Р . Р . Салимзянова , Л . Л . Сабирова
Статья посвящена вопросу обучения медиаторов . Институт медиации – новый для нашего правового поля . Медиация – один из альтернативных способов разрешения конфликтов , который требует наличия специального посредника – медиатора . Одной из проблем процесса обучения медиаторов на современном этапе является отсутствие учебных и методических материалов для профес - сиональной подготовки и деятельности медиаторов .
Ключевые слова : медиация ,медиатор ,дополнительная профессиональнаяобразовательная программа профессиональной переподготовки медиаторов
The novels of the educational process: the training the mediators. This article isdevoted to the questions of training of the mediators. The institution of mediation is new for our jural sphere. The mediation is on of the alternative ways of conflicts resolution that needs a special negotiator. And this person is a mediator. One of the problems in the process of training the mediators is the lack of the educational and methodological material for the professional preparation and the activity of mediators.
Key words: mediation, mediator, an additional professional educational programof professional retraining of mediators
| В феврале 2011 года на основа- | вания и науки РФ от 14 февраля 2011 |
| нии Федерального закона от 27.07.2010 | г. № 187 «Об утверждении программы |
| №193-ФЗ “Об альтернативной проце- | подготовки медиаторов»[4] утвержде- |
| дуре урегулирования споров с участи- | на программа подготовки медиаторов. |
| ем посредника (процедуре медиации)” | В научной литературе встречают- |
[5] (далее по тексту – Закон о медиа- ся различные определения медиации:
|
|
|
ции) приказом Министерства образо- 1) процедура примирения конфликтую-
89
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
щих сторон путем их вступления в добровольные переговоры с помощью третьей стороны – посредника (меди-атора), оказывающего содействие для урегулирования спора [3, с. 73]; 2) путь
к осмысленному взаимоприемлемому решению, основанному на консенсу-се между сторонами, вовлеченными в спор [6]; 3) один из альтернативных способов разрешения конфликтов, где альтернативное разрешение споров – это процесс, направленный на урегу-лирование разногласий конфликту-ющих сторон, основанный на добро-вольности, равноправии, проходящий вне государственной судебной систе-
мы [2, с. 9].
Понятие «медиация» происходит от латинского «mediare» – «посредни-чать»[7]. Впервые к помощи медиато-ра при урегулировании споров стали прибегать в США. Хорошо зарекомен-довав себя, институт медиации полу-чил также распространение в странах Европы, Канаде, Австралии [6].
Первоначально медиация разви-валась параллельно по двум направле-ниям: посредничество и примирение в семейных делах, спорах между соседя-ми, с одной стороны, и в предпринима-тельских отношениях внутри торгово-го сообщества, с другой стороны.
|
|
|
В соответствии со ст.1 Закона о медиации процедура медиации может применяться к спорам, возникающим из гражданских правоотношений, в том числе в связи с осуществлением предпринимательской и иной экономи-ческой деятельности, а также спорам, возникающим из трудовых и семейных правоотношений. В случае если споры возникли из иных отношений, урегу-лирование таких споров путем приме-нения процедуры медиации возможно только в случаях, предусмотренных
федеральными законами. Процедура медиации не применяется к коллек-тивным трудовым спорам, а также к спорам, возникающим из гражданских правоотношений, в случае, если такие споры затрагивают или могут затро-нуть права и законные интересы тре-тьих лиц, не участвующих в процедуре медиации, или публичные интересы. Конфиденциальность процедуры ме-диации позволяет сберечь деловую ре-путацию, сохранить отношения между спорящими сторонами для дальнейше-го сотрудничества.
Медиатор помогает сторонам вы-работать определенное соглашение по спору. При этом стороны полностью контролируют процесс принятия реше-ния. Медиатор – специалист, призван-ный разрешать конфликты с помощью медиации. Он участвует в процедуре медиации как третья, нейтральная, не-заинтересованная сторона.
|
|
|
Следует отметить, что медиатор может осуществлять свою деятель-ность как на профессиональной, так
и непрофессиональной основе. Осу-ществлять деятельность медиатора на непрофессиональной основе могут лица, которые достигли 18 лет; обла-дают полной дееспособностью; не име-ют судимости. Профессиональные ме-диаторы должны отвечать следующим требованиям: достижение возраста 25 лет; наличие высшего профессиональ-ного образования; прохождение специ-альной профессиональной подготовки (ст. 15 Закон о медиации).
Целью курса подготовки меди-аторов является обучение граждан, имеющих высшее профессиональное образование, желающих приобрести профессию медиатора (конфликтоло-га-посредника), а также ряд важных профессионально значимых навыков.
90
Педагогика и психология профессионального образования
Дополнительная профессиональ-ная образовательная программа про-фессиональной переподготовки меди-аторов составляет 576 часов и состоит из трех образовательных программ повышения квалификации, сконстру-ированных из модулей: 1) «Медиация. Базовый курс»; 2) «Медиация. Осо-бенности применения медиации»; 3) «Медиация. Курс подготовки тренеров медиаторов».
|
|
|
Освоение дополнительной профес-сиональной образовательной програм-мы профессиональной переподготовки
в полном объеме (т.е. 3-х образователь-ных программ повышения квалифика-ции) дает необходимые знания, умения
и навыки, соответствующие компетен-ции для ведения медиативной деятель-ности на профессиональной основе, ведения практической деятельности
в качестве медиатора широкого про-филя, а также преподавания в качест-ве тренера в рамках образовательных программ – «Медиация. Базовый курс», «Медиация. Курс подготовки тренеров медиаторов». Освоение программы подготовки медиаторов должно быть завершено в течение пяти лет с момен-та успешного завершения обучения по образовательной программе «Медиа-ция. Базовый курс». Однако возможно
и прохождение только базового курса по образовательной программе «Ме-диация. Базовый курс».
Образовательная программа повы-шения квалификации «Медиация. Ба-зовый курс» состоит из 3 модулей, каж-дый по 40 часов: 1 модуль – «Введение
в медиацию» (17.5 ч. – лекции, 22.5 ч. – практические занятия); 2 модуль – «Медиация как процесс» (12.5 ч. – лекции, 27.5ч. – практические заня-тия); 3 модуль – «Медиативный под-ход» (15ч. – лекции, 25ч. – практичес-
кие занятия). По итогам курса сдается экзамен.
Лица, успешно освоившие образо-вательную программу повышения ква-лификации «Медиация. Базовый курс», получают свидетельство о повышении квалификации государственного об-разца и вправе вести практическую деятельность в качестве медиатора на профессиональной основе.
Образовательная программа по-вышения квалификации «Медиация. Особенности применения медиации» состоит из 10 модулей и рассчитана на 312 часов. Названия модулей говорят сами за себя: «Работа в зоне конфлик-та» (всего 30 часов: 10ч. – лекции, 20 ч. – практические занятия); «Коммерческая медиация» (всего 40 часов: 14 ч. и 20 ч. соответственно); «Медиация в мно-гостороннем конфликте и при сопро-вождении проектов» (всего 30 часов: 12 и 18 соответственно); «Особенности применения медиации при разреше-нии семейных споров» (всего 35 часов: 12 и 24 соответственно); «Медиация в сверхнакаленном конфликте» (всего 30 часов: 14 и 16 соответственно); «Меж-культурные особенности и медиация» (всего 24 часа: 6 и 18 соответственно); «Особенности применения медиации при разрешении гражданско-правовых споров и споров, связанных с интел-лектуальной собственностью» (всего
32 часа: 10 и 22 соответственно); «Ме-диация в административных спорах
и судебная медиация» (всего30 часов:
12 и 18 соответственно); «Медиация в восстановительном правосудии и юве-нальной юстиции» (всего 30часов: 10
и 20 соответственно); «Особенности применения медиации при разрешении трудовых споров» (всего 30 часов: 10 и
20 соответственно). Данная программа повышения квалификации необходима для поддержания и совершенствова-
91
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
ния профессиональной компетентнос-ти медиатора ведущего деятельность на профессиональной основе.
Особенностью этой программы повышения квалификации является то, что к ее прохождению слушатели допускаются только после успешного завершения обучения образовательной программы повышения квалификации «Медиация. Базовый курс»; последо-вательность участия в модулях обра-зовательной программы выбирается слушателем самостоятельно; образо-вательная программа должна быть за-вершена слушателем в течение пяти лет с момента завершения обучения по программе повышения квалификации «Медиация. Базовый курс».
Успешное завершение образова-тельной программы создает условия для ведения практической деятельнос-ти в качестве медиатора на профессио-нальной основе широкого профиля без права преподавания медиации. Ито-говая аттестация по образовательной программе проводится в форме пись-менного экзамена (эссе). Лица, осво-ившие образовательную программу и успешно прошедшие итоговую аттес-тацию, получают документ о повыше-нии квалификации.
Программа повышения квалифи-кации «Медиация. Курс подготовки тренеров медиаторов» состоит из 4 модулей по 36 часов каждый: 1 модуль «Основы обучения медиаторов» (14ч. лекций и 22ч. практических занятий); 2 модуль «Работа с группой при обу-чении медиации» (13ч. лекций и 23ч. практических занятий); 3 модуль «Иг-ровое взаимодействие при обучении медиации » (15ч. лекций и 21 ч. прак-тических занятий); 4 модуль «Инди-видуальная работа тренера медиации» (12 ч. лекций и 24ч. практических за-нятий).
К особенностям этой програм-мы повышения квалификации мож-но отнести то, что лица, успешно ос-воившие данную образовательную программу вправе наряду с ведением практической деятельности в качест-ве медиатора на профессиональной ос-нове преподавать медиацию в рамках учебной программы «Медиация. Базо-вый курс»[4]. Итоговая аттестация по образовательной программе проводит-ся в форме экзамена.
Слушатель допускается к итого-вой аттестации по дополнительной профессиональной образовательной программе профессиональной пе-реподготовки медиаторов после ус-пешного завершения всех трех обра-зовательных программ повышения квалификации. Программа заверша-ется итоговой аттестацией в форме эк-замена. Слушатели, выполнившие все требования учебного плана и успешно прошедшие итоговую аттестацию, по-лучают документ о профессиональной переподготовке государственного об-разца.
