Формирование ДЖ-личности в системе высшего образования
На постсоветском образовательном пространстве все больше акти-визируются инновационные процессы, порожденные постиндустриаль-ным психогенным этапом общественного развития. Так, профессор А.Д.Урсул рассматривает модель образования XXI века как опережа-ющую систему, ориентированную на устойчивое развитие, где иннова-ционная составляяющая функционирует как компонент ноосферы (сферы разума) на уровне надындивидуальных интеграционно-информа-ционных структур, когда стают «опережающими» исследования, само-определение, развитие, что обеспечивает появление нового состояния коллективного сознания и выживание (сохранение) человечества (Усул, 2009). Президент АПН Украины профессор В. Г. Кремень на фоне общих тенденций развития человечества в трансформации образования во главу угла ставит «человеко-центризм» как: обеспечение оптимального Балан-са между глобальным и локальным; понимание человека как наивысшей ценности; способность к сознательному эффективному функциониро-ванию; минимизацию асимметрии между материальным и духовным. Для этого предлагается: принять новую парадигму и изменить нормати-вы в содержании образования; организовать обучение на протяжении всей жизни; перейти от акцента на квалификации к компетентности в жизненных ситуациях; формировать личностно-ориентированные педа-гогические системы и готовить специалиста, адаптированного к жизни; формировать личность, способную к адекватному восприятию измене-ний; придать образованию общий инновационный характер (Кремень, 2003, 2006, 2008). Исследования перспектив человека в сфере молодости свидетельствуют о возможности коренного переконструирования его жизни. Трансгуманистическая идея существенного повышения средней продолжительности жизни; взрослый инфантилизм и появление «кидал-тов»; феномен «детей-индиго» с изначально более высоким уровнем развития; трансчеловек, способный искусственно «улучшать» свое тело путем имплантации, приводящей к бесполости, искусственному размно-жению и т.п. – все это составляет серьезную проблему развития челове-ка, решение которой в значительной мере зависит от будущего образова-ния (Луков, 2008). Наш опыт реализации инновационных методов на психолого-педагогическом и психологическом факультетах государст-венного и негосударственного вузов показал, что на индивидуальном уровне кризис развития современной молодежи концентрируется в про-тиворечии личностей преподавателя, ориентированного на «прошлое», и студента, ориентированного на «будущее», высший уровень развития (зрелости или «акме») которого, вероятнее всего, будет реализовываться в совершенно ином обществе, которое мы определили как «общество высшего предназначения» (Ткаченко, 2009a).
|
|
|
Неоднозначная практика внедрения идей Болонского процесса на постсоветском образовательном пространстве вскрыла противоречия между сущностью западной и отечественной систем образования, созда-вавшихся независимо, каждая в своих социокультурных условиях: оте-чественная - как «человеко-центрированная», а западноевропейская - как «техно-центрированная». Очевидно, идея дальнейшего развития состоит в их совмещении для получения третьей, «духовно-центрированной» как более высокоразвитой, обеспечивающей императив развития человечес-кой личности на основе Разума. Для такой интеграции на уровне ноо-сферы требуется разработка соответствующих образовательных иннова-ционных технологий и стандартов с учетом нового, более высокого ка-чества взаимоотношения студента (ученика) и преподавателя (учителя).
