МУДРЫЕ МЫСЛИ О САМОУПРАВЛЕНИИ

 

В трудовой жизни было много трений; это зависело и от простой непривычки к труду и к новому укладу жизни, и от неорганизованности самих работ; и нужно было устроить жизнь так, чтобы детям было легче трудиться. Поэтому дети привлекались к обсуждению сначала практических дел в колонии; детские собрания стали скоро необходимы для того, чтобы вся жизнь в колонии шла более стройным, организованным путем. Но от этих деловых собраний до детской общественности было еще далеко.

Итак, первыми нашими шагами были налаживание хозяйства и организация труда.

Следующие усилия нами были направлены на то, чтобы сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. … И правда, если люди живут долго вместе, то хочется чем‑нибудь скрасить общую жизнь, чтобы не надоесть друг другу. Инстинктивное требование красоты привело к появлению в нашей среде элементов искусства, которое, таким образом, вошло в наш обиход не случайно, а выросло из осознанных требований жизни; колония запела, заплясала, заиграла. Это много способствовало пониманию радости в труде: с этой стороны труд наиболее понятен детям.

Так складывалось наше маленькое общество на первых порах. Но до установления прочной общественности было все же далеко: следовало широко раздвинуть рамки нашей жизни и сильно углубить ее, чтобы добиться удовлетворяющих наши требования результатов.

Мы видели, как еще много нужно работать, чтобы добиться установления такого уклада жизни колонии, который, естественно, привлекал бы к себе детей. Для этого нужно пройти еще долгий путь изучения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь. Только тогда можно будет думать о полной жизни колонии, дальнейший прогресс которой будет заключаться в достижении все большей и большей ясности и простоты.

Глубокие задачи и простота их осуществления – таков жизненный путь колонии. До этого опять‑таки было далеко.

Итак, колония шла к созданию общества, но не только детского, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни.

…Ставились задачи для разрешения, выдвигались проекты, вырисовывалась центральная идея разумного человеческого общежития – все это было. Но не было систематической, организованной работы: для нее, видно, не пришло еще время. Одно было ясно: умственная жизнь детей зависела в сильнейшей степени от богатой смыслом детской жизни. Материал для нее создавался всем укладом. В следующей книге мы постараемся показать, как постепенно из детской жизни вырастала идея школы, связанной с этой жизнью, и как развертывались возможности постановки широких педагогических проблем и их разрешения на основе достижений описанной работы в замкнутом пока детском обществе.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах. – М., 1980. – Т. 1– С. 255–257.

 

СЕЙМ ДОМА СИРОТ

 

Дежурства в Доме Сирот имеют семилетнюю давность и получили боевое крещение уже во многих интернатах. Кухня, прачечная, инструменты, забота о здании и надзор за младшими детьми отданы в ведение воспитанников, из десятилетних дежурных, преображающихся в четырнадцати‑, пятнадцатилетних воспитателей. Продолжает издаваться газета, два года работает без перебоев суд. «Мы достаточно зрелы, чтобы попытаться осуществить самоуправление». Так возник сейм, о котором пока нельзя сказать ничего определенного. Сейм насчитывает двадцать депутатов. Пятеро ребят составляют избирательный округ; тот, у кого четыре голоса, становится депутатом. Голосуют все, депутатом же может быть только тот, у кого нет ни одной судимости. За нечестными ребятами (воровство, мошенничество) признается право на реабилитацию. Сейм утверждает изданные судебным советом законы или отклоняет их. Сейм устанавливает юбилейные дни и присуждает памятные открытки. Если суд правомочен принимать решения об исключении воспитанников, то сейм обязан добиваться, чтобы от него зависело принятие новых ребят и удаление старших и даже воспитателей. Рекомендуется осторожность, границы компетенции сейма надо расширять постепенно, ограничения и предупреждения, пусть и многочисленные, должны быть ясные и недвусмысленные. В противном случае лучше не организовывать выборов, не инсценировать игры в самоуправление, не вводить в заблуждение себя и детей. Такая игра неэтична и вредна.

