Корреляционный анализ формальных характеристик поведения и СККЛ
| Формальные | СККЛ | r | p | ||||
| Характеристики | |||||||
| поведения | |||||||
| Динамичность | Уверенность в себе | 0,569 | 0,001 | ||||
| Социальная смелость | 0,570 | 0,001 | |||||
| Общая ригидность | -0,487 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Сензитивная ригидность | -0,484 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Ригидность как состояние | -0,327 | 0,003 | |||||
| Перморбидальная | ригид- | -0,370 | 0,001 | ||||
| ность | |||||||
| Робость - Смелость | 0,220 | 0,051 | |||||
|
| |||||||
| Общее самоотношение | 0,471 | 0,001 | |||||
| Самоуважение | 0,471 | 0,001 | |||||
| Самопринятие | 0,406 | 0,001 | |||||
| Самоинтерес | 321 | 0,004 | |||||
| Выносливость | Настойчивость | 0,258 | 0,022 | ||||
| Уверенность в себе | 0,246 | 0,029 | |||||
| Социальная смелость | 0,469 | 0,001 | |||||
| Общая ригидность | -0,340 | 0,002 | |||||
|
| |||||||
| Сензитивная ригидность | -0,361 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Ригидность как состояние | -0,361 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Общее самоотношение | 0,267 | 0,018 | |||||
| Самоуважение | 0,398 | 0,001 | |||||
| Самопринятие | 0,316 | 0,005 | |||||
| Самоинтерес | 0,368 | 0,001 | |||||
127
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 | ||||||
| Эмоциональная реак- | Самоуважение | -0,325 | 0,003 | ||||
| тивность | |||||||
| Самопринятие | -0,266 | 0,018 | |||||
| Самопонимание | -0,275 | 0,014 | |||||
| Социальная смелость | -0,490 | 0,001 | |||||
| Общая ригидность | 0,341 | 0,002 | |||||
|
| |||||||
| Сензитивная ригидность | 0,425 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Ригидность как состояние | 0,276 | 0,014 | |||||
| Перморбидальная | ригид- | 0,340 | 0,002 | ||||
| ность | |||||||
|
| |||||||
| Спокойствие – Тревожность | 0,417 | 0,001 | |||||
|
| |||||||
| Активность | Общее самоотношение | 0,405 | 0,001 | ||||
| Самоуважение | 0,264 | 0,019 | |||||
| Уверенность в себе | 0,594 | 0,001 | |||||
| Социальная смелость | 0,470 | 0,001 | |||||
| Общая ригидность | -0,420 | ||||||
|
| |||||||
| Сензитивная ригидность | -0,319 | 0,004 | |||||
|
| |||||||
| Ригидность как состояние | -0,305 | 0,006 | |||||
| Перморбидальная | ригид- | -0,313 | 0,005 | ||||
| ность | |||||||
|
| |||||||
| Подчиненность – доминант-
| 0,348 | 0,002 | |||||
| ность | |||||||
| Робость – смелость | 0,378 | 0,001 | |||||
| По сравнению с первоначальной | намическим свойством демонстрирует |
| гипотезой результаты анализа показа- | всю представленность выделенных в |
| ли, что корреляционный охват СККЛ | нем качеств. В методиках, используе- |
| каждым из психодинамических свойств | мых для диагностики СККЛ, на каждое |
| оказался намного шире (см. таблицу 2). | из его качеств, мы выделили и вклю- |
| Характер полученных взаимосвязей | чили в исследовании несколько шкал. |
| позволяет говорить, что наша гипотеза | Например, для диагностики гибкости, |
| нашла подтверждение на принципи- | как одного из качеств СККЛ, мы взяли |
| ально новом и качественном уровне. | не только общую ригидность, но также |
| Изначально мы считали, что каждое из | включили в анализ сензитивную ри- |
| качеств СККЛ в процессе онтогенеза | гидность, пермобидную ригидность и |
| «произрастает» из определенного пси- | т.п. |
| ходинамического свойства индивида, | В результате было установлено, что |
| или группы таких свойств (см. таблицу | каждое из психодинамических свойств |
| 1). Однако же, как показали результаты | коррелирует с одним или несколькими: |
| анализа, СККЛ, при рассмотрении его | рефлексивными качествами (самоотно- |
| корреляций с каждым формально-ди- | шение, самопонимание, самопринятие); |
|
|
|
128
Социальная психология и коррекционная педагогика
показателями психической ригидности (общая ригидность, сензитивная ри-гидность, ригидность как состояние и др.); качествами уверенного поведения (общая уверенность в себе, социальная смелость); шкалами «робость – сме-лость», «спокойствие – тревожность». Таким образом, повышение всех пси-ходинамических свойств, за исключе-нием показателей « эмоциональности» связаны с ростом всех показателей СККЛ «эффективной самостоятель-ности». Связь же этого комплекса с «эмоциональностью» говорит о том, что высокой «эмоциональности» бу-дет соответствовать низкие показатели СККЛ. Это полностью отвечает ранее установленной тенденции выражаю-щейся в снижении уровня автономнос-ти при повышении эмоциональности субъекта. С точки зрения развития «ав-тономности», рассматривая комплекс психодинамических свойств, как базо-вый уровень формирования системы субъектной регуляции, эмоциональная реактивность имеет «неконструктив-ный» характер.
Итак, полная представленность СККЛ, коррелирующим с каждым из психодинамическим свойств позволяет говорить о целостном и системном ха-рактере такой взаимосвязи. Важно под-черкнуть, что именно «системность» и «целостность» выступают важнейши-ми признаком феномена «автономнос-ти». Подчеркивая значимость его, как основополагающего аспекта субъект-ной регуляции, Г.С Прыгин пишет:
«…все « микросистемы» систе-мы субъектной регуляции взаимодей-ствуют между собой на мезоуровне (на уровне целостной системы субъектной регуляции), что в конечном итоге при-водит к достижению цели субъекта».
«…в системе субъектной регуля-ции отображаются наиболее сущест-венные структурные характеристики, определяющие целостность личнос-ти».
«…система субъектной регуляции «автономных» субъектов характеризу-ется целостностью, оптимальной согла-сованностью отдельных функциональ-ных компонентов…»[5].