По нашему мнению, программа каждого курса обучения должна, как минимум, состоять из: пояснительной записки, в которой раскрывается цель, задачи, структура курса, основания правового регулирования професси-онального образования медиации; учебно-тематического плана учебных программ каждого обучающего мо-дуля; учебной программы по каждо-му обучающему модулю; примерной тематики эссе, экзаменационных воп-росов по каждой учебной программе; методических рекомендаций препода-вателям; методических рекомендаций слушателям; сведений о материально-техническом обеспечении дисципли-ны; списка необходимой литературы.
Современному отечественному обществу, и в первую очередь про-
92
Педагогика и психология профессионального образования
фессиональному юридическому сооб-ществу, в ближайшее время предстоит ответить на вопрос: «Найдет ли меди-ация достойное место в современном обществе России?». 22 декабря 2011 года Президент Российской Федерации Дмитрий Анатольевич Медведев вы-ступил с Ежегодным Посланием Феде-ральному собранию, в котором заявил
о важности и необходимости развития процедуры медиации в России: «К со-жалению, в настоящий момент у нас практически нет культуры ведения переговоров и поиска взаимоприем-лемых решений. Законы о медиации, которые приняты, почти не работают, случаи заключения соглашений все еще единичны. Надо более активно информировать граждан о возможнос-ти разрешить спор с помощью квали-фицированного посредника, а также подумать над целесообразностью вве-дения обязательного применения при-мирительных процедур при разреше-нии некоторых видов споров”[1].
При осуществлении процедуры внедрения медиации и обучения меди-аторов, на наш взгляд, встают следую-щие проблемы:
– отсутствие учебных и методи-ческих материалов для профессио-нальной подготовки и деятельности медиаторов;
– нерешенные вопросы о том, кто может стать медиатором (юрист, пси-холог, представители иных профес-сий); кто будет обучать медиаторов (судьи, прокуроры, адвокаты или иные профессиональные юристы, конфлик-тологи или специалисты в области человеческого общения – или все пере-численные специалисты по соответс-твующим образовательным блокам);
– отсутствие нормативной прора-ботки вопроса повышения квалифи-кации профессиональных медиаторов
(периодичность, профессиональные требования к итоговой аттестации и т.п.), ведь даже пройдя курс обучения
и получив право работы медиатором, специалист должен будет постоян-но совершенствовать, поддерживая
и улучшая приобретенные навыки, проходить дополнительное обучение, углубляя знания и повышая професси-ональную компетентность.
Авторы полагают, что медиация постепенно поднимется на должную ступень развития, а профессионализм медиаторов и разнонаправленность их действий придут на смену недостаточ-ной информированности обществен-ности о возможностях нового социаль-но-правового института.
Литература :
1. Электронный ресурс: Официаль-ный сайт Президента РФ: http://kremlin. ru/news
2. Клементов В . Л.Медиация в схемах
и таблицах: Уч.пос. М.: Радуница, 2011.
С.9.
3. Панова И . А .. Медиация:проблемы
и пути их решения. // Вестник высшего Ар-битражного Суда Российской Федерации. 2011. № 10. С.73.
4. Приказ Министерства образова-ния и науки РФ от 14 февраля 2011 г. № 187 «Об утверждении программы подготовки медиаторов» // Российская газета, № 60 от
23.03.2011.
5. Федеральный закон от 27.07.2010
№ 193-ФЗ “Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посред-ника (процедуре медиации)”// Собрание за-конодательства РФ.2010. № 31.Ст. 4162.
6. Электронный ресурс: Шамликаш-вили Ц. А. Медиация в России. Совре-менное состояние. Справка. http://www. mediacia.com.
Электронный ресурс: http://www. mediacia.com.
93
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПАХ У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЁЖИ
Л . П . Окулова
В статье рассматриваются гендерные стереотипы юношей и девушек , занимающихся физической культурой и спортом . Предлагается включение в учебный процесс учебного курса « Основы гендерной теории физической культуры
и спорта ».
Ключевые слова : гендерные стереотипы ,гендерная идентификация идифференциация , маскулинность , фемининность .
The study of representations of gender stereotypes among today's youth.The ar-ticle discusses the gender stereotypes of boys and girls engaged in physical culture and sports. It is proposed the inclusion in the learning process of the course “Fundamentals of Gender Theory of physical culture and sport.”
Key words: gender stereotypes, gender identification and differentiation, mascu-linity, femininity.
Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения
и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Гендерные стереотипы – это мнения о личностных качествах и особенностях поведения мужчин и женщин [2]. Су-ществует три группы гендерных сте-реотипов [6].
Первая группа – это стереотипы маскулинности/фемининности, они связаны с качествами личности. Муж-чинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности, навязы-ваются разные типы темпераментов
и стилей поведения. Типично женс-
кими качествами признаются пассив-ность, нерешительность, зависимость, отсутствие логического мышления, отсутствие устремлений к достиже-ниям, эмоциональность. К мужским качествам относят активность, агрес-сивность, решительность, стремление
к соревнованию, достижению, низкую эмоциональность. Как институт соци-ализации спорт воспитывает качества личности, стереотипно воспринимае-мые как маскулинные.
Вторая группагендерных стерео-типов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответс-твии с полом. Мужчин принято оцени-вать по профессиональным успехам, женщин – по наличию семьи и детей.
94
Социальная психология и коррекционная педагогика
В то время как мужчинам предписыва-ется ориентироваться на достижения принято оценивать по профессиональ-ным успехам, от женщин требуется ориентированность на людей и стрем-ление к установлению близких меж-личностных взаимоотношений. Таким образом, спорт, в котором самоцелью являются достижения, не согласуется с образом женственности.
Третья группагендерных стерео-типов связана с различиями в содержа-нии труда, характере выполняемой ра-боты (женская сфера – экспрессивная, мужская – инструментальная). Отсю-да возникает деление видов спорта на «мужские» и «женские». Благоприят-ными для занятий женщин признают-ся те, в которых необходимы мягкость, эмоциональность, артистизм [9].
На современном этапе развития зрелищные экранные технологии изме-нили традиционные гендерные стерео-типы в отношении мужчин и женщин. Вопросы гендерной идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг исследователей, находят отражение в педагогических исследованиях, обога-щая арсенал направлений и содержа-ние современной педагогики. Сегодня значительное внимание уделяется из-менениям, происходящим в обществе и, как следствие, изменяющимся моде-лям маскулинности и фемининности.
Чаще всего на вопрос: «Какие черты характерны для девушки?» да-ются ответы – эмоциональность, уяз-вимость и интуиция. Но для гармо-ничного развития личности, эти черты юноши тоже могли бы развивать в себе. При организации воспитатель-ного пространства ВУЗа важно учи-тывать создание условий для реализа-ции возможностей юношей и девушек.
Стереотипное отношение к мужскому
и женскому полу закладывает основы отношений со школы и продолжается этот процесс в ВУЗе. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган отмечают: «Требования к маску-линности мальчиков в целом жестче, чем к феминности девочек, и мальчики в ходе половой социализации испыты-вают большее средовое давление» [8].
Воспитательное пространство ВУЗа, особенно с профилизацией на физическую подготовку, в целом стро-ится на полоролевых стереотипах. Ре-шение проблемы оптимизации поло-ролевого воспитания немыслимо вне контекста воспитания отношений меж-ду полами. Вопрос о влиянии образова-тельной среды на юношу или девушку, особенно актуален для становления их как будущих профессионалов. Препо-давательский состав ВУЗа спортивной направленности предъявляет жест-кость требований к маскулинности, создавая мощный эмоционально-ког-нитивный диссонанс, способствую-щий либо полоролевой растерянности, либо утрированно-маскулинным поло-ролевым ориентациям. В связи с этим требования к фемининности девушек прогрессирующе уменьшаются, а диа-пазон их полоролевых ориентаций все больше и больше включаются маску-линизированные стереотипы взрос-лых женщин. Это осложняется ещё тем, что роль студента по физической культуре и спорту по-разному соотно-сится с полоролевыми стереотипами. Быть «хорошей» студенткой инсти-тута физической культуры и спорта
и «настоящей» женщиной – сильно противоречат одно другому, а быть «хорошим» студентом института фи-зической культуры и спорта и в тоже время чувствовать себя «настоящим» мужчиной – это вещи в определенном
95
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
смысле очень согласуются друг с дру-гом.
Культура здоровья – личностное качество каждого человека, которое может сформироваться только благо-даря активной здравотворческой де-ятельности самого человека . Форми-рование знаний человека о здоровье еще не гарантирует, что он будет, сле-дуя им, вести здоровый образ жизни. Ведущим фактором риска нарушения здоровья и снижения качества жизни
у студентов вуза является превышение норм учебной нагрузки за счет ауди-торных и внеаудиторных часов. Вы-явлены гендерные различия в оценке качества жизни студентов: у юношей большую значимость имеют факторы социальной шкалы (социальный ста-тус, семья, материальное благосостоя-ние) на протяжении всех лет обучения;
у девушек на первых курсах прева-лируют факторы физической шкалы (здоровье, питание, режим труда и от-дыха) на старших курсах значимость социальных факторов возрастает. Скоростные и качественные показа-тели умственной работоспособности, параметры кратковременной памяти и мышления у студентов имеют тен-денцию к снижению на III курсе, а на старших курсах наблюдаются призна-ки их повышения независимо от поло-вой принадлежности обследуемых.
В ходе анализа преподавания фи-зической культуры с использование гендерного подхода были выявлены следующие противоречия:
– между системным и комплекс-ным рассмотрением проблем теории физической культуры в гендерном ас-пекте и недостаточной разработаннос-тью данного аспекта;
– между некомпетентностью пре-подавателей высшей школы в области
гендерных исследований в целом и не-обходимостью формирования и разви-тия гендерной культуры субъектов в процессе физического воспитания;
– между традиционной деятель-ностью преподавателя как субъекта внутривузовского управления на тех-нологической основе и низким уров-нем использования гендерных методик
в организации процесса физического воспитания.