|
|
|
Итак, на современном этапе поиска путей развития отечественного высшего образования возникает необходимость глобальнойориентации на достижение высшего уровня развития человека, уходящая в далекое прошлое. В античности она выглядела как «пайдейя» (взращивание и окультуривание души), с началом христианской эпохи она приняла вид идеи «богоподобия», в советскую эпоху в свете социально-экономи-ческой теории марксизма она рассматривалась как формирование «совет-ского человека» - строителя коммунистического общества. Очевидно, поэтому в недавнем прошлом советская идеологически ориентиро-ванная высшая школа признавалась одной из лучших в мире. Сейчас на смену такой социально обусловленной «идеологической» приходит ин-дивидуально ориентированная «психологическая» практика образова-ния, рассматриваемая нами в рамках ДЖ-подхода, предусматривающего самоопределение личности в достижении высшего предназначения. Успешное решение этой проблемы зависит от создания соответствую-щей методологии образования, как психо-духовного инструмента творе-ния жизни человека путем введения категориального понятия «дело жизни» и теоретико-методоло-гической концепции ДЖ-самоопределения (Ткаченко, 2007б). Ее сущность заключается в использовании пассио-нарной энергии ноосферы (по В.И. Вернадскому, Л.Н. Гумилеву) благо-даря созданию соответствующей операционной, целевой или смысловой установки (в контексте методологических подходов в неклассической психологии (Асмолов, 2002)) как состояния готовности к осуществлению «дела жизни». Проведенный нами методологический анализ позволяет утверждать, что это происходит на основе самоопределения и формиро-вания ДЖ-личности как особого качества, благодаря поступковому меха-низму, актуализирующему ДЖ-установку и соответствующий мотив необходимости, открывающий доступ на бессознательном уровне к пассионарной энергии. Градация такого самоопределения на духовном, жизненном и психологическом уровнях была представлена выше.
|
|
|
|
|
|
В рамках ДЖ-подхода к обучению в психолого-педагогическом «поле правды» одновременно функционируют практическая (основанная на правде) и исследовательская (основанная на истине) профессиональ-ная подготовка, субъектами которой являются ученик и учитель. Наши исследования показывают, что психологический механизм поступка как инструмент сознательного жизнетворчества, начинает вызревать на этапе выбора пути подготовки к осуществлению «дела жизни», когда накап-ливается необходимый потенциал знаний, профессионального и жизнен-ного опыта. Это начало активного периода окультуривания («пайдейи») души как осуществление дела жизни «для себя», что обычно у студентов возникает приблизительно в середине процесса обучения в вузе. В мето-дологическом ДЖ-формате психолого-педагогическая практика подго-товки психологов функционирует в «поле правды» и направлена не только на усвоение знаний, но и на «очистку» сознания благодаря «включению» поступкового психологического механизма с момента сов-мещения учебной и научно-исследовательской профессиональной дея-тельности как поиска истины по актуальной проблеме. Актуализируется взаимодействие правды и неправды, возникает эмоциональное напряже-ние и конструктивный конфликт (когнитивный диссонанс) при понима-нии различных установок и самоопределении в дальнейшей жизни, уро-вень которого определяет готовность к поступковому действию, обус-ловленному внешне детерминированной жизненной ситуацией. Здесь на первый план выходят взаимоотношения преподавателя-мастера как ду-ховной личности, способной применять методы актуализации личности студента, когда основной акцент делается на самоопределении самораз-витии. Как показал наш практический опыт учебно-воспитательного про-цесса по этой методе на психологическом факультете высшего учебного заведения, в таком формате как студент, так и препо-даватель получают возможность максимально активизировать свои внутренние психологи-ческие ресурсы и духовный потенциал путем рефлексии и понимания самоопределения и самореализации с ориентацией на свое высшее пред-назначение. На первое место выступает человекоцентризм, а фактор технологизации как основное условие реалиизации кредитно-модульной системы, выступает как наиболее эффективный инструмент.
