Плюсы инклюзивного образования
1.Новый социальный подход к инвалидности
2.Приветствует разнообразие
3.Рассматривает различие между людьми как ресурс, не как проблему
4.Личностное развитие и социальные навыки
5.Развитие самостоятельности и самоопределения
6.Развивает равные права и возможности вместо дискриминации
Минусы инклюзивного образования
В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.
Сейчас ситуация меняется, все больше образовательных учреждений разного уровня принимают детей с ОВЗ, инклюзивное образование постепенно входит в нашу жизнь. Таким образом, общество постепенно гуманизируется, и начинается процесс интеграции. Однако он сопряжен не только с физическими и материальными трудностями, но и с психологическими. Этот процесс идет трудно не только для людей с физическими ограничениями, но и для так называемых здоровых.
Совместное обучение детей с ОВЗ и здоровых ставит много острых вопросов. Материальная подготовленность физической среды обучения и обеспечение необходимыми специальными средствами обучения - это чрезвычайно важный, но не единственный компонент полноценного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
|
|
|
Инклюзия в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ограниченными возможностями здоровья оно требует чрезвычайного напряжения сил - интеллектуальных и психологических ресурсов личности, от условно-здоровых студентов - толерантности, понимания, готовности оказывать помощь, то есть проверяет их на предмет человечности и этики. Однако это в то же время и вызов преподавателям, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ.
Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. У такого ребенка наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов.
Наглядно-действенное и образное мышление слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха влияет на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показывают, что этим детям нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.
|
|
|
Разработаны конкретные научно-методические рекомендации отбора детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему, а также личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности и незакомплексованности.
Обучение студентов с ОВЗ в системе массовых колледжей сопряжено с рядом трудностей, которые испытывают как администрация, преподаватели, так и они сами. Трудности возникают при организации обучения лиц с ОВЗ: комплектование групп, определение содержания, методов и приемов обучения. Они обучаются по учебным планам, программам и учебным пособиям, предназначенным для обычных студентов, которые не всегда на достаточном уровне адаптируются, время на усвоение содержания программ не увеличивается.
|
|
|
Выводы основаны на личном опыте преподавательской работы в группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья в условиях, когда образование не декларируется как инклюзивное, но является таковым по факту. В процессе такой работы возникает множество вопросов, на которые пока нет однозначных ответов.
Первая проблема, которая требует своего решения, - это вопрос об адаптации требований для студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Адаптировать или не адаптировать? И если адаптировать, то как именно? Рассмотрим эти две ситуации.
1) Учебные требования не адаптируются, преподаватель закрывает глаза на инвалидность студента, делает вид, что перед ним обычный студент, а студент с ОВЗ старается соответствовать требованиям, которые предъявляются к обычным студентам. Им сложно, в силу ограничений по здоровью и отсутствию адаптированных средств обучения, в заданные жесткие сроки выполнять учебные задания. Нагрузки, связанные с учебным процессом, порой тяжелые и для обычных студентов, у студентов с ОВЗ могут вызывать сильный стресс, даже нервные срывы, и могут серьезно ухудшить их физическое состояние. Такому студенту сложнее осваивать материал в заданные сроки (при наличии сенсорных дефектов), сложнее отвечать (при наличии речевых дефектов), а преподавателю сложнее его слушать. Эта ситуация требует понимания и такта, в том числе и от других студентов. Организационной проблемой может стать то, что времени, отведенного на занятие, может не хватить для проведения опроса, и студенты, которые не успевают отвечать, могут испытывать обиду и раздражение, а студент с ОВЗ, в свою очередь, будет опасаться отвечать из-за того, что якобы «из-за него» не успевают остальные. Реальностью становится индивидуальный подход к такому студенту порой в ущерб другим.
|
|
|
2) При адаптации тре6ований необходима разработка иных форм проверки знаний либо проверка знаний данного студента в индивидуальном порядке с учетом его индивидуальных особенностей. Для осуществления этого подхода необходимо понимание со стороны других членов учебной группы.
Второй вопрос — это взаимоотношения внутри студенческой группы, где есть студент(ы) с ОВЗ. Если таких студентов несколько, они образуют внутри группы отдельную подгруппу, общаются и существуют в основном обособленно от остальных, в среде «своих». Если такой студент(ка) в группе в единственном числе, проблема принятия - непринятия его группой становится очень острой. Преподаватель может отстраниться от этой проблемы, концентрируясь только на учебном процессе, а может попытаться вмешаться во взаимоотношения внутри группы напрямую. Последнее не всегда продуктивно. Поэтому возникает вопрос: вмешиваться или не вмешиваться?
