Роль в развитии речи слуха и способности к подражанию
Ребенок научается говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Глухой не научится говорить; в равной мере не научится говорить и слышащий ребенок, если он будет лишен возможности слышать речь окружающих. Ребенок говорит то, что слышит, он облекает слышимое в ту форму, которая имеет постоянный доступ к его слуховому аппарату. Отсюда вытекает сама собой вся громадность значения того, чтобы этот аппарат функционировал со всей интенсивностью и полнотой. Самый тщательный уход за органом слуха детей является существеннейшей обязанностью семьи и каждого детского учреждения. Воспитателю необходимо следить за проявлением слуховой способности детей и развивать их слуховую наблюдательность.
Формы речи ребенок заимствует от окружающих при посредстве органа слуха и присущей ему способности подражания. Забота о благополучии органа слуха ребенка, о развитии его максимальной функциональной способности, руководство слуховой наблюдательностью детей должны быть в центре внимания воспитателя. Постепенная, методически проводимая взрослыми ориентировка детей в раздающихся вокруг них звуках, организованный подбор для них соответствующих слуховых восприятий содействуют культуре слуха.
Речь окружающих и ее влияние на развитие речи детей
Овладение словом сопровождается непрерывным усвоением новых форм языка; структуру речи, ее характерные особенности дети перенимают от лиц, с которыми они постоянно общаются.
|
|
|
Влияние на язык ребенка может быть и положительное и отрицательное. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих.
Плодотворно работать над речью детей может только воспитатель, владеющий собственной речью и неустанно заботящийся об ее усовершенствовании. Его речи должны быть присущи абсолютная грамотность, четкость, выразительность, точность и правильность словесных обозначений. Исходя из знания интересов детей, особенностей детской психики и возрастных проявлений их развития, он должен владеть основными методическими приемами по развитию речи, мастерством их применения.
Культура его собственной речи должна влиять на культуру речи окружающих. Он должен стремиться поднимать речь детей и всех, с кем он имеет общение, до уровня своей речи. К сожалению, многие ошибки и неправильности речи, представленные в общераспространенном языке, часто заимствуются людьми, уровень образования и культура которых должны были бы исключать возможность такого явления.
Зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика. Поэтому работа воспитателя по развитию речи детей должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми.
|
|
|
Но учить речи следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера, образца. Поэтому нельзя в достаточной степени не подчеркнуть значение того, что и как говорят окружающие. Ведь от них дети заимствуют и выговор, и ту или другую манеру речи, и запас слов и речевых оборотов. Педагог, являющийся часто если не единственным, то основным лицом, от которого дети могут слышать правильную литературную речь, должен во всем объеме понять лежащую на нем ответственность и предъявить к своей собственной речи наивысшие требования.
Из сказанного выясняется, какое сложное и ответственное дело — руководство развитием речи детей.
Культура слуха детей, организация и педагогическое использование обстановки, установление связи между лингвистическим воспитанием и воспитанием сенсорным, организация детской активности — игры и труда — вот те задачи, которые являются в этом деле основными.
Организация и использование среды как фактора развития речи детей
Наблюдение есть основа всякого знания. Выработка способности мышления возможна лишь посредством обучения наблюдению и языку в неразрывном единении. Это положение интуитивно претворяет в жизнь та же мать.
|
|
|
«С того момента, когда мать берет на руки ребенка, — говорит Песталоцци,—она учит его, делая доступнее его чувствам все то, что природа предлагает ему без связи, на большом расстоянии, без всякого порядка, и делая для него легким, приятным и привлекательным самый процесс наблюдения и, следовательно, само знание, от него зависящее».
То, что мать делает бессознательно, мы, сознательно посвятившие себя делу воспитания, должны делать с полным пониманием тех основ и законов, которые обусловливают развитие ребенка.