Предложенный ДЖ-подход в подготовке психологов, прежде всего на жизненном и духовном уровнях, в своей практической реализации нахо-дит подобие с общеизвестной «системой Станиславского» в подготовке актеров (Станиславский, 1989), а также с методом «психодрамы» в пси-хологической работе с личностью (Д. Морено), тоже основывающихся на использовании феномена «правды» и «поступка». У нас это выглядит как психолого-педагогическое «поле правды» и «поступковый механизм», а у К.С. Станиславского – это стремление актера доводить работу всех элементов внутреннего самочувствия как двигателей психической жиз-ни, до нормальной человеческой, познавая в себе самую подлинную правду жизни. Там, где правда и вера, там само собой создается на сцене «я есмь». Самое маленькое действие или чувствование получают ог-ромное значение, если только они доведены на сцене, в момент твор-чества, до самого предельного конца, где начинается жизненная, челове-ческая правда, вера и «я есмь». В обоих случаях основным инструмен-том является психологический механизм поступкового действия. У К.С. Станиславского это катализатор, заправка, которая сразу доводит реакцию до предела в виде неожиданного экспромта, детали, действия, момента подлинной правды, все равно какого – душевного или физичес-кого. Это стремление актера к предельному самовыражению через «сверхзадачу» и «сквозное действие». Подобно тому, как сверхзадача и сквозное действие поглощают все большие задачи и делают их подсоб-ными, так точно сверх-сверхзадача и сверх-сквозное действие всей жизни человека-артиста поглощают сверхзадачи пьес и ролей его репер-туара. Они становятся подсобными средствами, ступенями при достиже-нии главной жизненной цели. В случае ДЖ-подхода это ДЖ-самооп-ределение, основанное на ДЖ-установке как смысловой, обусловленной смыслом жизни. Такие «катализаторы» великий драматург ищет в пред-ставлениях, видениях, суждениях, чувствах, желаниях, мельчайших ду-шевных и физических действиях, мельчайших деталях вымысла вообра-жения, объекте общения, неуловимых подробностях окружающей обста-новки, мизансцене, стремясь находить маленькую, подлинную, челове-ческую, жизненную правду, вызывающую веру, создающую сос-тояние «я есмь». В нашем случае это самоопределение личности, основанное на «деложизненной» смысловой установке, обусловленной внешней ситуа-цией путем введения в обучение элемента реальной профессиональной деятельности, стимулирующего предельное напряжение - ситуация «кли-ент с улицы», реализуемая в специальном тренинге профессионального мастерства психолога-консультанта (Ткаченко, 2009 в) или «реальный жизненный эксперимент», реализуемый в процессе преподавания про-фессионально-ориентированной дисциплины «Экспериментальная пси-хология» (Ткаченко, 2009г). Идея контекстного обучения, которую пред-лагает А. А. Вербицкий, также заключается в том, чтобы в учебном процессе интегрировать обучение, науку и производство. В таком про-фессионально ориентированном обучении все знания предоставляются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятель-ностью. Выделены такие три базовых формы деятельности как учебная академического типа, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная деятельность. Данный автор также указывает на необходимость совме-щения этих видов деятелности и перехода от деятельностного к ситуа-ционному обучению на основе поступка (Вербицкий, 1991).
Опытный актер и психолог-мастер способны использовать такую «счастливую случайность» для активизации поступкового механизма в поиске правды. В психологичнской работе с личностью с помощью об-щеизвестного метода «психодрамы» (по Д.Морено) это рассматривается как «спонтанность» (Гриншпун и др., 2000).
Тогда «работа актера над собой» в рамках «системы Станиславс-кого», успешно прошедшая жизненную апробацию на протяжении мно-гих лет, вполне может быть практическим ориентиром для ДЖ-подхода в профессиональной подготовке психологов. В этом подходе речь идет о формировании психолога-духовника, способного адекватно отражать правду жизни в работе с личностью, ориентированной на достижение высшего предназначения на основании научно обоснованной категории «дело жизни».
Актерская психотехника и образовательная ДЖ-практика способны создавать благоприятные условия для активизации творческой работы личности на сознательном и бессознательном уровнях благодаря органи-ческому использованию простой случайности из реальной жизни. Как опытный актер, так и психолог-мастер использует такую случайность в активизации поступкового механизма. Ключевое значение в начальном толчке к достижению высшего предназначения имеет первый шаг ДЖ-самоопределения, который наиболее оптимально осуществляется во время учебы в вузе. От этого зависит выживание и развитие в профессии и уровень жизнеспособности в целом. Чем выше уровень ДЖ-самоопре-деления, тем выше качество будущего специалиста как профессионала, личности, адекватного субъекта жизни.