Кроме того, теоретический анализ научной и методической литературы по гендерному подходу в обучении вы-явил противоречия, которые возникли
в современном обществе:
– между устоявшимися представ-лениями о маскулинных (традиционно считавшихся исключительно мужски-ми) видах спорта, которыми сегодня активно увлекаются женщины, и ген-дерной ролью женщины в обществе;
– между воздействием профессио-нализации в маскулинном виде спорта на организм женщины и состоянием её здоровья и репродуктивной функции в процессе и после окончания спортив-ной карьеры;
– между потребностью общества
в квалифицированных специалистах по физической культуре, осознающих социальную значимость и специфику реализации гендерной теории в сво-ей практической деятельности, и от-сутствием основ гендерной теории как учебной дисциплины в программе их подготовки.
В программах подготовки буду-щих специалистов в области физи-ческой культуры на данном этапе от-сутствует программно-методическое обеспечение в области основ гендер-ных знаний и гендерных компонентов теории физической культуры.
96
Социальная психология и коррекционная педагогика
Включение гендерных исследова-ний для студентов, а также для препо-давателей, в существующую учебную программу по физической культуре будет способствовать формированию
у них нового сознания – направлен-ности к равноправным отношениям между полами во всех областях об-щественной, политической, семейной жизни, а также в системе образования. В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране, в связи с ломкой социальных стереотипов необ-ходимо отметить актуальность изуче-ния особенностей профессионального становления личности с учетом соци-ально-культурного понимания генде-ра. При этом в основе данной позиции лежит понимание гендера как одной из базовых характеристик личности, ко-торая оказывает влияние на другие ее характеристики, в том числе и на про-фессиональное становление личности, и на особенности процесса формиро-вания самосознания.
Актуальность гендерного подхо-да в деятельностной сфере современ-ной физической культуры и спорта не вызывает сомнений [4]. Формирование гендерного сознания является одной из важнейших проблем современной образовательно-воспитательной пара-дигмы. Сознание – важнейшая фун-кция человеческого мозга, позволяю-щая ему перерабатывать информацию об окружающем мире. В разных об-ластях знания о человеке существуют свои концепты о сознании. Исходя из общих параметров сознания, содержа-ние которого составляет переживание возникающих у человека чувственных и умственных образов, можно сказать, что в гендерном сознании предметом такого переживания являются сложив-шиеся в социуме гендерные отноше-ния.
Таким образом, научная проблема заключается в теоретико-методологи-ческом обосновании гендерного под-хода, прежде всего, к образованию в сфере физической культуры и спорта,
а через это – к формированию гендер-ной идентичности спортсменов, зани-мающихся маскулинными и феминин-ными видами спорта и физической культурой.
Необходимо включениев профес-сиональную подготовку студентов специального курса, целью которого является изучение гендерных компо-нентов теории физической культуры и спорта. Изучение материалов данного курса приводит к повышению уровня гендерной компетентности будущих специалистов в области физической культуры по следующим признакам:
– наличие определенного мини-мума знаний в области гендера и его влиянии на биологический пол;
– понимание интеграции основ гендерных составляющих с теорией физической культуры и спорта;
– усвоение содержания гендер-ных компонентов в теории физической культуры и спорта;
– желание использовать получен-ные знания в практической деятель-ности.
Важно сконцентрировать гендер-ные компоненты теории физической культуры и спорта в рамках специаль-ного учебного курса. Его рабочее на-звание – «Основы гендерной теории физической культуры и спорта». Под этим понятием подразумевается обоб-щенное представление в теории физи-ческой культуры и спорта – гендерной составляющей, ее отдельных гендер-ных компонентов по всей данной на-учной дисциплине в комплексе.
В современной системе понятий теории физической культуры и спорта
97
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | ||||||
|
|
|
| |||||
| физическое воспитание, спорт, физи- | высших достижений), рекреационная | ||||||
| ческая рекреация, двигательная реаби- | физическая культура, реабилитацион- | ||||||
| литация, физическая адаптация пред- | ная физическая культура, адаптивная | ||||||
| ставлены не своими обособленными | физическая культура. В общей струк- | ||||||
| друг от друга теориями, а как виды | туре теории физической культуры свое | ||||||
| деятельности в | области | физической | место занимают и ее гендерные ком- | ||||
| культуры, на основе которых форми- | поненты [7]. А.Л Воржбитовой в ходе | ||||||
| руются виды физической культуры: | исследования определено содержание | ||||||
| образовательная физическая культура, | гендерных компонентов в теории фи- | ||||||
| спортивная физическая культура (на | зической культуры. | ||||||
| базе как массового спорта, так и спорта | |||||||
| Таблица 1 | |||||||
| Содержание гендерных компонентов в теории физической культуры | |||||||
| Основные виды | Содержание частных гендерных компонентов теории физической | ||||||
| физической | |||||||
| культуры | |||||||
| культуры | |||||||
|
| |||||||
| Образовательная | Теоретические знания в области гендерного подхода к изучению | ||||||
| физическая | физической культуры: интеграция принципов теории физической | ||||||
| культура | культуры и общей гендерологии, | классификация гендерных | |||||
| компонентов теории физической культуры. | |||||||
| Гендерные различия в процессе формирования и развития | |||||||
| двигательных навыков людей. Практические навыки маскулинного | |||||||
| и фемининного поведения: характер движений, особенности | |||||||
| походки, спортивной одежды, речевого поведения (с учетом | |||||||
| социальной и этнической принадлежности обучаемых). | |||||||
|
| |||||||
| Спортивная | Учет гендерной принадлежности спортсменов обоих биологических | ||||||
| физическая | полов в связи с гендерной классификацией видов спорта. Воздействие | ||||||
| культура | маскулинных и фемининных видов спорта на личность спортсмена. | ||||||
| Факторы соответствия телесного облика спортсмена его гендерной | |||||||
| роли. Гендерные особенности проявления спортивной агрессии. | |||||||
| Особенностей гендерной мотивации при выборе | вида спорта | ||||||
| (с учетом этнической ментальности спортсменов) и гендерные | |||||||
| различия в уровнях притязаний спортсменов. Гендерные роли и | |||||||
| здоровье спортсменов. | |||||||
|
| |||||||
| Рекреационная | Гендерная мотивация при выборе видов физической рекреации. | ||||||
| физическая | Гендерные особенности преодоления последствий неблагоприятных | ||||||
| культура | условий | окружающей | среды и | интенсивной | двигательной | ||
| активности. Связь рекреационной деятельности с другими видами | |||||||
| активного отдыха и особенности гендерных предпочтений в этой | |||||||
| области. Экскурсии и турпоходы как важнейшая сфера гендерных | |||||||
| предпочтений в соответствии с маскулинным или фемининным | |||||||
| характером физической культуры личности (спортивные занятия, | |||||||
| игры на природе, собирательская деятельность и т.д.). | |||||||
98
Социальная психология и коррекционная педагогика
Систематизированное содержание гендерных компонентов в теории фи-зической культуры дает возможность проектировать рабочие программы преподавателей с целью освоения сту-дентами сути гендера как социально-психологического конструкта, меняю-щегося в зависимости от исторической эпохи, уровня развития культуры об-щества.
Гендерный подход в системе об-разования – один из инновационных подходов, обусловленный экономичес-кими и социальными преобразовани-ями в обществе, актуализирующими новые требования в подготовке препо-давателей., создать основу для овладе-ния достижениями наук о человеке, за-кономерностях его развития, овладеть новыми технологиями обучения и вос-питания, искусством общения, гендер-ной компетенцией в структуре общей профессиональной компетентности, способствующей повышению качества образования [1].
Необходимость исследования особенностей реализации гендерного подхода в обучении студентов обус-ловлена теми противоречиями , кото-рые возникли между высокими требо-ваниями общества к уровню владения различными компетенциями и тради-ционной системой обучения, не всегда учитывающей гендерные характерис-тики личности. Данные противоречия снижают эффективность образования
в целом, так как признаки гендерной идентичности не всегда учитывают-ся при составлении учебных планов и программ, при выборе учебно-методи-ческой литературы, а также при разра-ботке технологий обучения [5].
Таким образом, недооценка ген-дерной составляющей вступает в про-тиворечие с развивающей функцией
современного образования, затрудня-ет формирование личности в высшей школе и может привести к значитель-ным ошибкам.
Гендерный подход в обучении студентов – это педагогическая орга-низация процесса обучения, учитыва-ющая гендерную идентичность лич-ности, что способствует более полной реализации потенциалов обучаемых, расширяет возможности студентов в различных ситуациях, связанных с гендерными отношениями в обществе. Преподаватели и студенты, владею-щие гендерными знаниями, должны преодолевать гендерные стереотипы, препятствующие успешной мульти-культурной коммуникации. Таким об-разом, необходимо разработать такую модель обучения студентов на основе гендерного подхода, которая бы спо-собствовала системному изменению учебной среды с целью более полной реализации возможностей студентов. Для выполнения этой задачи препода-вателю необходимо иметь способность моделировать воздействие факторов (вербальных и невербальных) учебной среды, методов и форм работы, а также предоставить субъектам учебно-вос-питательного процесса самостоятель-но выбрать стратегии обучения [5].