Выступая регуляторными меха-низмами деятельности, в процессе сис-темного взаимовлияния, и обобщения, формально-динамические свойства об-разуют определенную психофизиоло-гическую (психодинамическую) конс-трукцию. Будучи открытой системой, эта фундаментальная конструкция трансформирует воздействие социаль-ной среды и задает условия, для пост-роения следующих «этажей психики», например, регуляторной системы более высокого (уже характерологического) уровня. Содержание такой системы определяется комплексом личностных качеств, детерминирующих особен-ности формирования процессов субъ-ектной регуляции.
Таким образом, высокая скорость, гибкость и устойчивость психических процессов, при их системной взаимо-обусловленности определит располо-женность индивидов к формированию таких качеств как: уверенность в себе, смелость, спокойствие, развитая реф-лексия, самопринятие, самоинтерес, самоуважение; умение переключаться разными видами деятельности и спо-собами поведения в этой деятельности; Следовательно, можно сделать вывод, что выраженность всех, за исключе-нием эмоциональности, психодинами-ческих свойств будет способствовать формированию «автономного» типа субъектной регуляции деятельности.
129
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
Эмоционально реактивные субъ-екты с низкой работоспособностью, а также скоростью, и пластичностью по-веденческих реакций в большей мере предрасположены к развитию тревож-ности, неуверенности, боязливости, са-мокритике, недовольству собой, и др. качествами, диаметрально противопо-ложными СКЛЛ «эффективной само-стоятельности»
В заключении, особо подчеркнем, что «…Субъектная регуляция пронизы-вает все уровни психической активнос-ти. Она выступает как системно – ин-тегративный процесс, формирующийся
в онтогенезе субъекта…» [5]. Итоговые результаты нашего исследования пол-ностью отвечают отмеченному выска-зыванию. Характер взаимосвязи между формально-динамическими свойства-ми и СККЛ позволяет говорить о пер-вых, как о более элементарном и онто-генетически раннем уровне системы субъектной регуляции, функциониру-ющем в едином системно-интегратив-ном процессе.
В концепции «автономности» была доказано, что система субъектной регу-ляции «автономных» индивидов более эффективна, нежели в группе «зависи-мых». Учитывая «формальность» пси-ходинамических свойств мы не можем говорить об их детерминации резуль-тативности деятельности. Однако, мы имеем основания рассматривать их в качестве «благоприятствующего усло-вия» для ее эффективного осущест-вления.
Таким образом, в настоящей ра-боте мы исследовали природный пси-
хофизиологический уровень системы субъектной регуляции, обнаруживший характерные для этой системы свойства целостности и системности. Именно че-рез этот комплекс психодинамическая система опосредует особенности субъ-ектной регуляции и в, конечном итоге, эффективность деятельности субъекта.
Литература :
1. Веккер Л . М.Психика и реальность:Единая теория психических процессов. М:
Смысл, 1988.
2. Выготский Л . С . Педагогическаяпсихология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
3. Конопкин О . А . Психологическиемеханизмы регуляции деятельности / Пре-дисл. В.И. Моросановой. Изд. 2-е, испр и доп. – М.: ЛЕНАНД, 2011. – 320 с.
4. Мерлин В . С . Отличительные при-знаки темперамента // Психология индиви-дуальных различий. М., 2002. С. 360 – 366.
5. Прыгин Г . С . Психология самосто-ятельности: Монография. – Ижевск, Набе-режные Челны: Изд-во Института управле-
ния, 2009. 408 с.
6. Рубинштейн С . Л . Основы общейпсихологии. Изд. 2-е М., 1946.
7. Русалов В . М . О природе темпера-мента и его месте в структуре индивиду-альных свойств человека // Вопросы психо-
логии. – 1985. – № 11. – С. 19-33.
8. Русалов В . М.Теоретические про-блемы построения специальной теории ин-дивидуальности человека \\ Психологичес-
кий журнал, 1986, том 7 №4. – С. 23-35.
9. Стреляу Я ., Завадский Б ., Митина О .
Методика диагностики темперамента (фор-мально-динамических характеристик по-ведения): Учебно-методическое пособие. –
М.: Смысл, 2009. – 104 с.
130
Социальная психология и коррекционная педагогика
СПЕЦИФИКА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ СУБЪЕКТНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
А . С . Харитонова
Данная статья посвящена исследованию специфики структуры целеполага - ния у студентов с разными типами субъектной регуляции . Представлен теоре - тический анализ проблемы целеполагания , описан авторский опросник « Структу - ра целеполагания », приведены основные результаты эмпирического исследования . Показано , что чем выше уровень эффективной самостоятельности студентов , тем более высоким уровнем сформированности волевых усилий и более низким уровнем мотивации избегания неудачи они обладают ; кроме того , такие студен - ты характеризуются и более высокими субъективными оценками по основным показателям смысложизненных ориентаций .
Ключевые слова : структура целеполагания ,субъектная регуляция ,авто - номность , эффективная самостоятельность , уровень притязаний , смысложиз - ненных ориентации .
The article is devoted to research of specificity of goal-setting’s structure, goal-setting of students with different types of subject regulation. The theoretical analysis of a problem of goal-setting is presented. The author’s questionnaire «Structure of goal-setting » is described, the basic results of empirical research are given. It is shown that effective independence of students has direct dependence with the level of strong-willed efforts and inverse relationship with the level of motivation of avoiding of failure. Also such students are characterised by higher individual estimations by the basic indicators of life orientations.
Keywords: structure of goal-setting, subject regulation, autonomy, effectiveindependence, level of claims, life orientations.
В современном динамичном мире общество предъявляет высокие требо-вания к личности. От того, насколько человек организован, самодостаточен
и успешен, зависит не только будущее самого человека, но и общества, в ко-тором он живет. На протяжении всей жизни человек всегда оказывается пе-ред необходимостью выбора целей, ре-шения личностных задач, связанных с кризисом ценностей, противостоянием зависимостям [3], поиском собствен-ной идентичности и осмысления жиз-ненного пути, при этом важнейшим условием, обеспечивающим подобную
самореализацию, выступает процесс целеполагания.