Корчак Я. Педагогическое наследие. – М., 1990. – С. 172.

 

Расширение границ самоуправления школьников потребует создание новых его органов. В них просто возникнет необходимость, ибо одному органу трудно будет справиться с организацией многогранной жизни коллектива.

Итак, то или иное количество органов самоуправления в ученическом коллективе не условие, а результат развивающегося самоуправления, охватывающего все новые сферы школьной жизни.

Или другое: деятельность ребят разнообразна, их самостоятельность и активность развиты. Но всего‑то ребят сорок, ибо школа малокомплектная. Какие же органы ученического самоуправления здесь более уместны? И сколько их должно быть? Сверху требуют по меньшей мере три – комитет комсомола, совет дружины и учком. Не многовато ли? А вот общее собрание как главный орган здесь вполне уместно: в любое время его можно провести. Если в школе несколько органов самоуправления, то, естественно, их деятельность должна быть согласованной, они не должны дублировать друг друга. Правильно, казалось бы, но на деле и здесь не так уж все ясно. Нередко возникают споры о том, как поделить обязанности в сфере самоуправления комитету комсомола, совету дружины и учкому. Какова роль комитета комсомола в деятельности ученической бригады, каковы взаимосвязи между органами ребячьего самоуправления в школе и по месту жительства. Неясностей так много, что у учителей возникает потребность в инструкции, где все было бы расставлено по местам: это делает комитет комсомола, это – учком, а это и совету дружины доверить можно. Ну а поскольку школа – центр воспитательной работы в микрорайоне, то органы ученического самоуправления должны отвечать и за организацию жизни ребят вне школы.

Каждый школьник является не только объектом, но и субъектом складывающихся отношений. Будучи их носителем, он испытывает на себе их влияние и, в свою очередь, сам влияет на них. Так, почти в каждом классе есть ребята, с которыми многие хотели бы сидеть за одной партой, ходить в походы, учить уроки. Естественно, что такие учащиеся особенно влияют на складывающиеся в классе отношения, так как являются эталоном поведения и суждения. Но влияние на отношения в коллективе оказывает и тихий, незаметный ребенок, нуждающийся в помощи и поддержке товарищей, и ребенок, нарушающий нормы коллективной жизни. При этом неофициальные отношения не являются стабильными. Они меняются с изменением класса (школьник‑новичок, как правило, влияет на изменение баланса сложившихся отношений, способствуя укреплению одних, расшатыванию других). Баланс отношений в коллективе меняется и в связи с тем, что ребята развиваются, изменяются их социальные позиции, характер влияния на соучеников.

Основная сложность управления детским коллективом как инструментом воспитания связана с тем, что реализация педагогических воздействий и развитие коллектива – процессы вовсе не синхронные, хотя взаимосвязанные и взаимообусловленные. Первый из них вообще дискретен, имеет вид определенных импульсов. Мало того, в жизни коллектива более или менее часто бывают периоды, когда он не функционирует (каникулы, выходные дни, часы, когда дети оказываются вовлеченными в жизнь других коллективов или предоставленные самим себе).

Развитие же детского коллектива непрерывно, ибо оно совершается не только путем оказываемых на него воздействий, но за счет процессов самоорганизации, саморегуляции. Даже в те промежутки времени, когда коллектив практически не функционирует, он не перестает существовать как социально‑психологическая общность, если у детей не исчезает чувство – «Мы коллектив», «Я член коллектива».