Определение индивидуальной стратегии обучения личности спо-собствует большей эффективности процесса обучения, поскольку педа-гогическое воздействие предполагает диагностику типов личности обуча-емых по принципу маскулинности / фемининности, построение на основе полученных данных модели деятель-ности студентов и выбор оптималь-ных технологий обучения иностранно-му языку в соответствии с гендерной
99
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | |||||
|
| ||||||
| идентичностью студентов [3]. Важно | 2. Провести экспериментальное | |||||
| отметить, что гендерный дискурс на | исследование по выявлению особен- | |||||
| практических занятиях возможен без | ностей представлений о гендерных | |||||
| изменения содержания и тематики ра- | стереотипах у современных студен- | |||||
| бочих программ, так как гендер про- | тов. | |||||
| низывает все сферы жизнедеятельнос- | Экспериментальное исследование | |||||
| ти человека. Сообщение обучаемым | проводилось со студентами 1 курса в | |||||
| сведений о гендерных стереотипах в | количестве 50 человек (25 юношей и | |||||
| культуре | способствует | формирова- | 25 девушек). Для анализа им предлага- | |||
| нию толерантной личности. Поэтому | лась таблица с инструкцией, в которой | |||||
| целью нашего исследования является | предлагалось при согласии согласны | |||||
| изучение представлений о гендерных | с той или иной характеристикой пос- | |||||
| стереотипах у современной молодёжи. | тавить в графе напротив неё знак «+», | |||||
| Для достижения цели были пос- | при несогласии знак «-». Анкеты были | |||||
| тавлены задачи: | анонимными, но набраны были раз- | |||||
| 1. Провести теоретический анализ | ным шрифтом для юношей и девушек, | |||||
| научной литературы | для | выявления | что позволило провести их обработку | |||
| сущности | и условий | формирования | в соответствии с половой принадлеж- | |||
| гендерных стереотипов. | ностью респондента. | |||||
| Таблица 2 | ||||||
| Анкеты для выявления гендерных стереотипов | ||||||
|
|
| |||||
| Юноши | Девушки |
| ||||
| Логика | Интуиция |
| ||||
| Эмоциональная устойчивость | Эмоции, перепады настроения |
| ||||
| Прощает и забывает | Прощает, но не забывает |
| ||||
| Внимание к объекту в целом, | Внимание к деталям, может не замечать |
| ||||
| не замечает детали | главного. |
| ||||
| Склонность к абстракциям | Склонность к конкретике, на основе |
| ||||
| Ориентация в пространстве | деталей |
| ||||
| Техническая направленность | Ловкость и чуткость рук |
| ||||
| Стремление к лидерству, уважение | Гуманитарная направленность |
| ||||
| к иерархии | Стремление к общению |
| ||||
| Наблюдательность обостряется | Наблюдательность в обычной жизни высока, |
| ||||
| в стрессе | а в состоянии стресса теряется. |
| ||||
| Самооценка завышена | Самооценка занижена |
| ||||
| Анализ полученных результатов | цию в пространстве, техническую на- | |||||
| позволяет сделать следующие выводы. | правленность. | |||||
| Юноши в своём стереотипе отри- | Девушки в юношах не видят: | |||||
| цают склонность к абстракциям (60%), | склонности к абстракциям (70%), вни- | |||||
| прощает и забывает (30%); восприятие | мания к объекту в целом (80%), техни- | |||||
| в целом (по 20%); по 10% – ориента- | ческой направленности, стремления к | |||||
100
Социальная психология и коррекционная педагогика
лидерству (по 20%). При этом девушки
в оценке мужчин более категоричны. Вполне вероятно, данный факт объяс-няется возрастом респондентов (18-19 лет).
Девушки в своём стереотипе от-рицают: что они прощают, но не забы-вают (80%), внимание к деталям (60%), наблюдательность теряют в состоянии стресса (40%), гуманитарную направ-ленность (30%). Анализ, ловкость и чуткость рук, мотив отношения с ок-ружающими, внимание к деталям от-рицаются 10% (по одному человеку), что можно считать случайностью.
Юноши в девушках не замечают: интуиции (90%), внимания к деталям (80%), гуманитарной направленности (50%), ловкость и чуткость рук (50%). Стремление к общению, мотив отно-шения с окружающими, умение подчи-няться, гуманитарная направленность
– по 20%. Девушки очень не хотят под-чиняться, юноши не приписывают им умения анализировать. Данный факт можно трактовать как маскулиниза-цию женщин, однако для полноценных выводов недостаточно эмпирического материала, что позволяет надеяться на успешность дальнейшей разработки вопроса.
Отвечая на данные вопросы и срав-нивая свои идеи, студенты замечали насколько разными являлись мнения представителей разных полов. Напри-мер, при ответе на вопрос «Что необхо-димо сделать, чтобы преуспеть в своей карьере?», девушки часто высказыва-ли такие идеи как использование свой привлекательной внешности и прислу-шивание к более опытным коллегам,
в то время как юноши высказывали необходимость быть энергичными и самим заниматься исследовательской деятельностью. Но представители обо-
их полов при ответе на вопрос о факто-рах, влияющих на получение работы, упоминали важность пола.
Было неоднократно проведено упражнение «Стереотипы », предо-ставляющее возможность каждому высказать свое мнение о стереотипах связанных с «женскими» и « мужски-ми» профессиями в области образо-вания. Все участники высказываются поочередно. Наиболее часто выделяют такие стереотипы, как:
– у девушек меньше мотивации совершать какие-либо достижения,
– девушки более общительны, чем юноши,
– девушки более внушаемы, чем юноши,
– у юношей более развито анали-тическое мышление, чем у девушек,
– юноши ориентируются на ре-зультат, а не на процесс,
– юноши адекватнее воспринима-ют критику.
Для максимальной самореализа-ции и раскрытия способностей сту-дентов обоих полов в процессе обуче-ния хорошо использовать различные методы. Очень эффективными можно назвать тренинги, деловые игры, дис-куссии, мини-исследования, проекты. Все эти методы предполагают посто-янную рефлексию, поэтому бесспорно могут способствовать формированию
у девушек и юношей гендерной чувс-твительности. Более того, эти методы способствуют формированию такой образовательной компетенции как межкультурная компетенция, которая является актуальным вопросом сов-ременной российской педагогической науки.
Таким образом, студентам была предоставлена возможность в ходе
101
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
обсуждений и разделением мнений, увидеть какие существуют гендерные стереотипы. Выявленные гендерные стереотипы выступают барьерами на пути роста профессиональной деятель-ности современной молодежи.
Литература :
1. Анкер Р . Теории профессиональной сегрегации по признаку пола: анали-тический обзор // Гендер и экономика: мировой опыт и экспертиза российской практики / Отв. ред. и составитель Е.Б. Мезенцева.– М, 2002. С.299-328.
2. Берн Ш . Гендерная психология.
СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. 320 с.
3. Ворожбитова А . Л. Гендерные компоненты теории физической культуры. Автореф. дисс… канд.пед.наук. Майкоп.
2008. 28 с.
4. Загрекова Л . В . Теория и технология обучения. Учеб.пособие для студентов педагогических вузов. М.: Высшая школа.
2004.
5. Исаев Д . Н ., Каган Б . Е . Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988. 160с.
6. Клецина И . С . Гендерная социали-зация: Учебное пос. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 92 с.
7. Тупицына И . А . Гендерные стерео-типы и жизненный путь человека// Прак-тикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003. С.143-152.
8. Цикунова Н . С . Доминанты маскулин-ности и фемининности в сознании спорт-сменов: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 28с.
9. Gender and Health in Adolescence / Editors P.Kolip, B.Schmidth. – Copenhagen: World Health Organization Regional Office for Europe, 1999. – 38 p.
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНЫХ СВОЙСТВ
У СТУДЕНТОВ С «АВТОНОМНЫМ» И «ЗАВИСИМЫМ» ТИПОМ СУБЪЕКТНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А . В . Коваленко
Работа посвящена проблемам саморегуляции психической активности , а именно ее психофизиологическому аспекту . В рамках развития феноменологии эффективной самостоятельности раскрываются психодинамические основы системы субъектной регуляции деятельности . Представлены результаты ис - следования структурных особенностей психомоторных свойств у лиц с разны - ми типами субъектной регуляции . Научные данные , описанные в статье , могут быть использованы практическими работниками ( психологами , педагогами ) для решения своих профессиональных задач .
Ключевые слова : регуляция деятельности ,субъектная регуляция ,авто - номность , самостоятельность , формально – динамические свойства , психомо - торика .
Structural features of psychomotor properties of the students with “indepen-dent” and “dependent” type of subject regulation of activity.The work is devoted
102
Социальная психология и коррекционная педагогика
to the problems of mental activity self-direction especially to its psychophysiological aspect. Psychodynamic basics of subject activity regulation system are disclosed in the frame of phenomenology development of effective independence. The research re-sults of structural peculiarities of psychomotor characteristic that people with different types of subject regulation have are presented. Scientific evidence described in the article can be used by practicing specialists (psychologists, pedagogues/teachers) to solve their professional tasks.
Key words: activity regulation, subject regulation, autonomy, independence, for-mal – dynamic properties, psychomotor system.
Одной из важнейших проблем, неизменно стоящих в центре внимания пси-
| хологической науки, как в научно-тео- | сущностных признаков человека и как | ||||||
| ретическом так и в прикладном плане | личности, и как субъекта деятельнос- | ||||||
| выступает | исследование субъектной | ти. Как пишет Г.С Прыгин «С каких | |||||
| регуляции деятельности и ее личнос- | бы позиций не изучалась личность: | ||||||
| тно-типологических | особенностей. | философских, педагогических, соци- | |||||
| Изучение | механизмов | психической | альных или психологических, как на | ||||
| регуляции позволяет не только вы- | важнейшее ее качество наиболее час- | ||||||
| явить закономерности различных ви- | то указывается способность личности | ||||||
| дов социального поведения, но и дает | действовать «автономно, эффективно, | ||||||
| возможность прогнозировать и оказы- | самостоятельно» [3] Проведя исследо- | ||||||
| вать влияние на него. Иными словами, | вание личностно-регуляторных основ | ||||||
| использованиеточных | научных дан- | «автономности» с позиции личности | |||||
| ных, полученных в результате таких | как субъекта деятельности, то есть с | ||||||
| исследований, позволяет значительно | позиции субъектной регуляции Г.С | ||||||
| Прыгиным была разработана «систем- | |||||||
| повысить эффективность управления | |||||||
| ная феноменология самостоятельности | |||||||
| процессами | целенаправленного пси- | ||||||
| личности». Согласно этой концепции | |||||||
| хического развития личности.Соглас- | |||||||
| самостоятельности, личностно – ти- | |||||||
| но Ломову | [1], | основным объектом | |||||
| пологические особенности субъектной | |||||||
| исследований в | психологической на- | ||||||
| регуляции деятельности проявляются | |||||||
| уке является человек, как сложнейшая | |||||||
| в феномене «автономности – зависи- | |||||||
| система, обладающая такой уникаль- | |||||||
| мости». Проявление «автономности», | |||||||
| ной характеристикой как способность | |||||||
| либо же «зависимости», как основы | |||||||
| к саморегуляции. В своих трудах О.А | |||||||
| типа регуляции деятельности, можно | |||||||
| Конопкин [2] отмечает, что субъектное | |||||||
| наблюдать везде, где личность призва- | |||||||
| развитие человека | обуславливается | ||||||
| на эффективно и самостоятельно ре- | |||||||
| в первую очередь развитием тех осо- | |||||||
| шать свои профессиональные задачи. | |||||||
| бенностей | феномена | саморегуляции, | |||||
| В разработанной типологии субъекты | |||||||
| которые определяют его стержневую | |||||||
| осознанной активности дифференци- | |||||||
| характеристику – способность к само- | |||||||
| руются в соответствии с их структур- | |||||||
| стоятельному, осознанному построе- | |||||||
| но-функциональными особенностями | |||||||
| нию регуляции. | |||||||
| системы регуляции, и уровнем сфор- | |||||||
| Способность к автономии, само- | |||||||
| мированности | симптомокомплекса | ||||||
| стоятельность есть один из наиболее | |||||||
| качеств личности. «Лица, обладающие | |||||||
103
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
сформированным симтомокомплексом качеств личности, позволяющим при выполнении деятельности опирать-ся главным образом, на собственные знания, суждения, личные качества, могут быть охарактеризованы как «ав-тономные» субъекты, другая полярная группа…, может быть охарактеризова-на, как «зависимые» в осуществлении деятельности» [ 3].