Формирование процесса целепо-лагания является невозможным вне развития способности человека к осоз-нанной саморегуляции в целом [4, 5, 8, 10, 13] и субъектной регуляции деятель-ности [11, 10], в частности. Именно в структуре системы осознанной психи-ческой саморегуляции выделяется та-кой базовый ее компонент, как «Субъ-ективно принятая цель деятельности»,
с которого и начинает разворачиваться весь процесс реализации деятельности субъектом.
131
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
Одним из атрибутов сознания и функциональной характеристикой, лежащей в основании человеческой деятельности (детерминирующей все регуляторные процессы), является способность человека самостоятель-но образовывать цели. В психологии проблемы целеполагания исследуются давно и в обширном контексте, в то же время (и это следует отметить особо), все предыдущие исследования подроб-но описывают особенности функцио-нирования этого компонента в рамках системы осознанной саморегуляции деятельности [4], его связи с другими компонентами (и прежде всего, с «Мо-делью субъективных условий деятель-ности» и «Субъективно принятыми критериями успешности»), предложе-ны психодиагностические методики для оценки уровня сформированности этого компонента. Однако специфика самого процесса целеполагания (как такового), его структура в рамках сис-темы осознанной саморегуляции прак-тически не исследована. Много неяс-ностей и в том, какую роль в процессе принятия цели играет мотивация (ис-следования которой, при рассмотрении осознанных регуляторных процессов остаются, как правило, «за скобками»).
Вместе с тем, такие исследования весьма важны для понимания приро-ды человеческой психики. О.А. Коноп-кин писал, что центральным звеном системы осознанного регулирования является принятая субъектом цель де-ятельности. Регуляторная функция цели может быть определена как систе-мообразующая функция. Именно цель является тем звеном контура психичес-кой саморегуляции, которое постоянно остается осознаваемым. Более того, она определяет не только общую осозна-ваемую направленность деятельности,
но, вследствие этого, и многие особен-ности конкретного функционирования других отдельных звеньев процесса са-морегуляции [5].
Поскольку нас, прежде всего, ин-тересуют проблемы целеполагания в контексте субъектной регуляции, рас-смотрим их с этой точки зрения. Со-гласно Г.С. Прыгину, субъектная регу-ляция – это целостная, замкнутая по структуре информационно открытая система, в которой степень сформиро-ванности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отно-шение между ними, отражая уникаль-ность личности, приводят к согласо-ванию ее активности с требованиями деятельности и тем самым, к достиже-нию цели, принятой субъектом [11].
Известно [10], что в основе субъек-тной регуляции деятельности лежит фе-номен «автономности», «эффективной самостоятельности» личности, суть ко-торого в том, что индивидуальные осо-бенности симптомокомплекса качеств личности наиболее важных для эффек-тивной деятельности, диалектически взаимодействуя с индивидуальными особенностями ее системы субъектной регуляции, порождают определенный, характерный для личности, тип осу-ществления деятельности: «автоном-ный », «смешанный» или «зависимый». При этом «автономность», в зависи-мости от контекста исследования, мож-но рассматривать и как тип личности, и как тип осуществления деятельности, и как тип регуляции.
Место и роль психической саморе-гуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бес-конечное множество форм деятельнос-ти, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности.
132
Социальная психология и коррекционная педагогика
Именно целенаправленная произволь-ная активность, реализующая все мно-жество действительных отношений с реальным миром вещей, людей, сре-довых условий, социальных явлений и так далее, является основным модусом субъектного бытия человека. От степе-ни совершенства процессов субъектной регуляции зависит успешность, надеж-ность, продуктивность, конечный ис-ход любого акта произвольной актив-ности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сфор-мированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех регуляторных процессов, которые осуществляются субъектом активнос-ти. Субъектная регуляция целенап-равленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, именно в регуляторных процессах и реализуется единство психики во всем богатстве ус-ловно выделяемых ее отдельных уров-ней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и так далее.
Проблема осознанной психичес-кой регуляции поведения и деятельнос-ти человека, различных проявлений его активности является одной их клю-чевых проблем психологии личности и психологии субъекта [2].
На современном этапе развития психологии целеполагание признается конституирующим признаком чело-веческой деятельности, занимающим одно из центральных мест в ее струк-туре, а, следовательно, и в развитии со-знания и личности в целом. Этим объ-ясняется внимание к целеполаганию со стороны ведущих отечественных ученых психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К . Тихомиров и другие). Как отмечает А.Н. Леонтьев
[6], процесс целеполагания относится к числу наименее изученных психологи-ческих проблем. Большинство работ по выявлению сущности целеполагания и проблем его развития ограничиваются рассмотрением только целеобразова-ния, в них не определена роль отде-льных его компонентов на различных этапах этого процесса.
Экспериментальные исследова-ния целеполагания восходят к рабо-там Вюрцбургской школы (К. Левин, А. Карстен, Т. Дембо, Ф. Хоппе), где, в большинстве случаев, проблема це-леполагания описывается по схеме целедостижения и отодвигается или на уровень мнимой очевидности, или на не рассматриваемый уровень ее принадлежности к предмету других наук.
Если термин «цель» используется
в психологической литературе в раз-личных значениях, то термин «целеоб-разование» (т. е. порождение новых це-лей в индивидуальной или совместной деятельности) до последнего времени не занимал должного места даже в оте-чественной психологии, уделяющей большое внимание психологическому анализу деятельности.
Таким образом, анализ научной литературы показывает, что широко используемое понятие «целеполага-ние» часто употребляется без должной конкретизации. В итоге целеполагание как процесс, имеющий закономерное строение и непосредственно связанный с деятельностью, исчезает. В подобных случаях употребление термина «це-леполагание» не несет, с нашей точки зрения, определенной содержательной нагрузки.
В связи с вышеизложенным, науч-ная проблема настоящего исследования состояла в том, чтобы разработать
133
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
психодиагностический инструмента - рий , позволяющий выявить структуру целеполагания как системообразующе-го компонента субъектной регуляции,
и исследовать ее во взаимосвязи со спецификой проявления личностно-типологических особенностей субъек-тной регуляции, прежде всего, в таких структурных компонентах личности, как ее самосознание (в частности, «уро-вень притязаний»), ценностная, моти-вационная и волевая сферы.
