I .2. Современные проблемы формирования общеучебных умений учебной деятельности у младших школьников
В психолого-педагогической науке и практике существует точка зрения на то, что человек обучается и переобучается всю жизнь, и процесс этот носит непрерывный характер. Основу непрерывного образования составляет учебная деятельность, которая включает в себя как общеучебные умения, так и предметные умения (специальные).
В вопросе формирования учебной деятельности в начальной школе, отмечает Н.Н. Веселова, выделяется ряд проблем теоретического, дидактико-методического, организационного и практического характера [4]. Рассмотрим их подробнее.
К теоретическим проблемам относятся следующие.
1. Расхождение точек зрения на само понятие «учебная деятельность». Сегодня в научной литературе оно раскрывается как: деятельность по приобретению знаний, умений и навыков (традиционный подход); умение учиться; деятельность субъекта по самоизменению; основа непрерывного образования; самостоятельная работа обучающихся; проектная деятельность.
В своем развитии понятие «учебная деятельность» претерпело существенные изменения. Изначально оно понималось как деятельность по приобретению знаний, умений и навыков. Иное и более перспективное психологическое толкование учебной деятельности дал во второй половине прошлого века Д.Б. Эльконин. Им было введено понятие «ведущий вид деятельности». Для младших школьников ведущей была признана учебная деятельность, которая понимается как деятельность субъекта по самоизменению [29].
|
|
|
В соответствии с другой точкой зрения учебная деятельность - это деятельность, обеспечивающая формирование умения учиться - основного психического новообразования в начальной школе, которое рассматривается, как способность учащихся решать и ставить задачи по саморазвитию. Умение учиться слагается из действий, необходимых для понимания нового, для того, чтобы перейти от его внешней, материальной формы к внутренней, умственной форме. К таким действиям относятся: 1) общедеятельные; 2) определяющие приемы логического мышления; 3) специфические, принадлежащие конкретной предметной области. П.П. Блонский отмечает, что умственные действия предполагается ставить в соответствие со схемой П.Я. Гальперина. Психологическим механизмом формирования умения учиться является интериоризация (перевод действий в умственный план) [1].
2. Расхождение мнений относительно механизмов интериоризации. «Сторонники поэтапного формирования умственных действий обращают мало внимания на невозможность перевода некоторых действий в умственный план» - пишет В.В. Давыдов [18, с 68]. Между тем существует группа действий, которые не подлежат такому переводу, - например, умения, характеризующие организацию учебной деятельности во времени.
|
|
|
3. Введение понятий «ведущий вид деятельности» и «психические новообразования», которые сопровождают становление учебной деятельности в условиях непрерывного образования.
4. В психолого-педагогической науке продолжает разрабатываться подход, согласно которому учебная деятельность представляется в учебных умениях, являющихся ее конечной целью. Такое толкование оказалось более доступным для педагогов-практиков. Это направление исследований активно заявило о себе в 70-80-х годах XX в. В это время получает одобрение к реализации в образовательной практике программа развития общих учебных умений и навыков школьников, разработанная Н.А. Лошкаревой [13].В ней выделены следующие группы общеучебных умений: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные. Несмотря на ряд недостатков данного проекта, его позитивной стороной стала возможность обеспечения преемственности и последовательности поэтапного формирования умений учебной деятельности. Этот подход все еще практикуется в школе, но современный его вариант делает акцент на отработку учебно-предметных умений.
|
|
|
5. Различные точки зрения на строение учебной деятельности. Известны следующие подходы: психологический, полидисциплинарный, социологический (социотехнический), генетический, функциональный, системогенетический, методологический.
6. Разнообразие подходов к формированию учебной деятельности. К числу основных направлений, в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности школьников, относят:
· концепция содержательного обобщения в обучении (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, Л.К. Максимов и др.);
· концепция формирования интеллектуальных умений, приемов умственных действий (Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Я. Чутко, Н.И. Шевченко и др.);
· концепция формирования учебной деятельности с использованием потенциала групповых, парных форм учебной работы (И.М. Витковская, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.);
· метод проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий).
7. Расхождение точек зрения на понятия «формирование» и «развитие». В этой связи уместно обратиться к работе «Теория развивающего обучения» В.В. Давыдова. В ней он пишет, что понятие и термин «формирование» относятся к объектам, качественные изменения которых происходят под воздействием внешних управляющих сил, а понятие и термин «развитие» относятся к системам, имеющим высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений [8].
|
|
|
Под формированием учебной деятельности Д.Б. Эльконин рассматривает процесс передачи отдельных действий этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя [29].
Анализ учебной и методической литературы для начальной школы свидетельствует, что единого мнения по поводу того, какие умения следует относить к разряду общеучебных, ни у исследователей учебной деятельности, ни у разработчиков учебных программ не сложилось.
Следующий ряд проблем относится к дидактико-методическим.
1. Отсутствие дидактического и методического решения вопроса преемственности формирования умений учебной деятельности в системе непрерывного общего и профессионального образования с учетом: достижений предыдущей ступени обучения; возрастных, индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей обучающихся; перспективности развития психических процессов.