Не повторял ли в течение всей своей жизни К.Д.Ушинский, что наглядности при обучении никак не отделить от обучения родному языку, что главную цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логического мышления и развитие умения выражать свои выводы и наблюдения в словах.
Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип таков: каждое вновь усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и представление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться.
|
|
|
Уроки наблюдения, понимаемые в смысле систематически проводимых приемов, клонящихся к развитию наблюдательности и речи детей, должны иметь место уже в первые годы их жизни, когда их речь начинает формироваться. Внешний мир вторгается во внутренний мир ребенка главнейшим образом посредством органов зрения и слуха. От матери, от взрослых в значительной степени зависит, чтобы те представления, которые этот мир вызывает, формировались в той последовательности, в том качественном и количественном отборе, который благоприятствует ясности и усвояемости образа, соответствует возрасту, интересам и психике ребенка.
Излишний наплыв чувственных восприятий приводит в этом смысле к самым нежелательным результатам. Пусть у детей будет меньше представлений, но представления их должны быть ясны и отчетливы — вот основная забота каждого, приступающего к развитию их речи. Пусть каждое отчетливо и прочно усвоенное представление отразится в столь же прочно усвоенном слове — вот вторая столь же существенная забота. Окружающая ребенка действительность — предметы ежедневного обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа — доставляет обильный материал, который должен быть использован для расширения мира детских восприятий и обогащения их языка. Особенно ценным и в интересах языка являются продукты творчества ребенка, проявляющегося в первую пору детства так бурно, как ни на одной из последующих ступеней жизни. Ребенок рисует, лепит, строит, мастерит, сооружает. На тысячу конкретных ладов выражает свой внутренний мир, который он еще бессилен передавать словом. И вся эта ценная работа пропадает даром в том смысле, что ею не пользуются для развития лингвистических способностей детей. Любая мать, стремясь ускорить и облегчить процесс развития речи ребенка, пользуется уроками наблюдения в ту пору, когда младенец начинает лепетать. Она показывает ему на тот или другой предмет, называет его, добивается, чтобы он соответствующее название повторил. Производятся эти упражнения обыкновенно без всякой системы и очень скоро совершенно прекращаются, и жизнь, регистрируя тогда новые восприятия ребенка на свой лад, предоставляет случаю соединять их с соответствующим словом или нет. А этого-то и не должно быть. Пока наглядность является если не единственным, то преобладающим и основным средством к формированию восприятий детей, совершенно недопустимо при обучении детей отрывать чувственное восприятие от слова, его воплощающего. Этого не должны забывать ни семья, ни детский сад, ни школа; это должно лечь в основание всех методов обучения и развития детей.
Ребенок должен уметь назвать своим именем любой предмет, вторгающийся в его жизнь, в сферу его понимания и интересов, назвать его признаки, состояние; не одной мыслью, но и словом усваивать его особенности, назначение.
Умело подобранный мир детской обстановки — игрушки, занятия, картины и многое другое — доставляет богатый материал для развития языка ребенка дома, языка, незыблемо опирающегося на чувственные восприятия.
Мы должны оградить развитие ребенка от беспорядочности, несовершенства и поверхностности, должны способствовать тому, чтобы первоначальные впечатления ребенка, полученные от наблюдения над предметами его познания, были точны, правильны, по возможности обширны. Добиваться этого мы должны путем разумного педагогического руководства детьми в жизни, понимаемой как совокупность всех в ней представленных и с непосредственной жизнью самих детей соприкасающихся явлений.
«Помощь естественному развитию детской наблюдательности заключается в том, чтобы с самой колыбели предоставлять детям для наблюдения предметы из окружающей их жизни как можно привлекательнее, больше и занятнее и тем самым производить на них образовательное воздействие в чистом виде, потому что элементарные средства для развития наблюдательности суть в сущности не что иное, как психологическое средство оживить в наблюдательной способности стремление к самостоятельному развитию, присущее человеку», — говорит Песталоцци.