Цель исследования – выявить спе-
цифику целеполагания у студентов, имеющих разные типы субъектной ре-гуляции.
Гипотеза исследования состояла втом, что студенты с автономным типом субъектной регуляции, в сравнении с «зависимыми», характеризуются более высоким уровнем сформированности волевых усилий, более низким уровнем мотива избегания неудачи; кроме того, субъективные оценки по основным по-казателям смысложизненных ориента-ций у «автономных» студентов будут значительно выше, чем у студентов, относящиеся к зависимому регулятор-ному типу.
Общая выборка исследования со-ставила 307 студентов (149 юношей и 158 девушек). Исследование проводи-лось в различных вузах и ссузах города Казани. При определении выборки ис-пытуемых мы руководствовались при-нципом гомогенности в половозраст-ном аспекте. Базовый диагностический инструментарий был представлен оп-росными методами, описанными ниже.
Структура компонента системы субъектной регуляции «Целеполага-ние» выявлялась с помощью разрабо-танного и описанного ниже авторского опросника «Структура целеполага-ния».
Диагностика типа субъектной ре-гуляции проводилась с помощью оп-росника эффективной самостоятель-ности («автономности-зависимости») Прыгина Г.С. [9]. В ходе исследования из общего количества испытуемых были сформированы две группы испы-туемых с автономным и зависимым ти-пом субъектной регуляции, в каждую из которых вошло по 100 человек.
Рассмотрим вначале особенности целостного процесса целеполагания, которые были выявлены с помощью оп-росника «Структура целеполагания».
Данный опросник был разработан для диагностики уровня сформирован-ности компонентов целеполагания у лиц с 16 лет и старше. Факторный ана-лиз первичных данных (проведенный по методу «Главных компонентов»
и «Варимакс» вращением) на этапе конструирования опросника выявил 5 факторов (компонентов), образующих структуру «целеполагания». Содержа-тельный анализ каждого из выделен-ных факторов позволил нам дать их психологическую интерпретацию.
Фактор I. Интерпретирован,как
« Устойчивость принятой цели », про-
являющаяся в умении добиваться пос-тавленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Характеризуется упорством, реалис-тичностью восприятия ситуации и сво-их возможностей, уверенностью в себе, активностью в постановке и достиже-нии цели, высоким уровнем притязаний
и твердым знанием того, что нужно.
Фактор II. Интерпретируется как« Самоорганизованность », под которойпонимается комплекс таких качеств, как ответственность, внутренний фокус контроля, рациональность, развитый самоконтроль и рефлексия, внутренняя потребность идти к достижению цели независимо от обстоятельств.
134
Социальная психология и коррекционная педагогика
Фактор III. « Ориентирован - ность на перспективу », характеризует-ся ориентацией на конечный результат, прогностическими возможностями, способностью корректировать план в соответствии со складывающимися об-стоятельствами, способностью строить долгосрочные планы, ориентацией на будущее, способностью учитывать пос-ледствия и результаты планируемых со-бытий, рационально распределять эта-пы выполнения работы по достижению цели, свои силы , рабочее время; четкое представление конечного результата, эффективное управление временным ресурсом, склонность к систематичес-кому планированию. При постановке цели субъект определяет временные рамки для ее достижения.
Фактор IV – « Мотивирован - ность » –связан с целенаправленнос-тью действия и отражает некоторые стороны процесса формирования цели.
В него входят: устойчивость целостной деятельности, направленной на дости-
Самоорганизованность ←→ Îðèåíòèðованность
| ↑ | ← | ↑ | ||||
| ↓ | ↓ | |||||
| → | ||||||
| Ðåøèòåëüность |
| Íàñòîé÷èâость | ||||
→ → →
→ Ìîòèâèðîâàííîñòü
жение определенной цели, твердое сле-дование намеченным планам, гибкость при преследовании конечной цели, ценностно-смысловая наполненность, критичность, стремление не выпускать ситуацию из под контроля.
Фактор V. « Целеустремлен - ность » –способность человека само-стоятельно ставить цели и неуклонно реализовывать их в деятельности. Про-являть гибкость и вместе с тем твер-дость, а также ориентироваться на себя при постановке цели.
Обследование описанной выше выборки с помощью данного опросни-ка выявило, что структуры целеполага-ния у студентов с автономным и зави-симым типами субъектной регуляции отличаются. Как видно на рисунке 1, у студентов с автономным типом субъек-тной регуляции структура целеполага-ния характеризуется большей целост-ностью (большим количеством прямых достоверных взаимосвязей).
