самого образования, так и в целях формирования характеров будущих взрослых́
3
мужчин и женщин .
1
Семейный уклад характерен для кочевого образа жизни. Компактно-общинный уклад характерен для
осёдлого образа жизни. На ранних стадиях становления культуры общества выбор уклада диктуется природными
условиями региона, в котором протекает этногенез: производительность биоценозов зоны степей и пустынь
диктует семейный уклад, а леса и горы — компактно-общинный.
2
Формирование детских субкультур, генетически объективно необходимых для полноценного развития
психики новых поколений, практически невозможно в мегаполисах. И это является одной из весомых причин для
искоренения мегаполисов типа «каменные джунгли» и реализации концепции ландшафтно-усадебной
урбанизации.
3
Игнорирование этого объективно генетически обусловленного требования ведёт к тому, что дети в школе в
процессе совместного обучения втягиваются в «войну полов» за доминирование в классе, в которой достаточно
часто не благотворно соучаствуют и учителя соответственно своей половой принадлежности и
неблагоустроенности их жизни. В итоге, кроме того, что педагогическая субкультура в стиле «unisex» не
позволяет сформироваться правильно как мужской, так и женской психике, ко времени окончания школы
бессознательные уровни психики выпускников оказываются забиты поведенческими автоматизмами «войны
полов». Эти автоматизмы в последующей взрослой жизни активизируются ситуациями-раздражителями и в
общественных местах, и в трудовых коллективах, и главное — в семьях, которые создают выпускники таких
школ. Как следствие «по результатам опроса, 47 % россиян не верит в прочность и долговечность брака. 27 %
соотечественников считаю брак устаревшим явлением. Только 70 % опрошенных считают, что заключать
брачный союз нужно один раз в жизни и по большой взаимной любви. И как это ни странно, мужчины верят в
возможность такого брака больше, чем женщины. (…) 1/3 опрошенных респондентов вообще не желают
оформлять отношения и считают, что институт брака исчерпал сам себя. По последним данным, в Европе
распадается каждый второй брак, да и в России число разводов растёт с каждым днём» (Портал статистических
данных: http://statistika.ru/naselen/2007/11/24/naselen_9363.html — публикация 2007 г.).
ààà
45
Внутренний Предиктор СССР
При этом качество образования и тех, и других должно позволять им по окончании
общеобразовательной школы учиться по единым программам в системе высшего и среднего
профессионального образования, чтобы стать полноценными профессионалами в
общественном объединении труда.
Соответственно:
Раздельное обучение должно начинаться с дошкольных учреждений, т.е. уже в детских
садах обучающие игры и занятия для мальчиков должны быть — одни, а для девочек —
другие, и они должны быть ориентированы на выполнение определённых функций
1
представителями обоих полов во взрослой жизни .
Кроме того, различие биологических и социокультурных функций взрослых представителей
обоих полов предполагает, что в дальнейшем при изучении в школе биологии человека,
социологии, медицины и гигиены — внимание мальчиков и внимание девочек необходимо
акцентировать на разных аспектах жизни индивидов обоих полов и общества, и
соответственно детальность проработки определённых тем мальчиками и девочками должна
быть различной, хотя учебные курсы при этом должны быть тематически общими, что
необходимо для обеспечения культурного единства общества и, в особенности, нравственно-
мировоззренческого единства.
Но наряду с этим полная взаимная изоляция школьников обоих полов друг от друга также
недопустима, поскольку система образования должна готовить и мальчиков, и девочек к
взаимной поддержке деятельности друг друга во взрослой жизни как в общественной
деятельности и на работе, так и в семье — во всех случаях на основе реализации схемы
управления предиктор-корректор. Соответственно система образования должна включать в
себя и цикл совместных занятий мальчиков и девочек по учебным дисциплинам
2
художественного, общегуманитарного, досугово-развивающего и педагогического характера,
чтобы обеспечить нравственно-этическое и культурное единство общества.
Однако уроки физкультуры для мальчиков и для девочек должны быть раздельными, в
частности, потому, что:
· для правильного развития организма мальчика ему требуется в пять — шесть раз более
интенсивная двигательная активность (включая и её силовые аспекты), нежели для
правильного развития организма девочки;
· а при избыточной двигательной и в особенности силовой нагрузке организм девочки в
процессе развития обретает мужские признаки как в аспекте анатомии (скелет и мышечная
Соответственно совместное обучение — один из наиболее весомых факторов подрыва института семьи —
основного социального института: см. таблицу 17.2-1 и комментарии к ней. Конечно, депутаты и чиновники
минобрнауки в большинстве своём невежественны и даже не подозревают о сказанном выше, а их
предубеждения таковы, что они не могут со сказанным согласиться, хотя и не в состоянии опровергнуть
сказанного. Однако реальность жизни глобальной толпо-«элитарной» цивилизации такова, что у всякого
невежества и безволия находится хозяин-манипулятор, который творит зло со знанием дела. Поэтому такое
состояние отечественной системы образования — результат многолетнего целенаправленного вредительства,
осуществлённого посредством манипулирования бездумьем, невежеством, продажностью чиновников и
депутатов.
1
Игры детей изначально — подражание взрослым и подготовка к вступлению во взрослую жизнь, а не
развлечение, имеющее целью занять время и получить удовольствие-наслаждение от игры. То обстоятельство,
что дети от игр получают удовольствие, не должно затенять этого главного — обучающего — предназначения
игр, но в современной капиталократической цивилизации индустрия развлечений, вторглась и в детский
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 190; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!