Симптомокомплекс качеств лич-ности (СККЛ) – составляющий суть понятия «автономность», опосредует всю систему субъектной регуляции, как на личностном, так и на социаль-ном уровне. Отметим, что выявленный набор качеств, объединенных в СККЛ, относится к характерологическим осо-бенностям личности. Известно, что формирование черт характера проис-ходит под влиянием множества факто-ров, причем, одним из основных фак-торов, являются базовые природные свойства, которые при их интеграции
с психической деятельностью челове-ка образуют психофизиологическую основу личности [4,5]. Исходя из этого, в рамках развития концепции само-стоятельности особый интерес пред-ставляет исследования тех свойств личности, который имеют онтогенети-ческую «первичность» по отношению к выделенным характерологическим чертам в составе СККЛ. Под таким психобиологическим фундаментом, на котором формируется личность (как субъект деятельности), мы подразуме-ваем формально-динамические свойс-тва личности.
«Эффективность деятельности субъекта, оптимальность его субъект-субъектных и субъект-объектных от-ношений, к сожалению, практически всегда связывают лишь с содержатель-ными характеристиками, исключая
формально-динамические характерис-тики психики» [6]. В контексте данной проблемы Русалов В.М совершенно справедливо отмечает, что «…темпе-рамент не существует до деятельнос-ти или вне деятельности в широком смысле этого слова. Он формируется
в процессе самой деятельности, в ре-зультате генерализации ее динамичес-ких психологических характеристик за счет тех индивидуально-устойчивых нейрофизиологических (или, более широко, биологических) компонент, которые в нее включены» [4]
Следует признать, что вопрос о взаимосвязи природных составляю-щих и прижизненно формируемых особенностей субъектной регуляции относится к наименее изученным и требует дополнительных исследова-ний.
Ранее нами уже была выдвинута гипотеза о существовании индивиду-альных различий, проявляющихся в динамических характеристиках реа-лизации регуляторных процессов. В результате проведенного исследования были обнаружены различия в структу-ре формально-динамических свойств у лиц с «автономным» и «зависимым» типом регуляции деятельности. [7]. В следующем исследовании мы углуби-ли полученные знания, затронув пси-ходинамический аспект субъектной регуляции на уровне простейших пси-хомоторных свойств. [8]
Цель упомянутой работы заклю-чалась в выявлении особенностей психомоторных свойств у лиц с тем или иным типом субъектной регу-ляции в соответствии с феноменоло-гией «автономности – зависимости» В диагностический инструментарий исследования вошли: опросник «авто-номности-зависимости» (Г.С. Прыгин),
104
Социальная психология и коррекционная педагогика
| компьютерный комплекс психомотор- | устойчивые корреляции между пока- | ||
| ных методик (Теппинг-тест, ПСР – | зателями максимального темпа диа- | ||
| простая сенсомоторная реакция, РДО – | гностируемого в 3 различных времен- | ||
| реакция на движущийся объект). Из | ных интервалах (максимальный темп | ||
| общей численности испытуемых, кото- | 5с, 10 с, 30 с) Указанная тенденция | ||
| рая составила 68 человек, было сфор- | выражается в | способности | субъекта |
| мировано 2 основных типологических | сохранять установку на максимальный | ||
| группы «автономных» и «зависимых». | темп как в течении разных временных | ||
| По всем психомоторным показателям | интервалах, так и временном контину- | ||
| был проведен корреляционный анализ | уме. Общим для двух групп также яв- | ||
| и рассчитана достоверность межгруп- | ляется наличие ранее установленной | ||
| повых различий. Анализ полученных | и по сути закономерной зависимости | ||
| зависимостей, где уровень автономнос- | между удобным темпом и установкой | ||
| ти был рассмотрен, как континуальное | субъекта на максимализацию либо ми- | ||
| свойство, показал, что автономным | нимизацию усилий. | ||
| субъектам, в большей мере, чем зави- | Чрезвычайно важными нам пред- | ||
| симым свойственны: | ставляются | обнаруженные | струк- |
– высокая сенсорная точность турные различия. Первым наиболее
| регуляции, обуславливающая способ- | общим и заметным отличием психомо- |
| ность субъекта антиципировать собы- | торных профилей «автономных» и «за- |
| тия; | висимых» является количество, сила и |
– большая чувствительность к характер взаимосвязей. Как видно из
| внешним ограничениям, что выра- | рисунка 1 и рисунка 2 структура пси- |
| жается в большей восприимчивости, | хомоторных свойств «зависимых» от- |
| адаптации субъектов к внешним усло- | личается не только множественными |
| виям. [8] | связями структурных компонентов, |
| Цель настоящей работы выявить | но и в большинстве своем отрица- |
| структуры психомоторных свойств у | тельным их направлением. Информа- |
| лиц с «автономным» и «зависимым» | тивным, разумеется, является не само |
| типом субъектной регуляции деятель- | направление связей как таковое, а их |
| ности. Для этого для каждой из типо- | качественный, содержательный харак- |
| логических групп по всем психомо- | тер. В частности, отрицательная связь |
| торным параметрам были построены | ПСР (простой сенсомоторной реакции) |
| корреляционные матрицы на основе | моторного периода со всеми показате- |
| коэффициента корреляции Спирмена. | лями максимального темпа может по- |
| Практически все значения полученных | казаться, по меньшей мере, странной. |
| коэффициентов корреляции являются | В частности, в регуляторной теории Я. |
| значимы на уровне р = 0,01 и p= 0,001. | Стреляу показатели скорости и темпа, |
| Сравнительный анализ корреля- | как родственные, объединены одной |
| ционных структур помимо уже ус- | шкалой «Динамичность» [9]. Однако, |
| тановленных различий позволил вы- | учитывая особенности проведения экс- |
| явить ряд новых особенностей. Однако | перимента, в ходе которого происходи- |
| для начала следует отметить некото- | ло измерение этих показателей, данное |
| рые общие тенденции. В каждой типо- | обстоятельство можно объяснить сле- |
| логической группе были обнаружены | дующим. Измерение ПСР моторного |
105
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | ||
|
| |||
| периода, в нашем случае, предполагало | сенсорная стабильность регуляции, но | ||
| наличие внешнего зрительного стиму- | и точность реакций, о чем свидетельс- | ||
| ла. На экране монитора испытуемому | твует отрицательная связь между дан- | ||
| предъявлялся световой сигнал, и его | ными показателями. | ||
| задача заключалась в том, чтобы мак- | Обращает на себя внимания связь | ||
| симально быстро отреагировать на по- | двух последовательных замеров ре- | ||
| явление этого сигнала нажатием кноп- | акции на движущийся объект (РДО | ||
| ки. Измерение максимального темпа | 1, РДО 2). Как в одном, так и другом | ||
| производилось при отсутствии такого | психомоторных профилях РДО 1 по- | ||
| стимула. Испытуемому была дана ус- | ложительно связана с сенсомоторным | ||
| тановка произвести как можно больше | возбуждением испытуемых. Однако в | ||
| нажатий кнопки за определенный про- | отличии от «автономных», в структу- | ||
| межуток времени, т.е на данном этапе | ре психомоторных свойств «зависи- | ||
| зрительный анализатор задействован | мых» такая связь сохраняется и при | ||
| не был, активность испытуемого, кото- | последующем замере реакции (РДО 2). | ||
| рый был сосредоточен только на своих | Причем изменение РДО 2 сопровожда- | ||
| моторных реакциях была в большей | ется не только повышением сенсорной | ||
| мере однородной. Отсюда следует, что | возбудимости, но и падением сенсо- | ||
| способность «зависимых субъектов» | моторной стабильности реакций. Ра- | ||
| реагировать с высокой скоростью име- | нее было установлено, что снижение | ||
| ет нестабильный, неустойчивый харак- | «уровня автономности» при снижении | ||
| тер, и с течением времени ослабевает. | точности, связано с повышение сенсо- | ||
| В этой связи следует особо отметить | моторной возбудимости. Следователь- | ||
| положительную корреляцию показате- | но, отсутствие в профиле «автоном- | ||
| ля стабильности с ПСР и отрицатель- | ных» связи РДО 2 с возбудимостью | ||
| ную с максимальным темпом. По сути, | предполагает более высокую точность | ||
| темп, в данном случае, показывает то, | реагирования. Указанный факт со- | ||
| как часто субъект может реагировать | гласуется с исследованием структуры | ||
| с некоторой скоростью в заданный | функциональной | системы | автоном- |
| промежуток времени, или насколько | ности, а именно компонента «корреги- | ||
| устойчива эта частота реагирования. | рование на основе информации о до- | ||
| Полученные корреляционные взаимо- | стигаемых результатов» На 2ом замере | ||
| зависимости как раз и подтверждают, | реакции на движущийся объект (РДО | ||
| что при сохранении стабильной ско- | 2) с дезактуализацией возбуждения у | ||
| рости реакций, стабильность темпа | «автономных» испытуемых повыша- | ||
| будет снижаться. Причем данная тен- | ется возможность более точного сен- | ||
| денция приобретает актуальность с | сомоторного реагирования. С точки | ||
| увеличением временных интервалов, о | зрения функциональной системы, при | ||
| чем говорит отрицательная связь ста- | более эффективном использовании ин- | ||
| бильности с максимальным темпом за | формации о своих результатах в РДО 1 | ||
| самый продолжительный временной | корректирование «автономными» сво- | ||
| интервал (макс. темп 30 с). Также сле- | их действий в РДО 2 показало более | ||
| дует отметить, что, если зависимые | высокую результативность. | ||
| субъекты действуют в максимальном | Следующим | отличием | рассмат- |
| темпе, то у них снижается не только | риваемых психомоторных | структур | |
106
Социальная психология и коррекционная педагогика
является отрицательная связь силы нервной системы с чувствительностью
и максимальным темпом в группе «за-висимых» испытуемых (макс. темп 5 с) Сила нервной системы отражает пре-дел работоспособности клеток коры головного мозга, т. е. их способность выдерживать, не переходя в тормоз-ное состояние, либо очень сильное, либо длительно действующее (хотя и не сильное) возбуждение. [10] Отрица-тельная корреляции между силой не-рвной системы и сенсорной чувстви-тельностью представляется нам как наиболее естественная, исходя из пси-хофизиологических законов. Наиболее показательным здесь является падение работоспособности (выносливости) при увеличении максимального темпа активности, на что указывает отрица-тельная корреляция между этими по-казателями. В группе автономных же, как показатель сенсорной чувствитель-ности, так и показатель максимального темпа проявили себя безотносительно к силе нервной системы. Из этого следу-ет, что при осуществлении какой-либо деятельности, требующей от субъекта выполнения действий в высоком тем-пе, а также высокой чувствительнос-ти, восприимчивости к особенностям данной деятельности, «автономные» имеют больше возможностей для со-хранения высокого уровня работоспо-собности (выносливости).