Мы определили аналогии ДЖ-подхода в образовании с «системой Станиславского» и «психодрамой», которые состоят в работе с «психо-логической правдой» и «правдой жизни» на основании использования «сверхзадачи» и «спонтанности». При общей ориентации в подготовке психологов и актеров на основе ДЖ-подхода и «системы Станислав-ского» на высшее предназначение человека их существенное отличие заключается в предмете профессионального применения. У актера это ориентация «во вне» на публичное сценическое действие, где пока-зывается «правда жизни», заложенная в роли, когда его личность, выпол-нив функцию «правдоподобия», отодвигается на второй план. У психо-лога предметом является «личностная правда», ориентированная на индивидуальную психику и душу человека, соответствующая жизненной истине, где роль является вспомогательным приемом. Здесь уже не идет речь о «правдоподобности», а непосредственно о правде, поскольку это не сцена, а сама жизнь. У Станиславского «сила страстей» актера направ-лена «во вне» на роль. У Морено она уже ориентирована на личность самого пациента, но опять же через роль. В нашем подходе предусмат-ривается формирование Идеальной личности непосредственно в усло-виях реальной профессиональной деятельности как поступковом действии.
Основным принципом для актера является «сверхзадача», сущес-твующая в «сквозном действии» от роли к роли на протяжении всей актерской профессиональной жизни. Это должно привести к достиже-нию «высшей цели», созвучной с высшим предназначением. Это проис-ходит в «сценическом» варианте, но не в жизненных реалиях, где порой все бывает наоборот как своеобразная «плата» жизни за достижение «высшей цели» на сцене. У психолога по форме происходит нечто подобное, но по сути иное. Здесь можно найти аналоги и «сверхзадачи» и «сквозному действию» как ДЖ-самоопределение на протяжении жиз-ни. Основным предметом тут является отдельная личность, с которой он работает как практик, изучает как исследователь, воспитывает и учит как наставник и учитель. Это путь от консультации к консультации, от кли-ента к клиенту, от исследования к исследованию, от публикации к публ-икации, от ученика к ученику и т.д. Как у актера роли, это у психолога является тем духовным продуктом, наполняющим духовный мир, что и обуславливает достижение высшего предназначения.
Из идей драматурга К.С.Станиславского близки психологу Д.Морено призыв следовать «истине страстей» (у Д.Морено - принцип психологической правды в психодраме) и призыв идти от себя к роли, «поднимаясь до нее», при этом чувства, переживаемые актером, при-надлежат только ему (аналогия в психодраме - проживание во вне своих чувств, в том числе при участии в чужой драме в качестве выбранного на какую-либо роль как вспомогательного «я»). Формулу драматурга «идти от себя» можно понимать как задачу найти себя в роли, вопло-тить в соответствующей форме собственное отношение к жизни. Веду-щая роль при этом отводилась интуиции и «душевной технике» актера (Гриншпун, Морозова, 2000). Образно говоря, если у К.С. Станиславского актер стремится «во вне», чтобы сыграть «роль Бога», решая «сверхзадачи» в «сквозном действии» достижения «я есмь», у Д. Морено пациент стре-мится к «соединению с Богом» опять же через роль, то в ДЖ-подходе че-ловек (в данном случае учащийся или профессиональный психолог) стремится к Себе, своей Идеальной личности через ДЖ-самоопре-деление.
Анализируя ролевой подход в контексте самосознания личности, И.С. Кон (Кон, 1984) отмечает, что «роль» является лишь «изображени-ем», скрывающим личность. На сцене сталкиваются личность актера и персонаж, которые взаимопроникают друг в друга, но никогда не слива-ются. Стимулируется самоанализ и прояснение внутреннего мира лич-ности на основе единого процесса с противоположными тенденциями ощущения «себя в роли» к ощущению «роли в себе» как «воплощение» и «остранение» (по К.С.Станиславскому). Исследование большой группы американских актеров показало, что свыше 70% из них испытывали «перенос» каких-то черт своих сценических образов на реальную жизнь. Здесь отмечается важность способности субъекта встать в позицию наблюателя или управляющего по отношению к самому себе и в позицию исследователя по отношению к другому. В результате не-избежно возникает «когнитивный диссонанс» и формируются убеждения и установки (Фестингер, 1999:15-52). При этом личность, поступающая вопреки своим установкам, будет испытывать диссонанс, который ока-жется тем сильнее, чем слабее внешние силы, оказывающие на нее давление. Для уменьшения диссонанса необходимо изменение перво-начальной установки в духе ее приспособления к совершенному поступ-ку. Наибольшее изменение установки происходит в ситуации наимень-шего внешнего принуждения.