Дискретные педагогические воздействия на детский коллектив должны вызвать к жизни непрерывный процесс его развития. Однако, как мы уже отмечали выше, далеко не всегда педагогические воздействия ведут к непрерывному поступательному развитию коллектива. Непрерывность этого процесса во многом зависит от целесообразности, содержательности, педагогической инструментовки отдельных воздействий. Не случайно иные из них играют роль поворотных пунктов, надолго оставаясь в памяти детей (на разработку таких воздействий направлены усилия многих практических работников, а наиболее удачные заимствуются педагогическими коллективами друг у друга), а иные бесследно, не затрагивая сознания и чувств. Но даже самые удачные средства, использованные в отрыве друг от друга, вне единой логики и системы, не ведут к желаемому результату. Именно это в свое время утверждал А. С. Макаренко, выступая против логики «уединенного средства»…

И вторая важнейшая проблема в управлении ученическим коллективом – создание в нем атмосферы, благоприятной для развития творческой индивидуальности каждого. Нужна такая регулировка и корректировка отношений, которая помогла бы каждому школьнику найти благоприятное место в коллективе, помогла бы ему ощутить себя социально значимой личностью.

Проблема интеграции воспитательных воздействий в управлении ученическим коллективом школы становится сегодня актуальной как никогда, ибо они делаются все более разнообразными. Это разнообразие связано и с усложнением содержания и структуры деятельности детских коллективов, и с увеличением потока информации, идущей на детей, и с развитием сетки тех коллективов, членом которых является современный ребенок.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 1988.

 

Совершенно ясно, что функции отдельных органов самоуправления, права и обязанности ответственных лиц изменяются, становятся сложнее в прямой зависимости от накопления организаторского опыта, от повышения личной ответственности воспитанников за дело своего коллектива. Эту тенденцию легко проследить на усилении роли дежурства в организации текущих школьных дел.

Во всех школах дежурство класса по школе на первых порах используется как средство подключения учащихся к борьбе за выполнение единых требований, устанавливающих нормы культурного поведения в коллективе. Со временем функции дежурных расширяются: они начинают ведать почти всеми текущими делами, а затем становятся их полномочными организаторами. В ряде школ дежурные не только обеспечивают порядок во время перемен, но и контролируют уборку по школе, проводят массовые мероприятия и многое другое. Следует упомянуть о том, что в опыте А. С. Макаренко ответственный дежурный (дежурный, командир) уже нес ответственность за выполнение всего распорядка дня в коллективе и для этого освобождался от всех других обязанностей.

Примерно то же самое происходит с правами и других органов самоуправления. В расширении функций ученического самоуправления можно проследить некоторые важные направления.

Прежде всего, на первых порах особенно значителен объем общей организаторской работы по руководству учащимися: распределение обязанностей, расстановка людей, инструктаж, проверка исполнения. Впоследствии этим приходится заниматься все меньше; на первый план выступает организация существа дела: борьба за качество, за внедрение передовых приемов и лучшего опыта.

Так, при организации уборки школьных помещений, которая проводится классами в порядке очередности, первое время основные усилия ответственных за ее проведение направлены обычно на то, чтобы обеспечить явку всех участников уборки в определенное время, добиться выполнения каждым учеником соответствующего задания. Через несколько месяцев, когда учащиеся привыкают к выполнению своих обязанностей, возникает другая главная задача – добиться высокого качества уборки. Теперь приходится больше заниматься существом дела, своего рода технологией: изучать приемы работы, правильное использование инвентаря и т. д.

От дисциплинарных вопросов намечается переход к организации дела по существу. Вместе с тем, складывается тенденция постепенного уменьшения количества запретительных функций.

В период становления детского коллектива отдельные воспитанники в силу несознательности и отсутствия полезных привычек еще часто нарушают установленные нормы поведения, не выполняют законных требований педагогов. И хотя в это время главную роль в дисциплинировании играют учителя, уже с первых шагов к борьбе за единые требования подключается и передовая часть детского коллектива. Опыт показывает, что только в таком случае требования педагогов превращаются в требования детей друг к другу и к самим себе. Постепенно, по мере налаживания внутренней жизни коллектива на основе единых требований педагогов, число нарушений резко уменьшается, а вместе с этим, естественно, снижается и число запретительных функций ученического самоуправления.