Самоорганизованность ←→ Îðèåíòèðованность
| ↑ | ← | |||
| ↑ | ||||
| ↓ | ←→ | ↓ | ||
| Ðåøèòåëüность | Íàñòîé÷èâость | |||
↑
↓
Ìîòèâèðîâàííîñòü
Рис. 1. Структура целеполагания студентов с «автономным» (слева) и «зависимым» (справа) типами субъектной регуляции
Кроме того, сравнительная харак-теристика особенностей целеполагания обеих типологических групп показала, что уровень сформированности всех пяти факторов у студентов с автоном-ным типом субъектной регуляции до-
стоверно выше, нежели у студентов зависимого типа. Это позволяет ут-верждать, что у студентов с автоном-ным типом субъектной регуляции (в сравнении со студентами зависимого
135
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 | ||||
|
|
| ||||
| типа) процесс целеполагания протекает | автономным типом субъектной регу- | ||||
| более эффективно. | ляции | характеризуют | более высокие | ||
| На следующем этапе исследования | значения по следующим компонентам | ||||
| осуществлялась проверка полученных | мотивации: «оценка достигнутых ре- | ||||
| данных с учетом степени адекватности | зультатов» (t = 2,31 при p < 0,022), «зна- | ||||
| их психологической | интерпретации, | чимость результатов» (t = 3,29 при p | |||
| кроме того, устанавливалась конструк- | <0,001), «инициативность» (t = 2,3 при p | ||||
| тная валидность выделенных факторов. | < 0,022). Полученные результаты позво- | ||||
| Для решения этих задач потребовалось | ляют охарактеризовать «автономных» | ||||
| осуществить поиск соответствующего | студентов, в отличие от «зависимых», | ||||
| диагностического инструментария, ха- | как более настойчивых в достижении | ||||
| рактеризуемого достаточной степенью | достаточно трудных целей, более опти- | ||||
| валидности по отношению к решаемой | мистично относящихся к оценке уров- | ||||
| исследовательской задаче, в результате | ня достигнутых результатов. | Также | |||
| которого были использованы методи- | «автономные» студенты отличаются от | ||||
| ки, указанные ниже. Это – опросник | «зависимых» по компоненту, отража- | ||||
| В.К. Гербачевского [1], опросник «Диа- | ющему причинные факторы деятель- | ||||
| гностика особенностей самоорганиза- | ности. Они более инициативны, наход- | ||||
| ции-39» (ДОС-39) Ишкова [1], «Тест | чивы при решении поставленных перед | ||||
| смысложизненных ориентаций» Д.А. | собой задач, проявляют большее пони- | ||||
| Леонтьева [5]. | мание | собственных возможностей в | |||
| Установленные различия по оп- | достижении поставленных целей, чем | ||||
| роснику «Диагностика особенностей | «зависимые» студенты. | ||||
| самоорганизации-39» | характеризуют | Для исследования | особенностей | ||
| студентов с автономным типом субъ- | целеполагания также применялась ме- | ||||
| ектной регуляции как личностей, обла- | тодика «Тест смысложизненных ориен- | ||||
| дающих более высокими показателями | таций» Д.А. Леонтьева. В ходе анализа | ||||
| по шкале «целеполагания» (t=3,95 при | результатов эмпирического исследова- | ||||
| р < 0,001). Студенты данной группы | ния установлены различия между груп- | ||||
| также характеризуются более высоким | пами «автономных» и «зависимых» | ||||
| уровнем самоконтроля (t=3,35 при р < | испытуемых: значения интегрального | ||||
| 0,001), коррекции (t=6,17 при р < 0,001), | показателя смысложизненных | ориен- | |||
| самостоятельности (t=2,02 при р < 0,05) | таций (t = 4,85 при p < 0,0001) и | шкал: | |||
| и волевых усилий (t=4,04 при р < 0,001) | цели в жизни (t = 3,33 при p < 0,001), | ||||
| по сравнению с «зависимыми» студен- | насыщенность жизни (t = 4,29 при p < | ||||
| тами. | 0,0001), результативность жизни (t = | ||||
| По данным опросника В. К. Гер- | 3,85 при p < 0,0001), локус контроля – Я | ||||
| бачевского, предназначенного для вы- | (t = 4,5 при p < 0,0001), управляемость | ||||
| явления уровней притязаний испытуе- | жизни достоверно выше у «автоном- | ||||
| мого, у студентов с зависимым типом | ных студентов» (t = 3,64 при p < 0,0001), | ||||
| субъектной регуляции выявлены более | чем у зависимых. Данные результаты | ||||
| высокие значения по компонентам «мо- | позволяют говорить об «автономных» | ||||
| тив избегания» (t = 3,44 при p < 0,001) | студентах как о лицах с наличием це- | ||||
| и «сложность задания» (t = 2,48 при p | лей в будущем, которые придают жиз- | ||||
| < 0,014). В свою очередь, студентов с | ни осмысленность, направленность и | ||||
136
Социальная психология и коррекционная педагогика
временную перспективу, в отличие от «зависимых», для которых более ха-рактерным является – жить сегодняш-ним или вчерашним днем. Также «ав-тономные» студенты воспринимают процесс своей жизни как более инте-ресный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом по сравнению
с «зависимыми» студентами, которые менее удовлетворены своей жизнью в настоящем. У этих студентов более выражено ощущение продуктивности и осмысленности прожитого отрез-ка жизни, представление о себе как о сильной личности, обладающей доста-точной свободой выбора, чтобы пос-троить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, сво-бодно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Для более глубокого исследования целеполагания у студентов с разными типами субъектной регуляции мы при-менили проективную методику – тест Т. Нюттена (МТМ). Проведенный срав-нительный контент-анализ получен-ных по данной методике незакончен-ных предложений, позволил выявить специфику целей деятельности, при-сущих обследуемым студентам. Полу-ченные результаты свидетельствуют, что эго-цели, аутоцели и альтруисти-ческие цели более значимы для «авто-номных» студентов, чем для студентов «зависимого» типа (2, 3, 5 ранги; 3, 4, 7 ранги соответственно). Материальные и гедонистические цели более значимы для «зависимых» студентов, чем для «автономных» (5 и 3 ранг; 7 и 4 ранг соответственно). Следует отметить, однако, что эти результаты можно ин-терпретировать только как тенденции, требующие дальнейших исследований
(поскольку достоверность различий была получена на уровне p < 0,1). Об-щими для обеих групп является при-оритет профессиональных целей (ранг 1), а также игнорирование эстетичес-ких целей (ранг 10 из 10).
Таким образом , в целом, гипотеза исследования была подтверждена. Ус-тановленные различия позволяют су-дить о наличии специфики целеполага-ния, присущей лицам с определенным типом субъектной регуляции.
Литература :
1. Бороздина Л . В . Исследованиеуровня притязаний / Л.В. Бороздина. – М., 2000.
2. Брушлинский А . В . Целостностьобъекта – основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в Рос-сии ХХ столетия: проблемы теории и исто-рии / Под ред. А.В. Брушлинского.–М.: ИП РАН, 1997.–С. 559–570.
3. Грязнов А . Н ., Грязнов И . М ., Ги -
лемханова Э . Н.Клаббинг как новая формазависимости // Казанский педагогический журнал 2010. – №1. – С.117-122
4. Конопкин О . А . Психологическаясаморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. – 1995. №1
с 5-12.
5. Конопкин О . А.Психологическиемеханизмы регуляции деятельности. – М.:
Наука, 1980.
6. Леонтьев А . Н . Деятельность.Со-знание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.
7. Леонтьев Д . А . Тест смысложиз-ненных ориентаций СЖО. – М.: Смысл, 2000.