1) Если придерживаться точки зрения, что обучение — это только обучение, и игнорировать воспитательную сторону, то невмешательство становится естественным ответом. При невмешательстве есть вероятность, что ситуация восстановится сама собой в русле естественной групповой динамики, однако это во многом зависит как от членов группы, так и от самого студента с ОВЗ, прежде всего, от их человеческих качеств.
2) Если считать, что любой процесс обучения имеет большую воспитательную составляющую, единственным ответом преподавателя на этот вопрос может быть стратегия вмешательства. Если преподаватель активно вмешивается в процесс, студент с ОВЗ чувствует поддержку с его стороны, однако это может вызвать неприятие и протест со стороны других студентов. При активном вмешательстве и при недостаточном понимании внутригрупповых процессов преподаватель может даже навредить. Однако преподавателю порой бывает психологически трудно, если вообще возможно, оставаться в стороне, и это создает для него дополнительный стресс. Поэтому есть необходимость в рекомендациях по осуществлению воспитательного вмешательства преподавателя в группе, в которой есть студенты с ОВЗ.
Третий вопрос касается индивидуальной работы со студентами. Под индивидуальной работой подразумевается две формы взаимодействия преподавателя со студентами:
1) индивидуальная учебная работа (консультации), т. е. дополнительное разъяснение учебного материала и углубленное изучение материала с теми студентами, которые в этом заинтересованы,
2) индивидуальная воспитательная работа.
Индивидуальные консультации по предмету становятся важным фактором, способствующим установлению контакта между преподавателем и студентом с ОВЗ и индивидуализации обучения. В ходе таких консультаций снимается много вопросов, связанных с индивидуальным темпом освоения учебного материала студентами с ОВЗ. Сами студенты охотно идут на такие занятия, хотя для них это является дополнительной нагрузкой. При наличии в студенческих группах учащихся с ОВЗ в учебном плане нужно отводить больше времени на индивидуальную работу со студентами.
У студентов с ограниченными возможностями здоровья также есть четко обозначенный запрос на индивидуальную работу, которую можно было бы назвать воспитательно-психологической. Они сами проявляют инициативу и идут на активный контакт с преподавателем, обсуждая с ним самые разные вопросы: от бытовых проблем до личных взаимоотношений и проблем мироздания. Такой запрос, возможно, является формой поиска эмоциональной социальной поддержки, тогда как запрос на консультации по предмету - формой поиска инструментальной социальной поддержки.
Все это делает актуальным четвертый вопрос - организации психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Таким студентам необходимо помочь овладеть способами эмоциональной, интеллектуальной и волевой саморегуляции. Кроме того, им необходима помощь в установлении полноценных межличностных отношений с другими студентами, создании комфортного психологического климата в студенческой группе. Этими вопросами должна была бы заниматься психологическая служба образовательного учреждения. Однако на практике эту функцию нередко берут на себя преподаватели-предметники, порой довольно далекие от психологии. Получается, что психолого-педагогическое и даже просто педагогическое сопровождение становится волонтерской деятельностью педагогов в образовательных учреждениях со стихийной инклюзией.
Все эти вопросы требуют ответа, так как число студентов и учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях растет, хотя и медленно.
Грамотная организация совместного образования будет способствовать повышению эффективности учебного процесса, повышению уровня удовлетворенности учебным процессом, повышению познавательной активности студентов, развитию социальной компетентности, повышению уровня социальной интеграции студентов-инвалидов и личностному развитию всех участников образовательного процесса.
Полноценная интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья требует от всего общества психологической готовности к ней. Ждать, пока эта готовность вызреет сама, пришлось бы очень долго. Реальная практика образования делает совместное обучение лиц с ОВЗ и их здоровых сверстников реальностью и, таким образом, готовит почву для полноценной инклюзии и способствует гуманизации образования и общества в целом.
Проблемы в осуществлении инклюзивного образования:
· Отсутствие гибких образовательных стандартов.
· Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка.
· Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
· Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
· Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).
· Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.
Ресурсные барьеры для инклюзивного образования:
· люди - их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, конкуренция, отсутствие опыта восприятия различий, стереотипность мышления;
· денежные и материальные средства — нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;
· знания и информация - безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.
Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.