Следует при этом отметить, что всякое выделение функций осуждения и наказания в каком‑то особом органе (например, товарищеском суде) является вредным и приводит к формализму. Коль скоро становится целесообразным привлечение учащихся к решению дисциплинарных вопросов, это должно быть функцией общих собраний или других центральных органов детского коллектива.

Коротов В. М. Самоуправление школьников. – М., 1981. – С. 69–70.

 

Усиление роли ученического самоуправления в организации школьных дел находит свое выражение также в том, что по мере развития форм самоуправления происходит слияние, совпадение работы по принятию коллективных решений и по непосредственному их осуществлению, исполнению.

 

УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ

 

Вначале – педагогические позиции. Самоуправление – непременный признак коллектива, его функция. Если нет коллектива – бесполезно говорить о самоуправлении.

Значит, самоуправление – не цель, а средство воспитания. Это высшая форма руководства детским коллективом. В самоуправлении главное не органы, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива.

В отношении к самоуправлению хорошо проявляется культура педагога, стиль его отношений с ребятами. Здесь преобладают не прямое, не лобовое воздействие учителя, воспитателя, а его скрытая позиция, сила его реального авторитета, такт и ум.

Нельзя переносить на органы ученического самоуправления структуры взрослых, не свойственные возрасту и психологии школьников бюрократические формы управления.

Педагогическим куратором работы Советов является заместитель директора школы по воспитательной работе.

Общими условиями педагогического руководства организаторской деятельностью школьников являются такие, которые относятся ко многим сторонам педагогической деятельности, направлены на воспитание и развитие коллектива в целом и многих качеств личности школьников. Общие условия – это условия, входящие в единый комплекс коммунистического воспитания.

Первое и основное такое условие – оптимистическая стратегия и активная тактика педагогического руководства школьниками в школе и вне ее. Оптимистическая стратегия означает глубокую веру педагогического коллектива в силу и возможности школьников. Эта стратегия материализуется в разработке долгосрочного плана развития коллектива с обязательной опорой на самих ребят, на их общественную активность, пионерскую организацию и школьный комсомол. Активная тактика есть актуализация и воплощение оптимистической стратегии в процессе ближайших и близких задач воспитательной работы.

Стержневая линия этой работы – педагогическое руководство активом, а ближайшая задача – найти, выделить и знать этот актив, верить в него. Естественно, доверие активу невозможно без оправданного риска, большой кропотливой работы, терпения. Такая тактика несовместима с авторитарностью, администрированием, «заорганизованностью». Если актив еще не проявил себя (а на низших уровнях развития коллектива это закономерно), педагогическая тактика требует единоначалия. Однако и в данном случае все возможные и допустимые элементы организаторской деятельности должны быть поручены и доверены школьникам. Это с особой наглядностью видно при образовании нового коллектива в школе, лагерях, детских учреждениях.

Откровенные беседы, дифференцированный индивидуальный подход, привлечение к решению посильных вопросов жизни школы, поддержка инициативы ребят, доверие самостоятельно проводить организаторские задачи, терпимое отношение к ошибкам, кропотливая работа с активом – вот некоторые из наиболее существенных признаков тактики активного педагогического руководства на новом этапе развития коллективного осуществления оптимистической стратегии. Такая стратегия и тактика руководства продолжаются и тогда, когда актив крепнет, ширится, приобретает опыт организаторской деятельности, а коллектив сплачивается и подходит к высокому уровню социально‑психологической зрелости. Большая роль в создании и поддержании такой стратегии и тактики принадлежит руководству школой. Работа с активом – важнейшая область деятельности директора, его заместителей, секретаря парторганизации, председателя профкома, старшего вожатого.