Ясно, что педагог должен ориентировать детей в окружающей их обстановке и на восприятиях, поступающих из этой обстановки, развивать язык детей, должен сам быть знаком с обстановкой, в которой ему приходится работать, разобраться в ее особенностях, оценить ее значение применительно к интересам каждой возрастной группы. К сожалению, это элементарное требование понимается далеко не всеми. Мы сплошь и рядом видим, что педагог, начинающий работу в новых для него условиях дотоле неизвестной ему или малоизвестной среды, не считает нужным предварительно с этой средой познакомиться. Между тем это совершенно обязательно. Только в таком случае он сумеет правильно использовать среду в интересах развития детей.
Материальная обстановка
Обстановка материальная как богатейший источник образовательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон: 1) природа, 2) материальная культура и 3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка.
Природа является обстановкой наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т.е. развертывает и для детей, и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей.
Воспитание ребенка в непосредственной близости с природой — наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно.
Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.
Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса.
Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введем в них объекты живой природы. Дети больше всего любят все живое, движущееся. Сделаем все от нас зависящее, чтобы создать уголки природы в непосредственной близости от детского жилья, в стенах последнего. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия дня игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Создавая необходимый для развития ребенка вещественный мир, мы должны по возможности не упустить из виду ни одного из чувств, ни одного из представлений, с которыми ему при посредстве этих чувств в данном возрасте надлежит познакомиться. Подбор предметов и пособий в детском саду как в количественном, так и в качественном отношении должен предусматривать интересы каждой индивидуальности, каждой возрастной группы.
Детей надо не только снабжать предметами, но и располагать предметы так, чтобы пользование последними было легко, удобно и целесообразно.
Широкие возможности для культуры наблюдения детей и развития их речи выдвигает и обстановка материальной культуры. Город во всем многообразии представленных в нем материальных ценностей, деревня, любой уголок земли, где творческая рука человека создает эти ценности, щедро предоставляет нужный нам образовательный материал.
Педагог, познакомившись с окружающей обстановкой, которая будет доставлять материал для его работы, основательно разобравшись в ней и распределив материал соответственно своим педагогическим целям и задачам, должен составить план-программу, которым он в дальнейшем будет руководствоваться. Такой план должен составляться для каждой возрастной группы в отдельности. <...>
Среда социальная
Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует.
Мы уже говорили о том, какое влияние оказывает на формирование языка детей речь окружающих. Дети — великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Этого не должны забывать учителя и воспитатели. Часто они не понимают того, что, прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, им следует позаботиться о развитии, упорядочении собственной речи.
К речи матери, воспитательницы, обслуживающих ребенка в ранний, наиболее ответственный период его жизни, должны быть предъявлены определенные культурные и методические требования:
1. Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литературна. Многие ли не делают таких недопустимых ошибок, как одеть или раздеть пальто вместо надеть и снять, сколько время? вместо который час? (говорили бы хоть сколько времени?), хужее вместо хуже, я занял ему рубль вместо одолжил, и обратно, он одолжил у него рубль вместо занял. Следует прежде всего разбираться в особенностях своей речи, учитывать ее ошибки и погрешности, бороться с ними путем постоянного самоконтроля и совершенствования своего языка. Этому способствует общение с людьми, владеющими совершенной речью, слушание художественного чтения в исполнении мастеров художественного слова и самостоятельное внимательное чтение художественной литературы.
2. Особого внимания к себе требует культура речи, ее •пика. Речь воспитателя по форме и тону должна всегда быть культурной, безупречно вежливой.
3. Структуру речи следует согласовать с возрастом детей. Чем моложе ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи; предложения должны быть короткими простыми. При длинных сложных предложениях дети не улавливают основного смысла.
4. Содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт. «Все слова рождены деянием, трудом, поэтому язык является костью, мускулом, нервом, кожей фактов, и поэтому точность; ясность, простота языка совершенно необходимы для того, чтобы правильно и ярко изображать процессы создания фактов человеком и процессы влияния фактов на человека» (Горький. «Литературные забавы»). В своем словесном общении с детьми педагог должен следовать этому правилу.
5. Особого внимания к себе требуют точность, ясность, простота речи. От точности речи зависит точность восприятия, отчетливость понимания, а стало быть и мышления. В этом смысле язык людей изобилует погрешностями. Мы часто употребляем слова не по назначению: называем детское кресло стульчиком, форточку окном, табуретку скамейкой, кирпичик кубиком, предлагаем детям одевать туфли или шапки, а их надо надевать и т.п. Это вредит вниманию детей, точности и ясности их восприятий, обедняет словарь и извращает язык.
Включать в свою речь детские словечки, подчас столь милые и забавные, недопустимо. Этим замедляется процесс овладения ребенком правильной речью.
6. Необходимо регулировать темп своей речи. Следить за содержанием слишком быстрой речи трудно даже взрослому, а ребенок на это совершенно не способен. Не понимая смысла льющихся потоков слов, он просто перестает слушать. Недопустима, конечно, и слишком медленная, растянутая речь, она надоедает, нервирует.
7. Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи. Тихую, переходящую в шепот речь дети не слышат, не улавливают ее содержания. Прислушиваться они не способны. Громкую же речь, переходящую в крик, дети перенимают как манеру речи необыкновенно быстро. Что же получается? Кричат дети, их перекрикивают взрослые, и в устанавливающемся гаме тонут слова и их содержание.
8. Мы не можем предъявлять к речи педагога требования художественности, но его речь должна быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать тот интерес, внимание, ту любовь к ребенку, наличие которой необходимо каждому педагогу.
9. Педагоги должны владеть методическим мастерством, знанием приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умением их применять во всех случаях общения с детьми.
10. Лица с ярко выраженными и неисправимыми недостатками речи не должны руководить развитием речи детей.
Мы уже говорили о том, что интересы развивающейся социальной личности требуют расширения социальных связей. Ребенок скоро перестает удовлетворяться обществом матери и других взрослых лиц. Его неудержимо тянет в общество других детей. Взрослые продолжают руководить его развитием, но они не могут активно снизойти до уровня интересов ребенка, его потребности, слиться с ним в игре. Для этого нужен товарищ — ребенок. И с того момента, когда дети переходят от игр рядом к играм сообща, они начинают, играя, влиять на развитие речи друг друга.
Мы должны глубже продумать вопрос о возрастных группировках детей. Вести вперед, обучать может только более сильный, старший, а потому совершенно необходимо, чтобы в игровых коллективах были представлены дети разных, хотя бы смежных возрастов. Мелкая возрастная группировка, при которой объединяются дети одного, иногда очень ограниченного, возрастного этапа (только годовалые, только двух- или трехлетние и т.д.), отзывается самым вредным образом на развитии их речи. Дети слышат только собственную, часто отсталую речь, закрепляют в себе присущие им всем недостатки: однообразную манеру, интонацию, выражения. Искоренить эти въевшиеся особенности очень трудно. Педагог не имеет возможности уделять достаточного внимания каждому из них. Все это неминуемо должно тормозить развитие речи. Необходимо, чтобы дети разных возрастов хотя изредка объединялись, главным образом, конечно, в играх. Объединять детей на праздниках, прогулках, во время еды нужно чаще. <...>
Печатается по изд.: Тихеева Е.И.
Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –
М., 1981. - С. 3-12; 28-32; 36-39.
Е.И. Тихеева
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Детский сад стремится расчищать дорогу для беспрепятственного развития всех способностей и здоровых наклонностей ребенка, а между последними нет более существенной и важной, чем способность владеть речью, Методически продуманное планомерное развитие языка лежит в основе нашего метода.