8. Ломов Б . Ф . Методологические итеоретические проблемы психологии. – М.:
Наука, 1984.
9. Прыгин Г . С . Проявление феномена«автономности-зависимости» в учебной
137
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
| деятельности // Новые исслед. в психоло- | вестия Самарского научного центра РАН. |
| гии. – 1984. – № 2. – С. 48–52. | Специальный выпуск «Актуальные про- |
10. Прыгин Г . С . Психология самостоя-блемы психологии».–2006.–№1.–C. 21–35.
тельности // Монография. – Ижевск, Набе- 12. Рубинштейн С . Л . Проблемы об-
режные Челны: Изд-во Института управле- щей психологии.–М.: Педагогика, 1973.
ния, 2009. – 314 с. 13. Степанский В . И . Роль субъектив-
11. Прыгин Г . С.Феноменология про-ных критериев успешности результатов в
явления «автономности-зависимости» в регуляции деятельности // Вопросы психо-субъектной регуляции деятельности // Из- логии.–1984.–№ 3.–С. 118–122).
РОЛЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО АНИМАТОРА
И . М . Миннехаметова
Аннотация : В статье рассматриваются сложные и многогранные вопро - сы повышения мотивации , развития интереса к предметам по профессиональной деятельности у студентов .
Ключевые слова : формирование уверенности в себе ,специалист анимацион - ной деятельности , педагогические условия , мотивация , профессионально - дело - вое общение , информационный материал .
Abstract: In article difficult and many-sided questions of increase of motivation,development of interest to subjects on professional work at students are considered.
Keywords: self-trust formation, the expert of animation activity, pedagogicalconditions, motivation, is professional – business dialogue, an information material.
В последнее время организация культурно-познавательной, развле-кательной, оздоровительной деятель-ности с использованием физических упражнений, спортивных массовых ме-роприятий, фестивалей требуют подго-товки специалистов нового поколения – менеджеров-аниматоров, способных организовать эффективное сочетание процессов рекреации и туристско-экс-курсионной деятельности.
Растущая потребность в услугах туристско-спортивной индустрии, не-обходимость проведения хорошо ор-
ганизованной работы с участниками спортивных туров обостряет проблему подготовленности менеджеров-анима-торов и разработки содержания и форм обучения специалистов.
Вхождение в жизнь в современ-ных условиях требует от молодого спе-циалиста анимационной деятельности таких современных качеств как: ак-тивность, настойчивость, ответствен-ность, уверенность в себе, оптимизм, способность адаптироваться к меняю-щимся требованиям и условиям, уме-
138
Социальная психология и коррекционная педагогика
ние отстаивать свои индивидуальные и групповые интересы.
Анализ литературы по теме ис-следования, обобщение опыта собс-твенной педагогической деятельности позволили выделить следующие пе-дагогические условия, которые будут способствовать успешному решению задачи формирования уверенности в себе у студентов. Одним из таких усло-вий является развитие сознательной ус-тановки и положительной мотивации, а также потребности в формировании уверенности в себе как средством ус-пешного овладения анимационной де-ятельностью.
Мотивация является важнейшим началом процесса овладения профес-сиональной анимационной деятельнос-тью, обеспечивающим её успешную результативность. Мотивация опреде-ляется собственными побуждениями, потребностями личности обучаемого, что вызывает трудности вызова мотива-ции со стороны. Преподаватель влияет на мотивацию опосредованно, создает предпосылки, в результате чего у сту-дентов появляется личная заинтересо-ванность в будущей профессиональной деятельности. В процессе формиро-вания уверенности в себе преподава-телю необходимо создать обстановку профессионально-делового общения максимально приближенную к естест-венной. Для эффективной организации данного процесса необходимо глубокое знание мотивов обучаемых и умение правильно выявлять их и разумно уп-равлять ими.
Сложность и многогранность воп-роса повышения мотивации, развития интереса к предметам по профессио-нальной деятельности у студентов под-черкивают многие методисты и в связи с этим предлагают различные подходы
к решению данной проблемы. Пути ре-шения связываются с:
1) созданием специально разрабо-танной системы упражнений, в резуль-тате выполнения которых, студенты ощущали бы результат своей деятель-ности;
2) вовлечением эмоциональной сферы в процесс освоения анимацион-ной профессией;
3) характером педагогических воз-действий преподавателя, в частности наличием стимулов и подкреплений;
4) использованием на занятиях ау-диовизуальных средств.
Повысить мотивацию можно так-
же:
1) вовлекая студентов в самостоя-тельную практическую работу;
2) предлагая выполнять проблем-ные задания
3) используя практический мате-риал по опыту работы,
4) конечно, доброжелательным отношением к студентам. Согласно психологическим исследованиям мо-тивации и интереса при формирова-нии уверенности в себе у студентов усилия преподавателя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации будущих специалистов, которая исходит из самой профессио-нальной анимационной деятельности
и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация опре-деляет отношение обучаемых к буду-щей профессиональной деятельности
и обеспечивает продвижение в овладе-нии необходимыми качествами анима-тора, в том числе, уверенности в себе. Если студента побуждает заниматься сама профессиональная деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать информацию о будущей анимационной деятельности, узнавать
139
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
новое, тогда можно утверждать, что у него есть интерес к своей будущей спе-циальности и обеспечены условия для достижения определенных успехов.
Важную роль в мотивации уве-ренности в себя играет содержание информационного материала . Моти-вационное влияние может оказывать лишь такой информационный матери-ал, содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим пот-ребностям будущего аниматора.
Вера в свои силы, положительная самооценка, самоуважение, демонстра-ция взаимопонимания и дружелюбия, умение организовывать свой труд, свою жизнь, отражающие социально -про-фессиональную компетентность сту-дентов считаются обязательными для любой профессии. Важно сохранить у студентов надежду на социальную и личную перспективу, ибо без неё, как было уже отмечено, человек утрачива-ет смысл существования и уверенность
в себе.
