Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне
Nbsp;
И.В.Прищепова
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учебно-методическое пособие
Санкт-Петербург
2001
Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб.:. 2001. - с.
В пособии представлена система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР. Дизорфография является одним из самых распространенных нарушений усвоения навыков письменной речи среди учеников начальной школы.
Методика коррекции дизорфографии основана на психолингвистическом подходе изучения данной проблемы, а также учитывает психологическую структуру процесса усвоения детьми правил правописания.
В пособии представлены разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель - в совершенствовании учебно-коррекционного процесса и создании оптимальных условий для успешного овладения школьниками с данным нарушением программными требованиями по предметам родного языка.
Адресовано студентам факультета коррекционной педагогики, учителям-логопедам и учителям начальных классов, родителям, гувернерам.
Глава 1. ДИЗОРФОГРАФИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В этой связи уместно было бы вспомнить слова одного из крупнейших лингвистов и методистов Я.К. Грота. Его перу принадлежит высказывание о том, что “безошибочное правописание составляет азбуку знания языка”.
|
|
|
Однако в настоящее время, как показывают исследования, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.
В связи с этим поиск наиболее оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.
Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом изучения причин и механизмов возникновения данного речевого нарушения. Данная проблема касается и решения ряда методических аспектов коррекционно-образовательного процесса. В связи с этим логопедическая работа должна опираться на частично-поисковые методы обучения. Взаимоотношения же между учителем- логопедом и ребенком могут быть построены только по типу “ученик-учитель”, на демократической основе.
|
|
|
Отсутствие же специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с НОНР письменной речи, но в средних и старших классах (Т.П.Бессонова, 1996; Э.А.Драникова, 1985; И.В.Прищепова, 1993, 1999, 2001; И.Н.Садовникова, 1983; Г.М.Сумченко, 1999; А.В. Ястребова, 1996 и др.)
Дизорфография рассматривается как стойкое и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем – и понимания речи, так и процессов ее порождения). Так, ребята испытывают серьезные трудности при формулировании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации ответов.
|
|
|
Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А.А.Леонтоева, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович. В связи с этим, можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р.И.Лалаевой, 2001).
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения как общее недоразвитие речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с НОНР часто сочетается с дислексией, дисграфией и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Имеется определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в таких орфограммах как:
1. Правописание слов с непроверяемым написанием в корне.
|
|
|
2. Правописание гласных в корнях слов.
3. Правила переноса.
4. Правописание непроверяемых согласных в корнях слов.
При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с НОНР отмечается в процессе применения правил традиционного принципа написания и правил графики. Учащиеся данной группы не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и другие сочетания; правописания слов с непроизносимым ударением; правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и другие орфограммы.
Проведенная экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушения усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с НОНР. Так, среди младших школьников с НОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем, 33% детей с НОНР страдает тяжелой формой дизорфографии, 40% детей с НОНР – средней и 27% детей с НОНР – легкой формой дизорфографии.
Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с НОНР носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностной и интеллектуальной сторон. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебной деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению ребят к учению. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. Интеллектуальная готовность детей данной категории к школьному обучению имеет определенные особенности протекания у них операций словесно-логического мышления; памяти и внимания различных модальностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается резкое снижение тонуса познавательной активности в целом и, особенно, к языковым явлениям. Для таких ребят характерна слабая целенаправленность деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге не позволяет находить адекватные способы их решения. Так, выполнение задания по определению безударной гласной в корне слова детьми носит угадывающий характер. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.
Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями как: “звук”, “слог”, “гласные”, “согласные”). Они не умеют формулировать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании “ошибкоопасных мест” в слове, “не узнают” встретившуюся в слове орфограмму. Ученики с данной патологией, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
У младших школьников с дизорфографией значительно снижены навыки предварительного и текущего видов самоконтроля, что отрицательно сказывается на формировании у них “орфографического чутья” (термин Д.Н.Богоявленского, 1966).
Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. В связи с этим, уместно было бы вспомнить данные психологических исследований. Согласно им, написание одного лишь слова требует актуализации от 20 до 27 строго последовательных мыслительных операций.