Интересы социального воспитания человека теснейшим образом связаны с развитием его языка. Язык, этот главнейший фактор социального общения людей, является цементом, спаивающим все проявления человеческой жизни в одно целое. Таким цементом в жизни нашего детского сада является беседа. Являясь настоящим рычагом аналитического обучения, приводя в итоге к синтезу воспринятых детьми впечатлений, представлений, образов, беседа является могущественным фактором социального воспитания, и мы отводим ей большое место.
Язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте вещь, как предмет познания и речи». И мы стремимся к тому, чтобы обстановка детского сада предусматривала интересы развивающегося языка детей. Как дидактический материал наибольшего значения мы выдвигаем в этих целях картины, игрушки, а также предметы жизненной обстановки и объекты природы.
Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, нет педагогической задачи, которые могли бы быть обособлены от языка, и которые в силу этого не могли бы быть использованы в интересах его развития. Широчайшие возможности для развития языка представляют все виды детской деятельности: игра, труд, рисование, лепка и т.п. С маленькими детьми ведутся игры-занятия преимущественно на конкретном материале: игрушках, предметах, картинах. Запас их опыта еще слишком мал, круг возможностей для занятий по живому слову (без материала) ограничен.
Живое слово
По мере роста круга представлений детей, место, отводимое для занятий по живому слову, расширяется, и в жизни старших детей такие занятия широко представлены. Материал для чтения детям, рассказывания, заучивания наизусть мы стараемся почерпнуть из художественной литературы. Современную детскую литературу мы принимаем с большим отбором. Сказка в педагогическом отборе никогда у нас не умолкала, и мы считаем се неотъемлемой принадлежностью детства.
Детям дошкольного возраста мы даем исключительно сказки народного животного эпоса. Их реалистическое содержание, образный, точный, сжатый язык, повторяемость одних и тех же положений и словесных образов являются теми особенностями их, в которых народный творческий гений как бы предусмотрел интересы развития маленького ребенка в целом и особенно интересы его развивающегося языка.
Мы придаем громадное воспитательное значение классической литературе.
Мы считаем для себя обязательным извлечь из произведений наших классиков и дать детям все, что доступно данному возрасту.
Наши старшие дети знакомы с Пушкиным, Некрасовым, Толстым. У нас бывают литературные праздники, посвященные их памяти. Мы сообщаем детям биографические данные о знакомых писателях и композиторах. В уголке-читальне висят их портреты.
Иностранные языки
Мы признаем, что развитие ребенка-дошкольника должно совершаться при участии исключительно родного языка. В этом возрасте (не раньше 6 лет) мы допускаем обучение иностранным языкам лишь в том случае, если уверены, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу ребенка. Мы убеждены, что нарушение этого положения вредит развитию родного языка и этим замедляет духовное развитие дитяти. А потому в плане занятий дошкольного учреждения места для иностранных языков быть не может.
Грамота
По вопросу о подведении детей к грамоте нами проделана большая работа; и наши достижения в этой области мы считаем значительными.
Мы придерживаемся точки зрения, что до семи лет ребенка не следует обучать грамоте в принудительном порядке. Тем не менее усвоение грамоты нашими детьми происходит раньше. Бывают случаи, что грамотой заинтересовываются пяти- и шестилетки, и в нашей практике не один случай, когда мы совершенно неожиданно для себя узнавали, что тот или другой ребенок уже читает.
Интерес к графическому слову пробуждается у нормального ребенка до поступления в школу, и развитие способности графической и устной речи не нуждается в формальном обучении и совершается непринужденно самодовлеющим путем, если окружающие условия и обстановка этому способствуют.
Графическое слово было введено в обстановку детского сада, когда в составе наших детей появились первые семилетки.
По мере того как жизнь детского сада налаживалась и оформлялась, дети стали примыкать к занятиям по грамоте с неизбежной преемственностью: дети младшего возраста по мере пробуждения интереса сами незаметно в них втягивались.