Особое внимание при сравнении выделенных корреляционных структур заслуживает комплекс психомоторных показателей, диагностируемый мето-дикой РДО (чувствительность к огра-ничениям, сенсорное возбуждение, сенсорная стабильность и точность регуляции). Психомоторная структура субъектной регуляции «автономных» отличается большим количеством вза-
имосвязей обозначенного комплекса. Рассматривая феномен «автономнос-ти – зависимости» как континуальное свойство мы выявили положительную связь точности регуляции с сенсорной стабильностью, а также ее обусловлен-ность чувствительностью к внешним ограничениям. Полученный результат
в полной мере проявился в профиле психомоторной регуляции в группе «автономных» причем, в более выра-женной корреляции и более высоком уровне значимости. За исключением единственной связи между показателя-ми стабильности и точности профиль субъектной регуляции «зависимых» демонстрирует отсутствие корреля-ций между компонентами данного комплекса. Все это убедительно дока-зывает наличие у «автономных» субъ-ектов более развитых способностей к адаптации и более эффективному ис-пользованию внешней информации в осуществляемой деятельности. В этой связи также правомерно подчеркнуть более высокую способность к анти-ципации, большую восприимчивость, чувствительность, гибкость «автоном-ных» субъектов. Таким образом, мно-жественность отрицательных корреля-ционных связей в группе «зависимых» при раскрытии их психологического содержания указывает на большую рассогласованность и меньшую ре-зультативность структуры субъектной регуляции на психомоторном уровне.
Согласно одному из основных по-ложений феноменологии «автономнос-ти – зависимости», система субъектной регуляции «автономных» обуславли-вает их более высокую эффективность
в осуществлении деятельности по сравнению с «зависимыми». Резуль-таты проведенного исследования при-мечательны тем, что подтверждают
107
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
данный факт на уровне простейших психических актов моторной деятель-ности человека . Перспективность изу-чения системы субъектной регуляции в психодиагностическом аспекте со-
стоит в том, что подобные исследова-ния могут пролить свет на важнейший вопрос, связанный с генезом феномена «автономности».
| 0,647 |
|
|
| ||||||||||||||||||
| Макс. темп. 30 с. | Чувствительность | ||||||||||||||||||||
|
|
|
| |||||||||||||||||||
| Макс. темп. 5 с. | |||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
| к внешним |
|
| ||||||||||||||
| 0,738 |
| ограничениям |
|
| -0,498 | ||||||||||||||||
| 0,722 | |||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
| Макс. темп. 10 с. | 0,629 | 0,686 | |||||||||||||||||||
| Сенсорное | |||||||||||||||||||||
| возбуждение |
| ||||||||||||||||||||
| Удобный темп | |||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
| 0,805 | |||||||||||||||||||||
| Сенсорная | |||||||||||||||||||||
| Установка на |
| стабильность | |||||||||||||||||||
| Макс/Мин |
| регуляции | |||||||||||||||||||
|
| усилий |
| |||||||||||||||||||
| 0,921 | 0,876 | ||||||||||||||||||||
| Сенсорная точ- | |||||||||||||||||||||
| 0,613 | ность регуляции | ||||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||
| РДО 1 | |||||||||||||||||||||
| ПСР | 0,646 | ||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
| латентный период |
| ||||||||||||||||||||
| РДО 2 | |||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||
| ПСР | Сила нервной | ||||||||||||||||||||
| Моторный период | системы | ||||||||||||||||||||
Рис. 1. Структура психомоторных свойств «автономных» испытуемых
108
Социальная психология и коррекционная педагогика
| 0,858 |
| ||||||||||||||||||||||||||
| Макс. темп. 30 с. | Чувствительность | ||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||
| Макс. темп. 5 с. | |||||||||||||||||||||||||||
|
|
| к внешним | |||||||||||||||||||||||||
|
| ограничениям | ||||||||||||||||||||||||||
| 0,889 | 0,860 | ||||||||||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||||||||
| Макс. темп. 10 с. | |||||||||||||||||||||||||||
| -0,527 | Сенсорное | ||||||||||||||||||||||||||
| -0,469 | возбуждение | ||||||||||||||||||||||||||
| -0,573 | |||||||||||||||||||||||||||
| Удобный темп | |||||||||||||||||||||||||||
| 0,761 | |||||||||||||||||||||||||||
|
| |||||||||||||||||||||||||||
| 0,810 | |||||||||||||||||||||||||||
| Сенсорная | |||||||||||||||||||||||||||
| Установка на | -0,469 | стабильность | |||||||||||||||||||||||||
| Макс/Мин | -0,491 | регуляции | |||||||||||||||||||||||||
|
| усилий |
| -0,493 |
| -0,490 | ||||||||||||||||||||||
| -0,491 | 0,716 | ||||||||||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||||||||
| Сенсорная точ- | |||||||||||||||||||||||||||
| 0,698 | ность регуляции | ||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||
| РДО 1 | |||||||||||||||||||||||||||
| ПСР | 0,513 | ||||||||||||||||||||||||||
| латентный период | |||||||||||||||||||||||||||
| РДО 2 | |||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||
|
|
|
| |||||||||||||||||||||||||
| ПСР |
| Сила нервной |
| ||||||||||||||||||||||||
| Моторный период |
| системы |
| ||||||||||||||||||||||||
| Рис. 2. Структура психомоторных свойств «зависимых» испытуемых | |||||||||||||||||||||||||||
| Литература : | 5. Русалов В . М . Биологические осно- | ||||||||||||||||||||||||||
| 1. Ломов Б . Ф . Методологические и | вы индивидуально-психологических раз- | ||||||||||||||||||||||||||
| личий. М.: Наука, 1979 | |||||||||||||||||||||||||||
| теоретические проблемы психологии. М.: | 6. Ахвердова О . А . Современные пред- | ||||||||||||||||||||||||||
| Наука. 1984. | ставления о взаимоотношениях социаль- | ||||||||||||||||||||||||||
| 2. Конопкин О . А . Общаяспособ- | ных и биологических факторов в формиро- | ||||||||||||||||||||||||||
| ностьксаморегуляциикакфакторсубъект- | вании психологических функций личности | ||||||||||||||||||||||||||
| ногоразвития / Вопросы психологии. 2004. | подростка // Психологические | проблемы | |||||||||||||||||||||||||
| №2. С. 128-135. | субъекта в современном мире: материалы | ||||||||||||||||||||||||||
| 3. Прыгин Г . С . Психология самостоя- | Всероссийской научно-практической ин- | ||||||||||||||||||||||||||
| тельности: Монография. Ижевск, Набереж- тернет-конференции. | |||||||||||||||||||||||||||
| ные Челны: Изд-во Института управления. | 7. Прыгин Г . С . Коваленко А . В . Особен- | ||||||||||||||||||||||||||
| 2009. 408 с. | ности структуры формально-динамических | ||||||||||||||||||||||||||
| 4. Русалов В . М . Оприродетемперамен- у лиц с «автономным» и «зависимым» ти- | |||||||||||||||||||||||||||
| таиегоместевструктуреиндивидуальных- | пом | субъектной регуляции // Актуальные | |||||||||||||||||||||||||
| свойствчеловека // Вопросы психологии. | вопросы физиологии, психофизиологии и | ||||||||||||||||||||||||||
| – 1985. № 11. С. 19-33. | психологии: сб. науч. ст. Всероссийской за- | ||||||||||||||||||||||||||
109
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | ||
|
| |||
| очной научно-практической конференции. | 9. Стреляу Я . Завадский Б. Методика | ||
| Уфа: РИЦ БашИФК, 2011. 178 с. | диагностики темперамента (формально- | ||
| 8. Прыгин Г . С . Коваленко А.В. Осо- | динамических характеристик поведения): | ||
| бенности | проявления | психомоторных | Учебно-методическое пособие. М.: Смысл, |
| свойств у | студентов с | «автономным» и | 2009. 104 с. |
| «зависимым» типом субъектной регуля- | 10.Мороз Н . Я . Психофизиологические | ||
| ции // Актуальные вопросы физиологии, | основы индивидуального стиля деятель- | ||
| психофизиологии и психологии: сб. науч. | ности: вопросы и ответы: справочный ма- | ||
| ст. Всероссийской заочной научно-практи- | териал. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и | ||
| ческой конференции. Уфа: РИЦ БашИФК, | СО», 2005. | ||
| 2011. 168 с. | |||
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН И УРОВНИ ЕЕ РАЗВИТИЯ
Г . И . Кашапова
В статье рассматриваются различные взгляды на понимание сути ответственности как социально - психологического феномена . Сформулировано авторское понимание сущности ответственности как социально - психологического феномена и рассмотрена проблема уровня ее развития .