Диагностика дизорфографии у младших школьников с НОНР проводится в начале учебного года в период обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых – четвертых классов, в конце учебного года - у первоклассников по традиционной методике. Учителем-логопедом дается характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания по методике диагностики дизорфографии (Р.И.Лалаева, И.В.Прищепова, 1999, И.В.Прищепова, 2000). В ходе анализа письменных работ согласно программным требованиям (диктанта, сочинения, изложения, письма слов из словаря и слов на пройденные правила правописания) уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие и систематические ошибки и затруднения в усвоении орфографии). Выявляются механизмы и степень выраженности данного речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений. Они соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики.
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии может проходить как в форме уроков или индивидуальных занятий, так и включаться в уроки по коррекции дисграфии и дислексии. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционного обучения обусловлена и комплексным подходом логопедической работы в преодолении речевых расстройств.
Поэтому приоритетными направлениями коррекционного воздействия по устранению дизорфографии будут определены самой структурой данного нарушения у каждого ребенка или для группы школьников. Выбор методов, содержания речевого (стимульного) материала, приемов логопедического воздействия зависит также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.
Психолингвистический подход изучения данной проблематики позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с НОНР.
Комплексный подход созданной методики предполагает параллельную работу по коррекции дизорфографии с устранением нарушений звукопроизношения, чтения и письма.
Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций ребенка. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией школьником (зрительный гнозис (узнавание), мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как: анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения.
Проводимые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Развиваются ее устные и письменные формы, учитываются особенности становления речевых высказываний.
Прежде всего, формируется система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для ее создания необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Создается ряд условий для освоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате работы знания, умения и навыки являются компонентом “орфографического чутья”. Они позволяют актуализировать словоформы имеющегося “орфографического поля” (термин М.Р.Львова, 1986). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять “ошибкоопасные” места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок.
Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, 1975; Л.С.Выготский, 1956; М.С.Певзнер, 1966). Проводимые самостоятельные упражнения пострадавших функций сочетаются с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор “цепочки” родственных слов, выбор проверочного, но также поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений с целью закрепления написания словоформы, а также включения ее в самостоятельную речи учащихся.
С целью предупреждения формирования ложных ассоциаций устные и письменные упражнения включают так называемые “конфликтные” слова (например: жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель). В результате проведенной комплексной работы и указанных приемов ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания.
Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем - на уровне осознания (по А.А.Леонтьеву, 1969).
Становление же орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П.Я.Гальпериным (1985), А.А. Леонтьевым (1969). При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание про себя), ее речевое оформление.
Проводимая работа осуществляется в несколько этапов.
I этап- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка “видеть” орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить “ошибкоопасные” места в словах.
II этап- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).
III этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.
IV этап – интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений “про себя”). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо “с дырками”. Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи “трудных”, малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.
Коррекция дизорфографии у младших школьников с НОНР включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Учитываются отношения, обуславливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические и иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с НОНР отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное, формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Проводимая коррекционная работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями, такими как: склонение, спряжение, род, число, падеж. Выработанные при этом орфографические навыки позволяют успешно применять их ребенку в самостоятельной письменной речи, совершенствуют навыки монологической устной речи.
При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Д.Н.Богоявленского, 1966; Р.И.Лалаевой, 1989; Р.Е.Левиной, 1961; Е.Ф. Соботович, 1981; Л.Ф.Спировой, 1965; С.Н.Шаховской, 1979; В.А. Шукейло, 1999; С.Б. Яковлева, 1991; А.В. Ястребовой, 1984 и других авторов.
Глава 2. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Формирование гностико-практических функций
На основе анализа экспериментальных данных, а также психологической структуры процесса овладения орфографическими навыками выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей неречевые предпосылки орфографически правильное письмо. Развитие сенсомоторных функций является основой для перехода к следующим, более сложным этапам коррекции дизорфографии. Овладение грамматическими понятиями, содержанием орфограмм и каллиграфическими навыками предполагает наличие достаточно высокого уровня сформированности зрительного гнозиса, праксиса, представлений, мнестических процессов, слуховых и моторных функций, умения ориентироваться в схеме собственного тела и в пространстве (А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев и др.).