Не меньшее значение, чем оптимистическая стратегия и активная тактика, имеет такое условие, как создание широкого поля организаторской деятельности школьников. Организаторская деятельность требует постоянного и разнообразного выхода в жизнь, актуализации реальной жизненной позиции. Для выполнения этой деятельности необходимо создавать в школе максимально широкий круг разнообразных форм внеучебной работы. Такими формами могут быть пионерские сборы в школе и вне ее, разведка интересных пионерских дел и поисковая работа, общественно полезная деятельность в зоне пионерского действия и комсомольская работа, тематические вечера, «Клуб любознательных», диспуты и встречи, праздник труда, день рождения школы, встреча с выпускниками, шефская и тимуровская работы, трудовые десанты, различные кружки и секции, игры на местности, экскурсии и походы и т. д.

Дело не только в том, чтобы расширять круг различных форм внеучебной работы, но и в том, чтобы для организации дел, их подготовки и проведения привлекалось наибольшее количество самих воспитанников. Именно в конкретных делах, входе систематической организаторской деятельности школьников осуществляется педагогическое руководство этой деятельностью. Широкое поле внеучебной деятельности, ее разнообразие позволяют дифференцировать и быстро выделить интересы, склонности и специальные способности школьников. Все это внимательно изучается, анализируется, учитывается педагогами и дает основание для побуждения тех или иных учащихся к организаторской работе в избранной области.

К общим условиям педагогического руководства организаторской деятельностью школьников относится активизация коллективообразования и действенного самоуправления школьников, организация их совместного труда (о чем речь пойдет ниже). Все эти условия взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимопроникают одно в другое. Еще одно условие и одновременно результат всех вместе взятых – это создание реальной организаторской позиции школьников, т. е. ситуации, объективно требующей от школьников активного организаторского действия.

Все эти условия должен создавать как педагогический коллектив школы в целом, так и каждый учитель в отдельности, особенно классный руководитель, непосредственно работающий с первичным коллективом класса.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М., 1992. – С. 53–58.

 

 

Глава 4

ВОСПИТАНИЕ И ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКА‑ОРГАНИЗАТОРА

 

Общество не только требует по способностям, но и развивает, и воспитывает способности, точно так же оно не только формирует потребности, но и формирует, и воспитывает их.

В. Н. Мясищев

 

Кто ведет за собой

 

Настоящих буйных мало, вот и нету вожаков.

В. Высоцкий «Письмо с Канатчиковой дачи»

 

Самоуправление тесно связано с таким явлением, как лидерство в детской среде. Ведь от того, кто оказывает большее влияние на группу детей, кто выступает в роли организатора, зависит успешность решения организаторских задач.

Кто же такой лидер? Лидер – ведущий человек,   способный повести за собой, пробудить интерес к делу. Он стремится «выложиться» для достижения общей цели, активно влияет на окружающих, наиболее полно понимает интересы большинства; именно с ним хочется посоветоваться в трудные минуты, поделиться радостью, он может понять, посочувствовать, всегда готов прийти на помощь, от него во многом зависит настроение, он способен «завести» окружающих.

Различают лидеров‑созидателей и лидеров‑разрушителей. Лидер‑созидатель действует в интересах дела, организации и всех ее членов, которых он ведет за собой (а по большому счету – в интересах всех людей). Лидер‑разрушитель действует в своих собственных интересах, для него на первом плане не дело, не люди, а собственное эгоистическое желание показать себя, используя для этого дело и окружающих (зачастую во вред и делу, и людям).

В детских группах встречаются лидеры, роли которых различны: лидеры‑организаторы (деловые), лидеры‑генераторы эмоционального настроя (эмоциональные), лидеры‑инициаторы, лидеры‑эрудиты, лидеры‑умельцы. Лидеры‑организаторы играют основную роль в решении задач, поставленных перед коллективом в реализации трудовой, спортивной, поисково‑туристской и другой деятельности.