В случае ДЖ-подхода личность сливается с «ролью» как своей Идеальной личностью, «здесь и теперь» трансформирующуюся в ДЖ-личности. При этом человек, как бы играя сам себя, становится тем, кого играет. Здесь очень важным является базовая установка - кого играть. В этом состоит задача ДЖ-самоопределения. Базовым психологическим качеством тут является способность сопереживания и идентификация с самим собой как Идеальным. У А.Ф. Бондаренко (Бондаренко, 1993; 1997) это можно сравнить с непосредственной, чувственной реальностью социального бытия психолога как обнаженной, зримой, переживаемой человеком феноменологии общественных и межличностных отношений. Поэтому существенным профессиональным нормативным требованием к личности психолога-практика выступает его способность вбирать новый личностный опыт, совмещать ролевые этические стандарты с большой экзистенциальной «емкостью» собственного «Я», свободно действовать в пределах собственного жизненного мира. При этом подчас уровень профессиональной подготовки психологов-практиков поднимается до самой человеческой жизни и судьбы, что выдвигает этическую пробле-матику на первое место. Тогда возникает необходимость вхождения в ипостась «психолога-духовника».
В контексте исследования эмпатии у актеров, как отмечает автор (Бенеш, 2000), можно выделить такие основные направления их профес-сиональной подготовки: классическая система К.С. Станиславского; развивающие упражнения из различных направлений индийской йоги; техника оздоровительной гимнастики на основе даосско-буддийской сис-темы Цигун; развитие внутренней техники путем применения методов аутогенной тренировки; методики гештальттерапии и «психодрамы». Движущий механизм психической жизни на сцене выглядит как: ум (на-чинает и направляет действие) – воля (мотивационно–поведенческая сто-рона психической жизни актера) – чувство (привносит подлинность, иск-ренность, правдивость). Овладение элементами творческого самочувст-вия в актерской психотехнике осуществляется посредством меха-низмов идентификации, заражения, подражания, децентрации, персонификации.
В результате происходит развитие трех сторон эмпатии: когнитив-
ной, аффективной, мотивационно-поведенческой.
Теперь изложенный подход спроектируем на уже существующее профессионально-личностное моделирование преподавателя высшей школы, обобщенное в работах (Матушанский, 2000a, 2000б). Общее понимание моделирования Г.В.Суходольский определяет как процесс создания иерархии моделей, в которой определенная реально сущест-вующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами (Суходольский, 1976). Отсюда следует, что практическая ценность педагогической модели определяется ее адекватностью относи-тельно реально существующей системы, которую она воспроизводит.
В последние годы преимущественно разрабатывались модели специалиста, определяющие его адекватную реализацию в будущей про-фессиональной деятельности. Здесь рассматриваются «профессиографи-ческие» (формирующиеся на основе содержания профессии и требова-ний к специалисту) и «персонологические» (формирующиеся на основе личности и ее многофакторных особенностей) модели (Суходольский, 1976). Одним из самых распространенных видов профессиональных моделей следует считать квалификационные характеристики специалис-та, состоящие из двух основных разделов. Первый - отражает назначе-ние, характеристики видов и объектов деятельности и включает: цель, сферу, объекты, уровни, квалификационно-должностные градации, ха-рактеристику основных проблем и задание деятельности. Второй – сос-тоит из характеристики личности преподавателя в соответствии с требо-ваниями к профессиональной подготовке и включает: знания, умения и навыки. Об учете духовного фактора речи не идет.