В операциях письма, теоретически обоснованных А.Р.Лурия и Б.Г. Ананьевым, выделяются те функции, которые необходимы, прежде всего, для правильного графического воспроизведения букв. Важным для их образования является умение учащихся начальных классов ориентироваться на листе бумаги, наличие элементарных представлений об одномерном (на плоскости, на бумаге) и двухмерном пространственном расположении предметов (при манипуляциях с кубиками).
Коррекция нарушений сенсомоторных функций и их координация включает следующие направления:
2.1.1.Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза;
2.1.2 Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса;
2.1.3. Развитие речезрительных функций;
2.1.4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма;
2.1.5. Развитие зрительной и речедвигательной памяти.
Развитие зрительно-слухо-моторных функций проходит ряд этапов.
I этап - формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий и направлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.
2 этап - формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на усвоенные ребенком процессы анализа, сравнения, сопоставления,синтеза. В связи с этим появляется у школьника операции классификации воспринимаемых предметов и изображений, умения оречевлять свои действия.
3 этап - закрепление сформированных умений в письменных работах.
2.1.1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.
Развитие данных операций проводится в следующей последовательности.
А. Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям). Логопед поочередно показывает картинки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит их внимательно рассмотреть, затем назвать изображенные нанихперсонажи или предметы.
Б. Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям. Материал - карточки с пунктирными изображениями: настольной лампы, лопаты, дерева. Дается задание внимательно рассмотреть отдельно каждую картинку и сказать, что на ней нарисовано.
В. Развитие умения узнавать предмет в "зашумленном" изображении. Предлагается рассмотреть карточки, на которых имеются контурные изображения (яблока, собаки, машины, дерева, вазы). Они перечеркнуты линиями различных направлений. Ученик по инструкции называет нарисованное.
2.1.2.Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
А. Ориентировка в схеме собственного тела. Ребенку даются задания: "Покажи левую руку; левую ногу; правый глаз; левую бровь; подними правую руку; правую руку вытяни вперед, а левую отведи в сторону".
Б. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием речевой пробы Хэда. Логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до левого глаза, показать левой рукой правый глаз.
В. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием аппликации. Материал - карточка с фоном сюжетной картинки "На полянке"; фигурки: зайца, пенька, елки, солнышка, ежика, ручейка, цветов, дерева. Ученику предлагается по указанию логопеда разложить на карточке фигурки. Используются такие понятия, как: "посредине", "справа", "впереди", "позади", "вверху", "внизу", "сбоку", "перед", "под".
Г. Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры. Логопед показывает ученикам контурные изображения: дома, ракеты, корабля, просит их внимательно рассмотреть и составить из палочек соответствующие предметы.
Д. Дополнение фигуры недостающими элементами и реконструирование изображенных предметов. Материал - аппликации, изображающие: I) чайник без носика, чашку без ручки; 2) перевернутый стол без ножки; 3/ малыша, везущего опрокинутый грузовик. Отдельно на карточках нарисованы: ручка от чашки, носик от чайника. Предлагается: I) дополнить фигуры недостающими элементами, 2) найти "ошибку" в изображенном предмете, исправить ее, изменив положение его отдельной части или предмета.
2.1.3. Развитие речезрительных функций.
А. Развитие умения конструировать буквы. Материал - элементы печатных и письменных букв. Логопед показывает школьникам элементы печатных, затем - письменных букв, просит составить из них ту или иную букву.
Б. Развитие буквенного гнозиса. Материал - изображения печатных и письменных букв, наложенных друг на друга и заштрихованных дополнительными линиями. Предлагается внимательно рассмотреть предъявляемые карточки и сказать, какие на них написаны буквы.
В. Развитие умения реконструировать буквы. Материал - составленные из палочек и полуовалов буквы: П, Б, Ш, И, Г, Х, Я, Ф, Е, Р. Логопед складывает из элементов букву, просит ее внимательно рассмотреть и реконструировать из нее другую букву (например, Н П, Б Ъ).
2.1.4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма.
С целью развития восприятия и воспроизведения ритма используются следующие виды упражнений.
А. Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок. Логопед просит школьника прослушать сочетание хлопков в ладоши и после определенной паузы отхлопать такой же.