Инклюзивное образование в настоящее время является одной из инновационных педагогических технологий, к которой приковано внимание не только системы образования, но и вузов, общественных организаций, средств массовой информации, государственных структур различного уровня, родительской общественности. Имеются как сторонники, так и противники инклюзивного образования. Это, безусловно, позитивное движение навстречу интересам ребенка, и тезис «Дети должны учиться вместе» (с различными оговорками) принимается всеми заинтересованными сторонами. Позиция сторонников инклюзии заключается в том, что жизненный и, в частности, образовательный путь ребенка определяют его родители и он сам.
Часто педагоги, столкнувшись с необходимостью принять ребенка с ОВЗ в свой класс, группу, испытывают ряд затруднений по организации такой работы. Перед ними встает множество проблем. Главный вопрос: как реализовать индивидуальную работу с детьми с ОВЗ, работая со всеми детьми одновременно, и какое при этом должно быть учебно- методическое обеспечение?
Решение этого вопроса требует существенно изменить всю систему образования. Она должна стать гибкой, открытой, развивающейся. Соответственно, и от педагога в новых условиях требуется высокий уровень мобильности в сфере познания, обучения и воспитания детей с ОВЗ, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной и специализированной системе обучения, способность к творческой активности, к воспроизводству и трансляции имеющегося опыта. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные качества.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ (СФГОС)
Данилина Татьяна Александровна,
учитель русского языка и литературы
КОУ ВО «Елань-Коленовский ЦППМСП»
Одним из приоритетных направлений модернизации системы образования лиц с ОВЗ является формирование вобществе, в том числе у педагогов и родителей, толерантного отношения к детям с ОВЗ, популяризация идей интеграции и инклюзии детей с ОВЗ.
Смысл разработки ФГОС для детей с ОВЗ состоит в том, чтобы
гарантировать каждому ребенку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующего его потребностям и возможностям, вне зависимости от:
- степени тяжести нарушения психического развития;
- способности к освоению цензового уровня образования;
- вида учебного заведения;
- региона проживания.
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития. На сегодняшний день выделяют следующие нозологические группы: нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (ОДА);ЗПР; выраженные расстройства эмоционально-волевой сферы; множественные нарушенияразвития.
Приказ Министерства образования и науки от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ» разработан в соответствии с ч.6 ст.11 ФЗ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» на основе Конституции РФ;Законодательства РФ с учетом Конвенции ООН о правах ребенка; Конвенции ООН о правах инвалидов;региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов РФ.
Требования, устанавливаемые ФГОС:
- требования к структуре и объёму образовательных программ общего образования обучающихся с ОВЗ;
- требования к условиям реализации программ;
- требования к результатам освоения программ начального образования детьми с ОВЗ.
Существует несколько вариантов образовательных программ:
Первый вариант (вариант А) на примере детей с ЗПР: адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития, близкого возрастной норме, позволяющего освоить ООП НОО совместно с нормально развивающимися сверстниками, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду здоровых сверстников является устойчивость форм адаптивного поведения.
ООП НОО дополняется программой коррекционной работы. Данный вариант применяется в виде инклюзивного обучения ребенка в среде нормально развивающихся сверстников.
Второй вариант (вариант В) также является цензовым. При этом учащиеся получают образование в специальных коррекционных школах или классах, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в пролонгированные сроки. Например, период начального школьного обучения глухого ребёнка составляет 6 лет, а не 4 года; ребенка с ЗПР – 5 лет.Адаптированная основная общеобразовательная программа имеет комплекс характеристик: объём, содержание, планируемые результаты, организационно-педагогические условия, которые представлены в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, иных компонентов, а также оценочных и методических материалов. АООП НОО самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией в соответствии с ФГОС и с учетом примерной АООП начального общего образования обучающихся с ЗПР.АООП НОО при необходимости индивидуализируется, к ней может быть создано несколько учебных планов, в т.ч. индивидуальные учебные планы, учитывающие потребности обучающихся с ЗПР.
Вариант может быть реализован в разных формах: как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях.
Структура АООП НОО (вариант В):
- пояснительная записка;
- планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР АООП НОО;
- система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП обучающимися;
- учебный план;
- программы отдельных учебных предметов;
- программа нравственного развития;
- программа коррекционной работы;
- программа формирования универсальных учебных действий обучающихся с ЗПР;
- программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;
- программа внеурочной деятельности;
- система условий реализации АООП в соответствии с требованиями стандарта.
Для первой ступени общего образования обучающихся с ЗПР представлены два варианта базисного учебного плана: вариант 1 — для образовательных организаций, в которых обучение ведётся на русском языке; вариант 2 — для образовательных организаций, в которых обучение ведётся на русском языке, но наряду с ним изучается один из языков народов России.