Мы придерживаемся метода целых слов и карточной системы и вводим книгу, когда слияние ребенком постигнуто. Неоцененные услуги оказывают нам наши таблицы.
Представленные в них задачи (серии карточек, объединенных одной темой) упражняют детей в осмысленном чтении как отдельных слов, так и фраз, рассказов, стихотворений.
Иллюстративным материалом служат игрушки, предметы жизненного обихода, картинки. Занятия носят характер игры и ведутся как индивидуально, так и коллективно. Мы стараемся их разнообразить и оживлять, связываем с личным опытом детей, с развитием их устной речи, вводим в них, как и во все другие виды дидактических игр и занятий, элемент движения; все это поднимает интерес и содействует успеху.
Книгу дети начинают требовать очень скоро. Мы предоставляем им букварь «Русская грамота», выдвигающий на первых страницах материал, более или менее соответствующий материалу первых таблиц.
По мере того как ребенок приобретает беглость в чтении, букваря становится недостаточно. Книга, как таковая, должна занять в его жизни более широкое место. Вот тут-то мы наталкиваемся на труднопреодолимые препятствия: откуда взять книги для самостоятельного чтения маленьких детей, лишь недавно постигших слияние? Таких книг, отвечающих методическим требованиям, нет, как нет и методически обоснованных книжек-картинок. Нам нужны книжки с коротенькими рассказами, сказочками, стишками, причем фабула должна развертываться как в тексте, так и в рисунке. Создать такие книги — одна из насущнейших задач дошкольной педагогики.
Когда должная беглость в чтении достигнута, необходимо расширить литературный материал, назначаемый для самостоятельного чтения. У нас имеется небольшая библиотечка детских книг; есть уголок-читальня, куда выкладываются назначаемые для свободного пользования детей очередные книги. Здесь старшие дети читают про себя или пелух друг другу, обсуждают прочитанное, делятся своими впечатлениями. Большое удовольствие доставляет старшим чтение вслух малышам.
Письмо
Подготовка ребенка к письму начинается очень рано. Она заключается в упражнениях, которые развивают руку и приспособляют ее к пользованию пером.
Видами подготовки у нас являются: 1) свободное рисование, в которое входят штрихование и тушевание, 2) упражнения в штриховании и тушевании по шаблонам по системе «Монтессори». Мы их допускаем благодаря их несомненной технической ценности, хотя на практике убеждаемся, что, содействуя подготовке к письму, в то же время они погашают в ребенке работу творческой мысли, особенно у детей, задержанных в своем развитии; таким детям перейти после шаблона к свободному рисунку крайне трудно.
Мы допускаем писание элементов, но при условии, чтобы они были представлены не как упражнение ради упражнения, а как средство, ведущее к интересной и обоснованной цели. Написанные цветными карандашами строчки элементов вырезываются из тетрадей и применяются ребенком для украшения своих работ. Дети приступают к письму сразу целого слова пером. К написанному слову подбирается картинка, то и другое наклеивается в альбом, имеющийся у каждого начинающего писать ребенка.
Ознакомившись с письменным шрифтом, дети быстро переходят к самостоятельному письму, обусловленному потребностями самого ребенка и детского сада.
Письмо детей мы стараемся связать с другими видами их деятельности и отводим ему соответствующее место в живом педагогическом комплексе.
Виды применения детского письма следующие: надписи на предметах обстановки, объектах природы и т.п., письмо расписаний, меню, записки в дневниках, календарях, в стенгазете, вписывание стихотворений, лозунгов в альбомы. Писание писем товарищам и взрослым и т.п.
Большинство наших пишущих детей пишет легко, красиво, относительно правильно. Это объясняется тем интересом, которым сопровождается большинство предлагаемых им видов занятий по письму.
Печатается по изд.: Тихеева Е.К.
Детский сад. - М.; Л., 1928. - С. 47-51.
Ф.А.Сохин
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 378; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!