Лидеры‑инициаторы выделяются в деятельности на этапе выдвижения идей, в поиске новых сфер деятельности для групп детей. Лидер‑умелец – наиболее подготовленный в конкретном виде деятельности член коллектива (например, в походе – самый опытный турист). Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в детской группе. Ребята, успешно действующие в обеих сферах жизни организации, выдвигаются на роли абсолютных лидеров.

Лидеры‑организаторы осознают межличностные отношения. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подавляющее большинство своих товарищей, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении коллективом. Отрицательные взаимоотношения между членами детской группы точнее характеризуют деловые лидеры.

Для воздействия на группу, наряду с умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте идут деловые. От эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в коллективе, самочувствие сверстников, а также принятые нравственные ценности.

В 1960–1980 гг. значимую роль в разработке проблемы детского лидерства сыграли Л. И. Уманский и его ученики.

Именно он один из первых не только обратился к теме организаторской деятельности, но и разработал уникальную педагогическую систему подготовки подростков‑организаторов в условиях временного детского объединения. В созданном им в 1960‑е гг. лагере «Комсорг» делал свои первые шаги в педагогической деятельности и автор этой книги.

Принятые решения органами самоуправления останутся благими пожеланиями, если не будут реализованы в организаторской деятельности, которая имеет, по утверждению Л. И. Уманского, «три основных аспекта: личность организатора – субъекта деятельности, контактную группу как коллектив – объект деятельности, воздействие личности на группу (субъекта на объект) – процесс деятельности».

Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специально организованную разнообразную по содержанию деятельность можно обеспечить не только ситуации, направленные на сплочение организации, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, обладающих развивающимся потенциалом влияния на сверстников.

Для развития группы как коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержания деятельности, что обеспечивает каждому члену организации возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации.

Какие же качества личности определяют лидера‑организатора?

Прежде всего, это:

а) способность управлять собой («если хочу, то смогу»): в полной мере использовать свои время, энергию, умение преодолевать трудности, выйти из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил и энергии (в том числе и физических);

б) наличие четких личных целей («знаю, что хочу»): ясность в вопросах о целях своих поступков, наличие целей, совместимых с условиями общения и деятельности, понимание реальности поставленных целей и оценка продвижения к ним;

в) умение решать проблемы («найти выход в лабиринте мнений»): умение вычленить в проблеме главное и второстепенное, оценить варианты ее решения, прогнозировать последствия после принятия решения, определять необходимые ресурсы для решения проблемы;

г) творческий подход к организации людей («не так, как все»): поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, умение генерировать идеи, стремление к нововведениям;

д) умение влиять на окружающих («вести за собой»): уверенность в себе, умение устанавливать хорошие личные отношения, способность убеждать и внушать, умение слушать других;

е) знание особенностей организаторской деятельности (организовать дело): умение подобрать и расставить людей, составить план и вовлечь людей в его выполнение, стимулировать работу товарищей, тактично контролировать их работу;

ж) наличие организаторских способностей («в их единстве»): организаторское чутье (психологическая избирательность, практическо‑психологический ум, психологический такт), эмоционально‑волевое воздействие (общественная энергичность, требовательность, критичность), склонность к организаторской работе;

з) умение работать с группой («сплотить товарищей на дело»): понимание важности сплоченности коллектива, способность преодолеть ограничения, препятствующие эффективной работе коллектива, умение добиваться согласия в коллективе, стремление к анализу развития группы и поиск путей ее развития.

 

В книгах Л. И. Уманского и его ученика А. Н. Лутошкина приводятся общие и специфические качества лидера.

Общие качества (ими обладают не только лидеры, но и те, кто может стать им):

• компетентность – знание того дела, в котором человек проявляет себя как лидер;

• активность – умение действовать энергично, напористо;

• инициативность – творческое проявление активности, выдвижение идей, предложений;

• общительность – открытость для других, готовность общаться, потребность иметь контакты с людьми;

• сообразительность – способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;

• настойчивость – проявление силы воли, упорства, умение доводить дело до конца;

• самообладание – способность контролировать свои чувства, поведение в сложных ситуациях;

• работоспособность – выносливость, способность вести напряженную работу;

• наблюдательность – умение видеть, мимоходом отметить важное, замечать детали;

• самостоятельность – независимость в суждениях, умение брать ответственность на себя;

• организованность – способность планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность.