Ключевые слова : ответственность ,личностная и социальная зрелость ,локус контроля , совесть
Responsibility as the socially-psychological phenomenon and its development levels.The article discusses the various views on the understanding of responsibility asa socio-psychological phenomenon. Formulated by the author’s understanding of the nature of responsibility as a socio-psychological phenomenon, and consider the prob-lem of its level of development.
Keywords:responsibility, personal and social maturity, locus of control, con-science
Современная психология характе-ризуется интересом к личности и к тем феноменам, которые непосредственно связаны с личностной проблематикой. Исследователи все чаще обращаются
к вопросам о том, какие личностные характеристики делают человека чело-веком. Ключевыми среди этих харак-теристик являются такие личностные образования, как ответственность, нравственный выбор, поступок.
Ответственность, по мнению многих ученых, является высшим личностным образованием, сложным феноменом, который характеризует личностную и социальную зрелость.
Ответственность имеет огром-ное значение во всех сферах жизне-деятельности человека и общества в целом. Она является одним из фунда-ментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же вре-
110
Социальная психология и коррекционная педагогика
мя, ее изучение сильно осложняет от-сутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности. Труд-ность и деликатность данной пробле-мы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответс-твенностью и виной, без которой не существует ответственности. Призы-вы к ответственности часто восприни-маются как угрожающие в силу неот-вратимости наказания, что вызывает дискомфорт [8]. И, в то же время, от-ветственность признается социально ценным личностным качеством, необ-ходимым не только для личностного роста, но и для жизни.
Одним из острых вопросов изуче-ния ответственности остается недоста-точный уровень феноменологической проработанности данной категории, рассматриваемой в одном ряду со сво-бодой, выбором или судьбой.
Фундаментальных отечествен-ных исследований по психологии от-ветственности немного. К ним можно отнести монографии К.Муздыбаева
[2] и С.В.Быкова [3]. Хотя понятие от-ветственность используется широко в праве, этике, социологии, психологии и некоторых других науках.
Употребляя это слово в обычных житейских ситуациях, люди легко улавливают его значение из контекс-та. Однако при попытке дать научное определение ответственности возни-кают немалые трудности. Обратимся сначала к некоторым словарным оп-ределениям. Так в «Словаре современ-ного русского литературного языка» ответственность определяется как «возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитывать-ся в каких-нибудь своих действиях и
принять на себя вину за возможные их последствия» [12]. Здесь ответствен-ность определяется через два понятия: «обязательство» и «вина». В других источниках, например, в «Философ-ском словаре» пишется, что «ответ-ственность – категория этики и права, отражающая особое социальное и мо-рально-правовое отношение личности
к обществу (человечеству в целом), ко-торое характеризуется выполнением своего нравственного долга и право-вых норм» [14]. Здесь ответственность определяется через понятие долга, а также выполнения правовых норм.
При всем различии, существую-щем между научным понятием и теми значениями, которые соответствую-щий термин имеет в общелитератур-ном языке, т.е. в контексте культуры данного народа, они тесно сопряжены. Ведь понятия науки, как правило, фор-мируются на базе живого литератур-ного языка [9].
В психологии под ответственнос-тью понимается осуществляемый в различных формах контроль над де-ятельностью человека с точки зрения выполнения им принятых норм и пра-вил. Психологической предпосылкой ответственности является возможность выбора или сознательное предпочте-ние определенной линии поведения. Для личности особенно значима про-блема выбора своего «Я». Здесь может возникнуть проблема «быть или не быть» или «быть или казаться».
Для человека «быть» означает быть человеком, отстаивать свои жиз-ненные позиции и нести за них ответс-твенность. Выбор «казаться» означает отказ от ответственности [10].
По мнению С.В.Быкова, ответс-твенность «представляет личностный интеграл способа самовыражения,
111
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
типа активности «я», движущих сил ее активности и одновременно позиции, которую она занимает и осуществляет
в жизни» [4]. Психологический эквива-лент ответственности начинается с ут-верждения ребенка «я сам». Оно про-является в тезисах взрослой личности: «Я знаю, что делаю», «Я имею право делать так, как считаю нужным». То есть ответственность представляет со-бой интеграл инициативы, желания, долга, необходимости, обязанности. И если активность, индивидуальность, «я» включены в систему необходимос-ти, то ответственность становится си-нонимом полезности обществу, другим людям, а также общественной необхо-димости своей личности и основанном на этом достоинстве.
Ответственность как пси-хологическое свойство личности К.Муздыбаевым понимается как от-ветственность социальная. Он вы-деляет в качестве ее существенных признаков точность, пунктуальность, верность личности в плане исполне-ния обязанностей, готовность отвечать за последствия своих действий. Это подразумевает честность, справедли-вость, принципиальность. Развитость таких эмоциональных черт, как спо-собность к сопереживанию, чуткости к чужой боли и радости, а также воле-вых качеств: настойчивость, усердие, стойкость, смелость, выдержка [9].
Итак, одним из критериев соци-альной ответственности являются ро-левые обязанности и социальные от-ношения, обуславливающие их. Таким образом, когда речь идет о принятии социальных норм поведения, то го-ворят о социальной ответственности личности.
Особенность ее состоит в том, что ее объектом являются социальные
нормы и ролевые функции. Субъектом контроля может выступать как сам че-ловек, так и его социальное окружение. Социальная ответственность – это оп-ределенная степень добровольного от-клика на социальные проблемы в со-ответствии с социальными нормами, ценностями, особенностями субкуль-туры и моральными обязанностями [9].
Функция ответственности как социальной категории состоит в акти-визации социального поведения чело-века, так как его вступление в сферу разнообразных отношений требует от него активного проявления ответс-твенности на основе понимания об-щественной важности и смысла своей деятельности.
Главная характеристика данного качества – «устойчивость просоциаль-ной направленности во всех сферах социальных отношений, наиболее пол-ная реализация возможностей челове-ка в нравственных целях» [13].
То, что ответственность является социальным качеством личности, по-казал А.С.Макаренко. По его мнению, ответственность зиждется на отноше-ниях зависимости. При этом не только тогда, когда кто-то находится в беде или не может достичь цели без твоего участия (как это считает Л.Берковиц), а также и тогда, когда ты сам считаешь, что от твоего труда и прикладываемых усилий зависит судьба общего дела, коллектива , преобразование окружаю-щего мира в лучшую сторону. Таким образом, социальная ответственность включает в себя и отношение, и меру исполнения требований моральных и правовых норм.
Поэтому, говоря о социальной от-ветственности, мы будем иметь в виду склонность личности придерживать-
112
Социальная психология и коррекционная педагогика
ся в своем поведении общепринятых
в данном обществе социальных норм, исполнения ролевых обязанностей и
ее готовности дать отчет за свои дей-ствия.
Если рассматриватьответствен-ность в профессиональном поведении личности, то она определяется как вне-шними, так и внутренними регулято-рами.
В качестве внешних регуляторов выступают правовые и моральные нор-мы, сложившиеся в обществе и реали-зующиеся в каждой из его подсистем, к которым с полным правом можно отнести любую организацию [11]. Об-щество и организация осуществляют контроль за исполнением этих норм, используя формальные (правовые, ад-министративные) и неформальные (об-щественное и групповое мнение) соци-альные санкции.
В качестве внутренних регулято-ров выступает, прежде всего, челове-ческая совесть, которая представляет собой осознание личностью соответс-твия или несоответствия своего по-ведения объективно существующим моральным нормам, общественным требованиям [10]. Ее особенность в том, что она является личностной фор-мой самоконтроля.
При этом сначала формируется чувство долга, ответственное отно-шение к обязанностям, к требованиям коллектива. Эти требования выполня-ются под влиянием конкретного авто-ритета (отца, матери, учителя, затем руководителя), под воздействием об-щественного мнения (мнения коллек-тива). Основную роль здесь играют еще внешняя оценка и внешнее воз-действие.
По мнению Р.Х.Шакурова, то, что является должным с точки зре-
ния общества, для самого индивида обнаруживается как чувство, как го-лос совести, как потребность быть на нравственной высоте, как убеждение
– отражение чувств и потребностей че-ловека в форме идей, мыслей, опреде-ленной системы знаний и взглядов [14]. В свою очередь, совесть возникает на основе уже накопленного нравствен-ного опыта, уже созданных представ-лений о добре и зле, о справедливом и несправедливом [11].
Однако остаются открыты-ми вопросы: а что же такое «вина», «долг»? Поэтому есть необходимость более тщательного рассмотрения фе-номена ответственность. По мнению Б.С.Алишева, его сущность связана с осознанием человеком причинно-следственных соотношений между действиями отдельных субъектов и теми изменениями в жизненной сре-де, которые они порождают, и которые оказываются значимыми не только для него самого, но и для других членов сообщества. При этом ответственность может пониматься как своеобразный, выработанный в ходе психосоциокуль-турной эволюции механизм регуляции (социального контроля) поведения от-дельных личностей. Данный механизм на уровне общества (социальном) реа-лизуются с помощью социальных норм (правил) и санкций, а на психологичес-ком уровне – с помощью соответству-ющих социальных чувств (стыд, вина, долг, совесть и др.) [12].
Такое понимание ответственности согласуется, по мнению многих уче-ных с тем, что основная функция от-ветственности как психологического феномена состоит в активизации соци-ального поведения человека, поскольку его вступление в сферу разнообразных отношений требует от него активных
113
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
действий на основе понимания обще-ственной важности и смысла своей де-ятельности и своего поведения.