2. Известный педагог и психолог П.П. Блонский писал: «В методическом плане недостаточно используются возможности теории П.Я. Гальперина как основания для разработки методики формирования умений учебной деятельности» [1, с. 213].
3. Расширение представлений о пространстве и времени, сложившихся в системе научного знания,
4. Выделение мышления в качестве компонента в структуре учебной деятельности. Формирование педагогом учебной деятельности обучающихся с учетом уровня развития мышления затруднено из-за отсутствия педагогически ориентированных методик диагностирования вида мышления и информации о количественном распределении обучающихся по уровням его развития.
По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяют эмпирическое мышление (отражение объектов со стороны их внешних связей и проявлений) и теоретическое (отражение внутренних связей объектов и законов их движения). В ряде работ психологов (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина и др.) делается акцент на особенностях развития последнего. Однако современные дидакты и методисты обошли своим вниманием существование двух уровней теоретического мышления, в числе которых А.В. Брушлинский рассматривал:
· уровень, отражающий возможное деление предмета (объекта, явления ит.п.) на части. Здесь имеется в виду то, что он изначально был из них собран (изготовлен, состоял и т.п.);
· уровень, отражающий невозможность деления предмета (объекта, явления и т.п.) на части, ибо он образует единое неразрывное целое [2].
Работа педагогов-практиков над развитием у учащихся теоретического мышления выстроена таким образом, что у младших школьников отрабатывается только первый уровень. Подход, объединяющий в себе двухуровневую отработку теоретического мышления, на сегодня не нашел должного отражения в педагогических методиках.
5. Существуют два пути формирования учебной деятельности: прямой и косвенный. Прямой путь осуществляется через систему специальных заданий. Косвенный представляет собой формирование учебной деятельности в процессе общего развития. Концептуальные подходы к ее формированию различаются соотношением прямого и косвенного путей. Вопрос о том, каким должно быть их соотношение, чтобы процесс овладения учебными умениями стал наиболее эффективным, остается открытым.
Кроме перечисленных проблем, по мнению Н.Н. Веселовой, существуют и организационные проблемы:
1. Сегодня нет единой точки зрения на то, с какого компонента и как следует начинать формирование учебной деятельности. Высказываются мнения, подтвержденные результатами экспериментальной работы, что это лучше всего делать, начиная с контрольного компонента (Д.Б. Эльконин и др.); с мотивационного компонента (В.Я. Ляудис и др.).
Другой подход связан с предъявлением, обучающимся таких заданий, которые позволяют отрабатывать все компоненты одновременно (Л.К. Максимов, Н.Я. Чутко и др.).
Выделяется подход, ориентирующий педагогов на организацию отработки общеучебных действий и операций на уроках разной целевой направленности (Л.Г. Питерсон, М.А. Куйбышева и др.) [4].
2. «Место» формирования учебной деятельности. Это может быть образовательное учреждение, включая учреждения дополнительного образования, а также место проживания ребенка. В этой связи существует деление учебной деятельности на выполняемую в образовательном учреждении и выполняемую в условиях проживания (дома). В работах Д. Хамблина рассматривается вопрос о возможности формирования умений, входящих в состав умения учиться, на дополнительных занятиях вне образовательного учреждения, при этом на одном занятии предлагается отрабатывать только одно умение [26].
3. Становление учебной деятельности в условиях использования информационных технологий, на что в свое время указывал один из разработчиков концепции учебной деятельности В.В. Давыдов [8]. Переход начальной школы к изучению информатики делает эту проблему особенно актуальной.
4. Проблема мотивирована выделением В.В. Давыдовым в структуре учебной деятельности основных и вспомогательных компонентов. К последним он относил традиционно выделяемые в психологии психические процессы: мышление, восприятие, память, чувства, волю. Вопрос о том, на каком этапе обучения (дошкольном или начальном) и как педагогу следует организовать работу по их развитию у детей, все еще обсуждается [18].
Можно выделить и ряд практических проблем, которые характерны для современного начального образования.
1. Педагоги по-своему понимают учебную деятельность. Так, 92,5% учителей начальной школы склонны считать ее деятельностью обучающихся, нацеленной на накопление знаний, умений и навыков [4].
2. Анализ программно-методических материалов учебных дисциплин показал, что они ориентируют педагога начальной школы на отработку у учащихся порядка 150 учебно-предметных умений. При этом упускается из вида работа над общеучебными умениями учебной деятельности.
3. Несмотря на достаточно активную теоретическую разработку проблемы формирования учебной деятельности, ее практическое решение в современной школе нельзя считать удовлетворительным. Человек не рождается с умениями и навыками учебной деятельности. Приобретаются они либо в условиях специально организованного педагогом обучения, либо в отсутствие такового. Последнее происходит крайне медленно. По научным данным признаки сформированности операционных компонентов уже присутствуют у 10% первоклассников к началу обучения. К этому времени часть детей усваивает их стихийно. Если и дальше с детьми не ведется целенаправленная работа по овладению общеучебными умениями учебной деятельности, то она остается несформированной у 75% школьников на момент перехода в основную школу.
Подводя итог сказанному, отметим, что от того, как будет работать начальная школа, формируя общеучебные умения учебной деятельности учащихся, всецело зависит успешность их дальнейшего обучения в системе непрерывного образования.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 490; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!