Б. Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента. Испытуемому показывается схема ритмического рисунка (XX XXX, XXX XX, XX XX XX), объясняются ее условные обозначения, далее просят отхлопать в ладоши соответствующий ритм.
2.1.5. Развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти.
В логопедической работе по развитию мнестических процессов у младших школьников учитывается поэтапность формирования умственного действия. На первоначальных этапах осуществляется опора на предметные картинки, графические изображения. Далее задания проводятся лишь в устной форме на материале отдельных слогов и слов. Затем с целью запоминания используются разнообразные по длине и структуре распространенные предложения.
Предлагаются следующие задания.
А. Развитие умения воспроизводить цветовое расположение фигур. Материал - куб, на гранях которого шесть прямоугольников разного цвета и квадраты соответствующих цветов. Ученикам показывается грань куба. Затем куб убирается и предлагается воспроизвести расположение цветных квадратов.
Б. Развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур. Материал - наборы карточек с изображениями "заполненных" и контурных изображений геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника, овала, круга). Логопед показывает ряд "заполненных" контурных изображений геометрических фигур, убирает их и просит воспроизвести увиденное с помощью геометрических фигур.
Аналогично проводится задание с контурными изображениями геометрических фигур.
В. Развитие умения воспроизводить ряд букв. Материал - набор карточек с печатными и письменными буквами. Ученик получает задание внимательно рассмотреть и запомнить 5-7 печатных (письменных) букв, затем воспроизвести их последовательность.
Г. Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Речевой материал - слова: 1) мальчики, санки, бегущий, поздравил, холодно; 2) рассказ, проходил, сумрачно, прозрачный, капуста; 3) звезда, льют, пищать, красиво, скупой. Учащемуся предлагается прослушать и повторить: а) слова; б) слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши; в) слова, между которыми раздаются по два хлопка в ладоши.
Д. Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения. Речевой материал - предложения: Солнце закатилось за горизонт. Я живу на Невском проспекте. Летом в озере Байкал студеная вода. Логопед во время прочтения предложения после каждого слова производит хлопок в ладоши, затем просит школьника повторить предложение.
Е. Развитие оперативной кратковременной памяти. Речевой материал – скороговорка: Ученик учил уроки, у него в чернилах щеки. Учащемуся предлагается воспроизвести текст скороговорки сразу после его прослушивания, через 1, 3, 5 минут.
Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне
С целью развития слухового восприятия, более точной дифференциации звуков проводится работа над формированием умения повторять серии слогов. Учитывая имеющиеся данные по данной проблематике, а также анализ проведенного экспериментального исследования, прежде всего, принимается во внимание недостаточная сформированность (нарушение) аналитико-синтетической деятельности речедвигательного и речеслухового анализаторов при дифференциации близких по артикуляторно-акустическим характеристикам звуков детьми с речевым недоразвитием (по Р.Е.Левиной, 1962, М.Е.Хватцеву, 1959). Указанные ниже задания даются в определенной последовательности, с постепенным усложнением.
В процессе работы над имитацией слогов выделятся два этапа:
1 этап - развитие имитации серий из двух слогов.
2 этап - развитие имитации серий из трех слогов. На каждом из них осуществляется усложнение заданий: предлагаются слоги с одинаковыми гласными и согласными, слоги с разными гласными и одинаковыми согласными, слоги с различными гласными и фонетически далекими согласными, слоги с различными гласными и фонетически близкими согласными звуками.
2.2.1.Развитие имитации серий слогов с меняющимся ударением.
2.2.1.1. Развитие имитации серий из двух слогов.
А. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и гласными звуками) :
ла - ла ла - ла
во - во во - во
Детям предлагается сыграть в игру "эхо": внимательно прослушать пары слогов, повторить их, назвать ударный.
Б. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с разными гласными):
са – со са - со
лы – ла лы - ла
Процедура и инструкция - те же.
В. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с разными гласными и фонетически далекими согласными):
ча – ли ча - ли
щу – но щу - но
Процедура и инструкция - те же.
Г. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с разными гласными и фонетически близкими согласными звуками):
ца – ту ца - ту
су – цо су - цо
Процедура и инструкция - те же.
2.2.1.2. Развитие имитации серий из трех слогов.
А. Повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и гласными звуками):
ло - ло - ло ло - ло - ло ло - ло - ло
да - да - да да - да - да да - да - да
Процедура и инструкция - те же.
Б. Повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (с одинаковыми согласными и разными гласными):
за - зы - зо за - зы - зо за - зы - зо
гу - го - гы гу - го - гы гу - го - гы
Процедура и инструкция - те же.
В. Повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударением (с разными гласными и фонетически далекими согласными):
ча - ву - но ча - ву - но ча - ву - но
пы - шо - хо пы - шо - хо пы - шо - хо
Процедура и инструкция - те же.
Г. Повторение рядов из 3-х слогов с меняющимся ударением с разными гласными и фонетически близкими согласными):
со - ца - ту со - ца - ту со - ца - ту
та - чи - шо та - чи - шо та - чи - шо
Процедура и инструкция - те же.
2.2.1.3. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Данная работа проводится в случае замен или искажений звуков школьниками с НОНР в устной речи. Логопедическая работа осуществляется в следующих направлениях: развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи, уточнение слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации. Особое значение придается дифференциации фонетически близким звукам: звонким и глухим (свистящим, шипящим, смычным), аффрикатам и звукам, входящим в их состав, свистящим и шипящим, твердым и мягким звукам. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: С-Ц, С-3, Т-Щ, Ч-Ш, П-Б, Т-Д, Ш-Ж, С-Ш, С-Ж. Дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1 этап - уточнение произносительного и слухового образа каждого звука; уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слогов, слов.
2 этап - сопоставление конкретных звуков в произносительном и слуховом плане.
Развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи способствует уточнению слуховых образов звуков, слогов, слов, является необходимой предпосылкой развития более высокого уровня восприятия (фонематического анализа и синтеза).
Развитие фонематического восприятия, дифференциации фонем (звонких и глухих, твердых и мягких, гласных и согласных) в устных и письменных заданиях осуществляется согласно традиционной методике.
2.2.2. Логопедическая работа над ударением.
Коррекционная работа по развитию умения определять и выделять ударение в словах является важной предпосылкой усвоения орфограмм морфологического и фонематического принципов написания, а также одним из условий перехода к последующим этапам логопедического воздействия при устранении дизорфографии. Направления работы над ударением у школьников с дизорфографией учитывает проведенное экспериментальное исследование, современные представления о фонетической природе ударения и его восприятия всловах и предложениях, о его подвижности в разных грамматических формах (шесть-шестью). Успешность работы над ударением определяет дальнейшее усвоение слов-омографов (парить-парить), различение грамматических форм для реализации правила правописания безударных гласных, одного и того же слова (норы-норы), создает предпосылки развития просодической стороны речи учеников с данной патологией. Проводимая работа осуществляется по следующим этапам:
1 этап - развитие языковых средств, обеспечивающих определение и выделение ударения (силы, интенсивности артикуляции, долготы произношения отдельных звуков в ряду из 2-5 звуков) с опорой на различные анализаторы (слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильно-вибрационные ощущения);
2 этап - развитие умения находить ударные и безударные гласные в слогах;
3 этап - развитие умения находить ударные и безударные гласные в словах.
Предлагаются следующие задания:
А. Нахождение ударных и безударных гласных в слогах (при их повторении). Учащемуся предлагается прослушать слоговой ряд из двух , а затем из трех слогов ( па - бо, са - сы, ку - гы, аф – ка - ру, па – ло - вы, но –ши - че), повторить и назвать в нем ударный гласный.
Б. Нахождение ударных и безударных гласных в слогах (без их повторения). Ребенку предлагается в произнесенных логопедом слогах ( да-ро, ша-жи, ми-ка-ну-сы, про-ди-на, орф-кры-та) найти и назвать ударный гласный.
В. Определение ударного слога в словах. Ученику предлагается внимательно прослушать слова (буквы, коврик, Белоснежка), повторить неударные слоги скандировано, а ударные - нараспев, плавно.
Г. Выделение ударного слога в письменных упражнениях. Логопед диктует слова (мошка, погулять, двери, угольки, Чебурашка). Школьнику предлагается "зашифровать" слова: неударный слог обозначить маленьким крестиком, ударный – большим (например: мошка – Хх).
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 884; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!