Направления внеурочной деятельности (вариант В), ДЕТИ С ЗПР:коррекционно-развивающее, спортивно-оздоровительное, нравственное, социальное, общекультурное.
Направления реализуются в таких формах как индивидуальные и групповые занятия, экскурсии, кружки, секции, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т. д. Время, отводимое на внеурочную деятельность на ступени начального обучения, составляет 1680 часов.
Структура программы учебного предмета (курса):
1) пояснительная записка, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета (курса);
2) общая характеристика учебного предмета(курса);
3) описание места учебного предмета(курса) в учебном плане;
4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебногопредмета (курса);
5) содержание учебного предмета (курса);
6) тематическое планированиес определением основных видов учебной деятельности обучающихся;
7) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.
Требования к организации временного режима обучения (вариант В):
- Сроки освоения АООП - 5 лет (0 –IV классы).
- Целесообразно обучение в первую смену по режиму продленного дня с организацией прогулки, питания, необходимых оздоровительных мероприятий.
- Учебный день включает в себя специально организованные занятия /уроки, а также паузу, время прогулки, выполнение домашних заданий.
- Продолжительность учебных занятий не превышает 40 мин. Продолжительность учебных занятий в 0 классе - 35 мин. При определении продолжительности занятий в 1-м классе используется «ступенчатый» режим обучения: в первом полугодии (в сентябре, октябре − по 3 урока в день по 35 мин. каждый, в ноябре-декабре − по 4 урока по 35 мин. каждый; январь-май − по 4 урока по 40 мин. каждый).
Педагоги, работающие с детьми по варианту В, должны иметь высшее образование по одному из вариантов программ подготовки:
а) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
б) по направлению «Педагогика» по образовательным программам подготовки олигофренопедагога;
в) по специальности «Олигофренопедагогика» или по специальностям «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Логопедия» при прохождении переподготовки в области олигофренопедагогики.
г) по педагогическим специальностям или по направлениям («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») с обязательным прохождением профессиональной переподготовки в области олигофренопедагогики.
Музыкальный работник, учителя физической культуры, рисования и другие педагоги, занятые в начальном общем образовании детей с ОВЗ в вариантах В, С, D, должны иметь уровень образования не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или ПК в области специальной педагогики или специальной психологии, подтвержденной документом установленного образца.
Третий вариант (вариант С) является нецензовым. Осваивая третий вариант, ребёнок находится в среде сверстников с ОВЗ. При этом образовательная среда организуется таким образом, чтобы обеспечить удовлетворение особых потребностей каждого обучающегося.
Четвертый вариант (вариант D) также является нецензовым (это индивидуальный уровень образования). Содержание образования при четвёртом варианте разрабатывается исключительно с учётом индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребёнка.
Определение варианта осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, сформулированных по результатам комплексного обследования ребёнка с ОВЗ.
При этом согласно части 3 статьи 44 родители (законные представители)несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций ПМПК формы получения образования и формы обучения, организации, язык, языки образования, факультативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией.
Виды программ, предусмотренных СФГОС:
| Вариант стандарта | Программа |
| Первый (А) | Основная образовательная программа (1), в структуру которой обязательно включается программа коррекционной работы (2). |
| Второй (В) | Адаптированная образовательная программа, которая при необходимости индивидуализируется. |
| Третий (С) | Адаптированная образовательная программа, которая при необходимости индивидуализируется. |
| Четвёртый (D) | Адаптированная основная образовательная программа, созданная на основе индивидуального учебного плана. |
СФГОС предусматривает реализацию 2 компонентов:
1) «Академический» компонент»- накопление потенциальных возможностей для их реализации в настоящем и будущем. Соответственно, школьник впоследствии сможет сам выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.«Академические» достижения рассматриваются как один из критериев оценки качества образования обучающихся с ОВЗ.
2) Компонент «жизненной компетенции» - овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.Личностные результаты являются преимущественно итогом овладения обучающимися с обучающихся с ОВЗ компонентом жизненной компетенции.
СФГОС предполагает соблюдение определенных требований к материально-техническим условиям:
- Требования к организации пространства (доступность).
- Требования к организации рабочего места (возможность постоянно находиться в зоне внимания педагога).
- Требования к специальным: учебникам, тетрадям, дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года. Обучение лиц, зачисленных до 1.09.16 г. для обучения по адаптированным программам, осуществляется по ним до завершения обучения.
Литература
1. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/5132
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/5133
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1032; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!