Другое научное направление профессионального моделирования связано с формированием профессиональной надежности специалиста, в частности, пилота воздушного судна, отраженное в роботах В.А.Понома-ренко и Р.Н. Макарова, что позволило выйти на определение «духов-ности профессионала» (Пономаренко, 2004; Макаров, 1990). Если гово-рить о преподавателе-мастере, способном эффективно решать проблемы, стоящие перед современной отечественной высшей школой, необходимо решать задачу разработки фактора «духовности» как основного системо-образующего элемента его профессиональной модели, предполагающего высокий уровень «разумности» обучения. Здесь также может быть полез-ным использование психологического содержания понятия «личностной надежности» как свойства личности, определяющего ее готовность к надежному выполнению тех или иных социальных функций, сформули-рованного Г.А.Баллом в рамках рациогуманистического подхода с уче-том соотношения с общим понятием надежности, психологической устойчивости, личностной свободы, а также проблемы педагогического содействия совместному развитию этих качеств (Балл, 2006: 289).
Следует выделить оригинальный подход к построению функцио-нальной модели личности психолога-практика А.Ф. Бондаренко (Бонда-ренко, 1997), согласно которого проблематика профессиональной (в том числе и личностной) подготовки включает четыре взаимосвязанных аспекта проектирования и становления «функциональной» личностипси-холога-консультанта: 1) построение теоретической модели специалиста,включающей разработку стандартов требований кличности и деятель-ности; 2) первичный отборпрофессионально пригодных кандидатов; 3) разработку содержания обучения и развития; 4) решение проблемы собственного профессионального самоопределения. Такая модель пре-дусматривает три уровня репрезентации специалиста как субъекта дея-тельности: уровень идеологического и социально-ролевого нормиро-вания труда, соответствующий понятию «социальная роль», когда специ-алист должен сам быть больше, шире, сильнее той роли, которую он принимает на себя; уровень, отражающий производственный («техноло-гический») аспект, выделяет в качестве предметной области собственно трудовую деятельность с подчиненной функцией психологической нау-ки; уровень субъективности специалиста как социального индивида и личности, требующий персона-лизации, не зафиксированной ни в каких должностных инструкциях и самым непосредственным образом пред-ставляющий «человеческий фактор», где специалист выступает вне роле-вых и функциональных рамок, обращаясь своей живой индивидуаль-ностью, феноменологией своих жизненных проявлений к другим людям как субъект самого себя, автор и исполнитель своего личностного бытия, живущий другой логикой, отражающей личностное бытие, что рассмат-ривается как «функциональная» личность специалиста.
Говоря о трехуровневой модели личности, представляет интерес подход МакАдамса (McAdams, 1996), предлагающего модель, позволя-ющую понимать индивидуальность и описывающую личность на следу-ющих трех уровнях. На первом уровне представлены сопоставимые дис-позиционные черты, отражающие характеристики наиболее общих пове-денческих паттернов человека, являющихся глобальными и устой-чи-выми свойствами как «базовые тенденции» (McCrae, Costa, 1996). При этом отмечается, что такое описание человека является предваритель-ным, соответствующим «психологии незнакомца» (McAdams, 1992). На втором уровне представлены личные интересы и устремления в соот-ветствующем контексте, позволяющие решать различные жизненные задачи и достигать значимые цели, конструктами которого являются личные проекты, жизненные задачи, личные стремления как более глу-бокие единицы личности. Они рассматриваются как «конструкты лич-ного действия» и противопоставляются обобщенным диспозициям, отра-женным в чертах (Little B.R., 1996). На третьем уровне представлены интеграционные истории жизни или жизненный нарратив, отражающий ощущение смысла и цели, приводящий к единству элементы первого и второго уровней как «живую кровь личности» (Singer, salovey, 1993) и «созиданию» человеком своего Я. Такая модель описания личности об-ращает внимание на богатство человека как субъекта жизни.
В этом случае, основной составляющей модели преподавателя, спо-собного реализовать не только современные задания, определенные Болонским процессом, но и обеспечить последующее развитие до мас-штабов общеевропейского образовательного пространства, является ду-ховность профессионала, основаная на ДЖ-самоопределении. В общем виде под духовностью профессионала будем понимать особое психо-логическое состояние человека, которое обнаруживается эмпирически, воспринимается и рефлексируется на бессознательном уровне (обычно на фоне религиозных символов) и концентрируется вокруг ядра, обозна-чаемого как «вера» и «правда». По сути - это «состояние веры и правды», возникающее по «закону случайности» в соответствии с внешне обус-ловленной ситуацией. Пребывание в нем ограничено и кратковременно, сопровождается предельными энергетическими проявлениями жизнен-ных и профессиональных функций человека. Время пребывания (удер-жания) в этом состоянии может характеризовать своеобразную «меру» духовности.