В связи с этим возник очень важ-ный теоретический и практический вопрос разработки спецкурса: «По-верь в себя», главной целью которого стало формирование уверенности в себе, как одного из важных качеств, необходимых для будущего анимато-ра. Содержание этого курса отражало содержательный компонент модели формирования уверенности в себе, а выявленные и обоснованные педаго-гические условия, способствовали бо-лее успешному обеспечению процесса формирования уверенности в себе у студентов-будущих аниматоров.
При разработке содержания про-граммы: «Поверь в себя», при подборе психолого-педагогического иллюстра-тивного материала преподаватель учи-тывал характер потребностей своих
студентов. Для этого содержание учеб-ного материала должно быть вполне доступно студентам, должно исходить из имеющихся у них знаний и опирать-ся на них и на их жизненный опыт, но
в то же время материал должен быть достаточно трудным и сложным. Если содержание информационного матери-ала не требует от студентов работы по его осмыслению и усвоению, то такой информационный материал не будет удовлетворять потребности студентов
в постоянном развитии психических функций и личностных качеств, не бу-дет развивать ярких эмоций. Поэтому легкий, малосодержательный информа-ционный материал не будет способс-твовать возникновению и развитию новых потребностей в формировании необходимых для будущего аниматора личностных качеств, в том числе и та-кое качество, как «уверенность в себе».
Содержание каждого занятия по изучению программы: «Поверь в себя», было мотивированным, но не с помо-щью создания сиюминутных интере-сов или ссылок на практическую зна-чимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание было направлено на решение серьезных про-блем научно-теоретического познания психолого-педагогических явлений и объектов окружающего мира, на ов-ладение методами такого познания. Только в этом случае у студентов со-здавалась перспектива на дальнейшее изучение, была создана основа для формирования содержательных моти-вов формирования уверенности в себе.
Изучение каждого самостоятель-ного этапа или темы программы: «По-верь в себя» состояло из следующих трех основных этапов: мотивационно-го, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
140
Социальная психология и коррекционная педагогика
1. Мотивационный этап помогалобучаемым осознать, почему и для чего им необходимо изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная за-дача предстоящей работы. Мотиваци-онный этап обычно состоит из следую-щих действий:
– представление проблемной про - фессиональной ситуации,котораявводит студентов в предмет изучения предстоящей темы (раздела) програм-мы. Проблемная профессиональная ситуация может быть создана препода-вателем разными приемами: а) поста-новкой перед студентами задачи, реше-ние которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой пре-подавателя о теоретической и практи-ческой значимости предстоящей темы (раздела) программы.
– формулировка основной задачи.
Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной профессио-нальной проблемной ситуации завер-шается формулированием основной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раз-дела) программы. Формулировка ос-новной задачи обычно производится преподавателем как итог обсуждения проблемной профессиональной ситу-ации, которая решается успешно при наличии у будущего аниматора уверен-ности в себе. Такая задача показывает тот ориентир, на который студенты должны направлять свою деятельность
в процессе изучения данной темы. Та-ким образом, проблемная задача со-здает основу для постановки каждым обучаемым перед собой определенных целей, направленных на формирование уверенности в себе.
– самоконтроль и самооценка воз - можностей предстоящей профессио -
нальной анимационной деятельности по изучению данной темы.После тогокак основная задача сформулирована, намечают и обсуждают план предстоя-щей работы.
Преподаватель сообщает время, отпущенное на изучение темы. На этом этапе можно провести анализ имею-щихся знаний, оставшихся пробелов и того, что следует изучить на последу-ющем этапе. Завершается данное об-суждение тем, что отдельные студенты дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и какой акцен-тирует внимание на необходимость формирования уверенности в себе.
На втором операционально - позна - вательном этапе студенты усваиваютсодержание темы (раздела) программы
и овладевают необходимыми действия-ми и операциями, входящими в его со-держание. Роль данного этапа в станов-лении мотивации к профессиональной анимационной деятельности и необхо-димости формирования уверенности в себе, которая зависит главным обра-зом от того, будет ли ясна обучаемым необходимость всего содержания и от-дельных его частей, всех действий и операций для решения основной учеб-ной задачи, поставленной на мотиваци-онном этапе.
Третий рефлексивно - оценочный этап является итоговым в процессе изу-чения всей программы, когда студенты учатся анализировать, оценивать собс-твенную будущую профессиональную деятельность, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основ-ными и частными задачами в процессе изучения программы: «Поверь в себя». Качественное проведение этого этапа имеет большое значение в становлении
141
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
мотивации к будущей профессиональ-ной анимационной деятельности.
Работа по подведению итогов изучения пройденной программы ор-ганизовывалась так, чтобы обучаемые смогли испытать чувство эмоциональ-ного удовлетворения от сделанного, получить удовольствие от познания нового и интересного материала, спо-собствующего формированию необ-ходимых профессиональных качеств,
в том числе уверенность в себе. Тем самым формировалась ориентация на переживание таких чувств в будущем, что могло привести к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной работе, т.е. к появлению положительной устойчивой мотивации к будущей профессиональ-ной анимационной деятельности.
Литература :
1. Алишев Б . С.Структура и содержа-ние ценностного мира личности // Развитие личности студента ССУЗ в социокультур-ном воспитательном пространстве. Тезисы докладов на региональной научно-практи-ческой конференции в Татарском государ-
ственном гуманитарном институте (г.
Казань, 2003 г.) – Казань, 2003. – С. 18-21.
2. Бишоп С . Тренинг ассертивности. –
СПб: Питер, 2001. – 208 е.: ил. – (серия «Эф-фективный тренинг»).
3. Большая советская энциклопедия / А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Научно-исследовательский институт общ. и пед. психологии акад. пед. наук СССР. – М.: «Педагогика», 1983.
4. Булыгина И . И.Туранимация какметод и форма социальной активности личности // Актуальные проблемы туриз-
ма-99. – М.: РМАТ. – С.5.
5. Власова Т . И ., Богданов Ю . В.Про-
блемы повышения профессионального уровня туристских кадров// Развитие ту-ризма в условиях современных интегра-ционных процессов: Материалы научно-практической конференции. Минск, 1997. –
С. 155-158.
6. Курило Л . В . Теория и практикаанимации: Ч.1 Теоретические основы ту-ристской анимации (Текст): Учебное по-собие Л.В.Курило; Российская междуна-родная академия туризма. – М.: Советский спорт, 2006. – 195 с.