 

Специфические качества лидера (своеобразные индикаторы лидерского таланта):

• организаторская проницательность – тонкая психологическая избирательность, способность понять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, найти для каждого его место в зависимости от индивидуальных особенностей, настроения;

• способность к активному психологическому воздействию – разнообразие средств воздействия на людей в зависимости от их индивидуальных качеств сложившейся ситуации;

• склонность к организаторской работе, лидерской позиции, потребность брать ответственность на себя[26].

 

Каким образом можно оказать педагогическое влияние на лидерство? Во‑первых, необходимо создать условия для проявления лидерами своих качеств, т. е. стимулировать детское лидерство различными педагогическими средствами. Во‑вторых, необходимо систематически готовить способных организаторов к решению организаторских задач.

К компонентам педагогического стимулирования относятся различные непосредственные и опосредованные влияния педагога на воспитанника с помощью определенных педагогических средств[27].

При воздействии педагога на интеллектуальную сферу закладывается познавательный компонент лидерской позиции. Ребенок осознает и принимает свою позицию лидера.

Важнейший компонент педагогического стимулирования лидерства – воздействие педагога на эмоциональную сферу: чувства личности воспитанника. Выше отмечалось, что эмоциональная составляющая, как обязательный элемент, входит в понятие «стимулирование». Именно эмоциональные переживания, неравнодушие, чувство социальной ответственности, гражданского долга приводят в действие волевые механизмы личности, побуждают ее к деятельности[28].

Компонент педагогического стимулирования лидерства есть сама организация, позволяющая проявиться лидерским тенденциям ребенка, реализовать его лидерский потенциал. Реальная деятельность всегда направлена на достижение конкретного результата, связана с необходимостью планировать свой труд и труд ведомых, она требует напряжения сил лидера, проявления его организаторских способностей.

Построение межличностных отношений в группе, перцептивно‑групповой компонент педагогического стимулирования лидерства, пожалуй, наиболее разработанный в психолого‑педагогической науке путь влияния на воспитанника и, прежде всего, на лидера. Наиболее этот компонент реализуется при создании педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников. Это своеобразное «поле лидерства», понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника.

Конструирование поля лидерства предполагает:

• построение оптимального стиля взаимоотношений в группе, с группой и лидером;

• организацию, конструирование ситуаций жизнедеятельности группы, способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала у максимального числа учащихся;

• создание в группе обстановки сотрудничества, сотворчества, позиция педагога «рядом и впереди» (И. П. Иванов);

• использование вариантов и элементов методик коллективных творческих дел и деловых игр.

 

Что же могут сделать педагоги, чтобы дети проявили себя как лидеры?

Одна из педагогических задач – оказание помощи детям в оценке друг друга с целью выявления лидеров своей группы и выбора своих организаторов. Для этого можно использовать апробированные нами методики игр «День рождения» и «Киностудия».

 

МИКРОИГРА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»

 

Это ролевая игра предполагает: вовлечение учащихся в определение структуры эмоциональных отношений в группе и выявление эмоциональных лидеров.

Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выявить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в группе. Для этого каждый должен записать фамилии тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. Можно пригласить не более трех гостей. Три – четыре человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в гости всех участников игры.

Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом ведущий поясняет, что если кто‑то не пожелает идти ни к одному из «именинников», то он имеет на это право.

Создаются разные по количеству микрогруппы. Для определенных межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.

В результате этой микроигры выявляются эмоциональные лидеры организации, а ребята могут четко определить различие между деловым и эмоциональным лидером.

 

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 534; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!