Достаточно интересным в определении более подробного содержа-ния такой ДЖ-личности могут стать характерные черты здоровой (само-актуализирующейся) личности, на которые ориентируется Г.А.Балл в рамках рациогуманистического подхода, разработанные Г.Олпортом, В.Франклом, А.Маслоу, К.Роджерсом в контексте своих психологи-ческих теорий (Балл, 2006: 325-330).
Г. Олпорт указывает следующие характерные черты зрелой здоро-вой личности: расширенное «чувством "Я"»; теплое отношение к другим лю-дям, невзирая на различия в ценностях и установках; положительный «образ "Я"»; реалистическое восприятие мира, не допускающее система-тических искажений в угоду своим потребностям и фантазиям; объектив-ная оценка себя; ясный, целостный подход к жизни, делающий ее осмыс-ленной.
Так выглядят качества здоровой личности, предложенные В.Франклом в интерпретации Д. Шульца: свободный выбор своих действий; принятие на себя ответственности за течение своей жизни и определение судьбы; не детерминированность внешними силами; нахож-
дение подходящего смысла жизни; сознательный контроль своей жизни;
выражение творческих ценностей; преодоление беспокойства о себе.
В трудах А. Маслоу раскрываются следующие основные черты caмoaктyaлизируюшейся личности: простота, естественность, непри-нужденность как в поведении, так и во внутренней жизни, мыслях, побуждениях; свежесть восприятия, способность наслаждаться окружаю-щим миром; преимущественный интерес к миру, а не к себе; наличие дела, в которое она верит, «моя миссия в жизни»; объективный взгляд на жизнь и людей; объективное (не невротическое) восприятие проблем; готовность при изменении условий вносить изменения в свои взгляды и поведение; наличие творческих способностей; бoльшая, чем у других, способность испытывать радость и счастье, когда «добродетель вознаг-раждается»; сочетание получения максимум удовольствия от настоящего с наличием цели в будущем; выраженная способность к любви и глубо-кой личностной связи с другими людьми; предпочтения в общении с людьми, обладающими привлекательными чертами характера (чест-ность, искренность, доброта, смелость) безотносительно к поверхност-ным характеристикам (социальному и национальному происхождению, образованию, вероисповеданию, внешности); демократичность, непод-верженность снобизму; ощущение своей идентичности с человечеством, пренебрежение политическими, экономическими, национальными грани-цами; четкое различие добра и зла; отсутствие повышенного интереса к отрицательным явлениям в жизни или искусстве; уважение к себе и способность уважать других; склонность к философскому юмору; низкая внутренняя конфликтность.
К. Роджерс так характеризует черты «личности завтрашнего дня»: открытость миру, новому опыту, взглядам, идеям, образу жизни; «экзис-тенциальность» как способность к полнокровной жизни; чувство субъ-ективной свободы, вера в осуществление своих жизненных планов и реа-лизацию выбора; стремление к аутентичности, что включает правди-вость, отказ от лицемерия и хитрости; стремление к целостности тела и духа, мысли и чувства, науки и здравого смысла, работы и игры; стрем-ление к тесной духовной связи с другими людьми; отношение к жизни как к процессу, нахождение в движении, изменении, готовность к риску; забота о людях, готовность оказать помощь; чувство близости к природе, проявление заботы о ней; доверие к собственному опыту, готовность выносить самостоятельные нравственные суждения; способность жить в обществе и играть в нем конструктивную роль; антиинституционализм (антипатия к жестко организованным бюрократическим организациям); скептицизм к манипуляционным и поддержка гуманных научно-техни-ческих достижений относительно людей; отсутствие стремления к день-гам и привилегированному материальному положению, равнодушное от-ношение к богатству; предпочтение относительно духовных ценностей, духовных личностей.