7. Савонько Е . И . Оценка и само-оценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии –
1975. – №4. – С. 107-116.
ДИНАМИКА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИКО-ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА (РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
М . А . Угарова
Аннотация : В статье рассмотрена динамика учебно - профессиональной мо - тивационной сферы личности студентов , обучающихся на разных направлениях Подтверждается положение о том , что в процессе обучения снижается доля низкого уровня и наблюдается рост среднего и высокого уровней учебно - профес - сиональной мотивации Практическая деятельность , применения полученных
142
Социальная психология и коррекционная педагогика
знаний в реальных профессиональных ситуациях ведет к доминированию в конце обучения профессиональной мотивации
Ключевые слова : профессиональное образование ,мотивационная сфера ,ди - намика учебно - профессиональной мотивации .
In article questions of studying of educational and professional motivation, its role from the point of view of formation levels (a measure, extent of development of motives and motivation as a whole) are considered. The concept of levels of a formation (devel-opment) of motives and motivation of students of the physician – pharmaceutical college is entered. The method of an expert assessment is used.
Key words: motivational sphere, professional motive, motive of communication.
| В исследовании мы проследили | вить два, три или более эмпирических |
| динамику учебно-профессиональной | распределений одного и того же при- |
| мотивационной сферы личности сту- | знака. В итоге было сопоставлено 42 |
| дентов, обучающихся на разных на- | показателя, сопоставление проходило |
| правлениях. Данный анализ проведен | в соответствии с планом исследования: |
| при помощи критерия хи-квадрата | 1-2-й курс, 2-3-й курс, 3-4-й курс и 1-4- |
| Пирсона, который позволяет сопоста- | й курс по каждому направлению. |
ональных мотивов. К третьему курсу обучения увеличивается доля высоких зна-чений учебно-познавательного и профессионального мотивов, эта же тенденция усиливается на четвертом курсе. Это можно объяснить стремлением студентов
| Мотивы | 1-4-й курс | 1-2-й курс | 2-3-й курс | 3-4-й курс | ||||||||
| χ2 | df | p | χ2 | df | p | χ2 | df | p | χ2 | df | p | |
| учебно-познавательный | 9,68 | 2 | 0,00 | 0,44 | 2 | 0,80 | 7,84 | 2 | 0,01 | 1,20 | 2 | 0,54 |
| профессиональный | 7,54 | 2 | 0,02 | 0,42 | 2 | 0,81 | 10,5 | 2 | 0,01 | 1,66 | 2 | 0,43 |
| развитие себя о.с. | 1,68 | 2 | 0,43 | 0,18 | 2 | 0,91 | 0,18 | 2 | 0,91 | 0,40 | 2 | 0,82 |
| достижения о.с. | 6,91 | 2 | 0,03 | 0,72 | 2 | 0,70 | 1,97 | 2 | 0,37 | 1,29 | 2 | 0,52 |
| креативность о.с. | 1,87 | 2 | 0,39 | 0,79 | 2 | 0,67 | 1,61 | 2 | 0,45 | 1,11 | 2 | 0,57 |
| Сохранен. индивид. о.с. | 1,77 | 2 | 0,41 | 0,31 | 2 | 0,86 | 0,30 | 2 | 0,86 | 0,40 | 2 | 0,82 |
| Собств. престиж о.с. | 2,59 | 2 | 0,27 | 0,18 | 2 | 0,91 | 0,84 | 2 | 0,66 | 1,95 | 2 | 0,38 |
о.с. – сфера обучения
Динамика показателей от первого
к четвертому курсу представлена пре-обладанием к четвертому курсу сред-них значений по группе над высокими значениями мотива достижения в сфе-
ре обучения (χ2=6,91; df=2; p=0,03). От первого курса к четвертому наблюда-ется изменение от преобладания сред-них значений по группе к высоким учебно-познавательного (χ2=9,68; df=2;
p=0,00) и профессионального мотивов (χ2=7,54; df=2; p=0,02). Переломный момент в динамике учебно-познава-тельного (χ2=7,84; df=2; p=0,01) и про-фессионального мотивов (χ2=10,5; df=2; p=0,01) наступает к третьему курсу.
На первом и втором курсе обуче-ния по специальности «Сестринское дело» характерно преобладание значе-ний среднего уровня учебно-професси-
143
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
к росту достижений в учебно-профес-сиональной сфере, увеличением доли практических занятий.
Рассмотрим динамику учебно-профессионального компонента моти-вационной сферы направления инфор-матики и вычислительной техники.
Для студентов по специальности фармацевт на первом курсе обучения характерно преобладание значений среднего уровня профессионального мотива и мотива учебно-познаватель-ного, мотивы же развития себя в обуче-нии и собственного престижа представ-лены низкими значениями по группе. Ко второму курсу мотив развития себя в обучении имеет средние значения по группе, а учебно-познавательный мотив
– высокие; к третьему курсу обучения увеличивается доля средних значений по группе мотива собственный пре-стиж в обучении. К четвертому курсу показатели учебно-профессиональной мотивации имеют средние значения. Это объясняется стремлением студен-тов к росту достижений в профессио-нальной сфере.
Проведенный анализ динамики учебно-профессиональной мотивации по специальности «Правоведение» по-казал.
Для специальности «Правоведе-ние» на первом и втором курсах обуче-ния характерно преобладание значений низкого уровня учебно-профессиональ-ных мотивов; к концу третьего курса значений среднего уровня достигают мотивы собственного престижа в обу-чении, профессиональный, учебно-познавательный; к четвертому курсу обучения эта тенденция сохраняется. Это можно объяснить сменой учебно-профессиональной мотивации на про-фессиональную и обусловленностью ее мотивами престижности профессии.
Второй компонент мотивационной сферы представлен коммуникативны-ми мотивами. В ходе опытно-экспери-ментальной работы было разработано
и апробировано научно-методическое пособие «Психология общения» и ком-плекс тренинговой работы. Получен-ные результаты для каждой специаль-ности профессионального образования показали следующие результаты.
Таблица 2.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!