В нашем специальном понимании это особое психическое качест-во, оформляющееся как «деложизненная личность», проявляется в спо-собности достижения своего «акме» как высшего уровня професси-онально-психологического развития; постижения смысла и цели жизни; осуществления дела жизни; достижения высшего уровня профессио-нальной надежности (как устойчивости в критических ситуациях); транс-формировании невозможного в возможное при выходе из критических ситуаций; работе «с душой» не ради материальной выгоды; совмещения несовместимого (материального и духовного) в своей «профессиональ-ной личности» для сохранения целостности; производства духовного продукта (для «Другого»); духовного общения как диалога с Другим; су-ществования в состоянии как творческой и профессиональной, так и жизненной свободы (полноценные семейные отношения, жизненная сос-тоятельность и независимость); понимания «языка жизни» (смысловые связи, события, знаки и т.п.); переживания предельных и запредельных состояний и критических жизненных ситуаций; жить по совести и не делать ничего того, что противоречит моральным и этическим нормам; не предпринимать никаких действий, нарушающих состояние духовнос-ти (состояния «веры и правды») и т.п. Это сопоставимо с тем, что А.Ф.Бондаренко называет «функциональной личностью» специалиста, а мы «ипостасью психолога-духовника».
Имеющиеся уровни моделирования, отражающие «техно-центриро-ванный» и «человеко-центрированный» факторы, в состоянии обеспе-чить лишь определенную программу-минимум вхождения в общеевро-пейское образовательное пространство, не позволяющую эффективно использовать отечественное стратегическое преимущество в реализации «духовно-центрированного» императива. Решающим является ДЖ-само-определение личности преподавателя-мастера, предусматривающее ори-ентацию высшей школы на достижение человеком своего высшего пред-назначения. Подобная ситуация напоминает новую образователь-ную парадигму, предлагаемую авторами (Андронов, 2002; Кушнір, 2007). С этих позиций концептуально представим трехуровневое профессиональ-но-личностное моделирование преподавателя высшей школы с учетом «техно-центрированного» и «человеко-центрированного» факторов, ин-тегрированных «духовно-центрированным» императивом (здесь на фоне уже известных курсором выделены модельные характеристики, предла-гаемые нами).
Типы моделей.
I. Модели подготовки: минимальная образовательная программа;
квалификационные требования;государственные требования к миниму-му содержания и уровню профессиональной подготовки;государствен-ный образовательный стандарт; международные (общеевропейские) тре - бования к минимуму содержания, уровню образования и профессиональ - ной подготовки; международный (общеевропейский) образовательный стандарт;модель формирования духовной составляющей профессио - нала.
II. Модели профессиональной деятельности:психограмма;про-фессиограмма;квалификационная характеристика;фонд комплексных квалификационных задач;модель деятельности.
III. Модели творения духовного продукта: модель ДЖ-личности; модель индивидуальной ДЖ-методологии;модель индивидуальной ДЖ- практики.
Основные уровни моделирования.
I. Деятельностный уровень моделирования отражает «техно-центрированный» фактор, базируется на деятельностном механизме осу-ществления образовательного процесса и включает: проблемы (задачи); уровень деятельности (репродуктивный, продуктивный); виды деятель-ности (педагогическая, научная, административная, управленческая, коммерческая, общественная); технологии, методы и приемы в деятель-ности; функции (обобщенные характеристики основных обязанностей в зависи-мости от специальности);результат деятельности (жизненно и профессионально конкурентоспособные технологии на уровне бака - лавра, специалиста, магистра).
II. Личностный уровень моделирования отражает «человеко-центрированный» фактор, базируется как на деятельностном, так и на поступковом механизме осуществления образовательного процесса и отражает: знания; умения; навыки; профессионально-педагогические ка-чества и способности; психофизиологические качества и способности; установки, ценностные ориентации; уровень профессиональной компе-тентности; уровень педагогического мастерства; профессиональный опыт; профессиональная личность (как «инструмент» деятельности).
III. Деложизненный (духовный) уровень моделирования отра - жает «духовно-центрированный» императив ориентации человека на достижение своего высшего предназначения и базируется на ДЖ-личности преподавателя-мастера и поступковом механизме осуществ - ления образовательного процесса.
ІІ. МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 135; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!