По мнению Б.С.Алишева, могут быть выделены три взаимосвязанных, но различных значения понятия «от-ветственность»:
– ответственность как выпол-нение обязанностей, которые могут быть, как взяты на себя человеком са-мостоятельно, так и указаны извне, т.е. ответственность в этом смысле близка
к обязательности, даже исполнитель-ности (исполнение долга) и во времен-ном отношении отнесена к будущему;
– ответственность как «авторство» уже совершенных деяний, за которые воздано либо вознаграждением, либо наказанием; в этом случае ответствен-ность отнесена к прошлому и связана с понятиями «успех» и «вина»;
– ответственность как самостоя-тельность, способность по собствен-ной инициативе принимать на себя решение трудных проблем; в данном случае в понятии отсутствует времен-ной аспект, необходимо рассматривать в сочетании с понятием «свобода» [7].
Таким образом, можно сказать, что существует два уровня развития ответственности. Ответственность как исполнение долга и готовность брать на себя «авторство» означает, что у человека развита ответственность за себя и ситуацию, в которую он вклю-чен благодаря действию внешних фак-торов – это первый уровень развития ответственности. Ответственность как стремление взять на себя решение сложной задачи, инициативность – это второй уровень развития ответствен-ности в виде способности у человека привлекать в «поле» своей ответствен-ности других людей и ситуации, в ко-торые он ранее включен, не был.
Из проблемы «авторства» выте-кает идея Д.Роттера о двух типах воз-ложения ответственности, или локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо во внешней среде, либо в самом себе. То есть здесь речь идет о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. При первом человек принимает ответс-твенность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностя-ми; при втором человек приписывает ответственность за все внешним фак-торам: другим людям, судьбе или слу-чайности, окружающей среде.
Обычно тип локуса контроля в том виде, в каком его рассматривал Д.Роттер, не принято трактовать как социальную установку, но, по мнению Б.С.Алишева , такое понимание данно-го феномена является наиболее про-дуктивным. Обоснование этого фено-мена дается в статье Б.С.Алишева [19].
При этом по результатам многих исследований отмечаются положи-тельные корреляции между ответс-твенностью и интернальностью. Эти результаты дают право говорить о том, что интернальность является сущест-венной составляющей ответственнос-ти как качества личности. Таким об-разом, локус контроля отражает такой аспект ответственности, как ее внут-реннюю локализацию и характеризует
в какой-то степени и развитие уровня ответственности. При этом «предпола-гается, что интернальный локус (приня-тие ответственности на себя) отражает более высокий уровень ее развития, а экстернальный (переложение ответс-твенности на других людей или на об-стоятельства) – менее высокий» [7].
114
Социальная психология и коррекционная педагогика
| В историческом развитии ответ- | осознание | личной ответственности, | |||||||||||||||
| ственности | существует | несколь- | внутренняя | активация | ответст- | ||||||||||||
| ко | векторов: | от | коллективной | венности | собственными | ценностями, | |||||||||||
| (коллективная | ответственность | как | моральными | нормами; | активность | ||||||||||||
| показатель | включенности | является | ответственности | по | отношению | к | |||||||||||
| свидетельством | совпадения | интере- | ее объекту; изменение субъекта во | ||||||||||||||
| сов и стремлений членов коллек- | времени | под влиянием | принятой | ||||||||||||||
| тива | в | принятии | ответственности | ответственности. | |||||||||||||
| за результаты общего труда) к | Центральная | тенденция эволю- | |||||||||||||||
| индивидуальной, от внешней к | ции ответственности в том, что дол- | ||||||||||||||||
| внутренней | (внутренняя | ответ- | жен возникнуть внутренний механизм | ||||||||||||||
| ственность | подразумевает | актив- | контроля, а личность в своем раз- | ||||||||||||||
| ную | жизненную | позицию | витии проделать | путь | от | простого | |||||||||||
| личности | и | усиление удельного | иcполнителя к активному субъекту. | ||||||||||||||
| веса самоуправления в обществе), | Следствием | этого | является | перенос | |||||||||||||
| осознанной, личностной ответствен- | ответственности с внешней инстанции | ||||||||||||||||
| ности. | на внутреннюю [9]. | ||||||||||||||||
| Во | временном | измерении | Выводы : | ||||||||||||||
| феномена | ответственности | выде- | 1. Сущность ответственности свя- | ||||||||||||||
| ляют его перспективный аспект (от- | зана с осознанием человеком причин- | ||||||||||||||||
| ветственность за то, что необходимо, | но-следственных соотношений между | ||||||||||||||||
| должно совершить или ответственность | действиями | отдельных | субъектов | и | |||||||||||||
| за будущее, | обязанность), | и | аспект | теми изменениями в жизненной сре- | |||||||||||||
| ретроспективный | (ответственность | де, которые они порождают, и которые | |||||||||||||||
| за | совершенное | действие | или | оказываются значимыми не только для | |||||||||||||
| ответственность | за | прошлое, | него самого, но и для других членов | ||||||||||||||
| вина). В переходе ответственности | сообщества. Социальная (внешняя) и | ||||||||||||||||
| от | ретроспективного | плана | к | психологическая (внутренняя) стороны | |||||||||||||
| перспективному | и | проявляется | ответственности связаны между собой | ||||||||||||||
| прогрессивная | тенденция | ее | и даже больше, существуют только в | ||||||||||||||
| эволюции. При этом имеется в виду не | единстве. При этом ответственность | ||||||||||||||||
| просто умение личности предвидеть | рассматривается | как | своеобразный | ||||||||||||||
| результаты будущих действий, Но и | механизм социальной регуляции (со- | ||||||||||||||||
| ее стремление активно участвовать в | циального контроля) поведения лич- | ||||||||||||||||
| преобразовании окружающего мира. | ности. Данный механизм на социаль- | ||||||||||||||||
| Появление | ответственности | за | ном уровне (общества) реализуются с | ||||||||||||||
| будущее | – | результат | способности | помощью социальных норм (правил) и | |||||||||||||
| субъекта осознавать личную ответ- | санкций, на психологическом уровне | ||||||||||||||||
| ственность | за | осуществление | своих | с помощью социальных чувств (стыд, | |||||||||||||
| обязанностей и предвидеть последствия | вина, долг, совесть и т.д.). | ||||||||||||||||
| собственной деятельности. | 2. Существует два уровня разви- | ||||||||||||||||
| Исходя | из | вышесказанного, | тия ответственности. Ответственность | ||||||||||||||
| мы | можем | выделить | следующие | как исполнение долга и готовность | |||||||||||||
| признаки | высокого | уровня | развития | брать на себя «авторство» означает, | |||||||||||||
| ответственности как качества личности: | что у человека развита ответствен- | ||||||||||||||||
115
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
ность за себя и ситуацию, в которую он включен благодаря действию внешних факторов – это первый уровень разви-тия ответственности. Ответственность как стремление взять на себя решение сложной задачи, инициативность – это второй уровень развития ответствен-ности в виде способности у человека привлекать в «поле» своей ответствен-ности других людей и ситуации, в ко-торые он ранее включен, не был.
Центральная тенденция эволюции ответственности заключается в воз-никновении внутреннего механизма контроля, а в своем развитии личность проделывает путь от просто исполни-теля к активной позиции в жизни (пе-ренос ответственности с внешней на внутреннюю).
Литература :
1. Алишев Б . С . К проблеме социаль-ных установок эволюционно-культурно-го уровня // Социокультурные установки, ценности и мотивы учения современных студентов. Сборник научных трудов./ Под ред. Б.С.Алишева. Казань: Отечество, 2009.
С.5-28.
2. Алишев Б . С . Фундаментальные со-циальные установки и их соотношение // Ученые записки Казанского государствен-ного университета. Сер. Гуманитарные на-
уки. 2007. Т.149., кн.1. С.46-60.
3. Быков С . В . Проблемы психологииответственности личности: Монография / Под ред. д-ра психол. наук, проф. Г.В. Ако-пова. Тольятти: ВУиТ, 2004. 213с.
4. Быков С . В . Социально-психологи-ческая регуляция ответственности личнос-ти: дис. … д-ра психол. наук / С.В.Быков.
Казань, 2006. – 340с.
5. Кашапова Г . И ., Алишев Б . С . Влия-
ние интернальных и экстернальных уста-новок студентов на мотивацию их учебной
деятельности // Ценностные ориентации и социальные установки студентов. Сборник научных трудов / Под ред. Б.С.Алишева. Казань: «Отечество», 2008. С.55-69.
6. Кашапова Г . И ., Алишев Б . С . Влия-
ние социальных установок студентов на показатели их учебной активности // Цен-ностные ориентации и социальные уста-новки студентов. Сборник научных трудов
/ Под ред. Б.С.Алишева. Казань: ИПП ПО РАО, изд-во «Отечество», 2008. С.55-69.
7. Кашапова Г . И ., Алишев Б . С . Осо-
бенности локуса контроля у студентов с коллективистическими и индивидуалис-тическими установками // Социокультур-ные установки, ценности и мотивы учения современных студентов. Сборник научных трудов / Под ред. Б.С.Алишева. Казань:
Отечество, 2009. С.38-47.
8. Марк Аврелий Антонин.Размышле-
ния /Подг. А. И. Доватур, А. К. Гаври-лов, Яан Унт. СПб.: Наука, 1993. 246 с.
9. Муздыбаев К . Психология ответс-твенности. Ленинград: «Наука», Ленин-градское отделение, 1983.
10. Розанова В . А . Психология управ-ления. Учебное пособие, изд. 2-е, перераб. и доп. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-
Синтез». 2000. С.280.
11. Сатонина Н . Н . Социально-психо-логические аспекты различных видов от-ветственности в профессиональном пове-дении // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2005. Серия Психология, №1.
С.47-54.
12. Словарь современного русско-го литературного языка. М., 1959. т.8. 1840стб.
13. Третьяков П . И . Управление шко-лой по результатам: Практика педагогичес-кого менеджмента. М. 1997.
14. Философский словарь. М.: Полит-
издат, 1980.C.267.
15. Шакуров Р . Х . Рождение личности:новая парадигма: монография/ Р.Х.Ша-куров. Казань: Изд-во Казан. гос. технол.
ун-та, 2007. 528с.
116
Социальная психология и коррекционная педагогика
АНАЛИЗ ОПЫТА ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
О . Б . Симатова
Предметом рассмотрения статьи является анализ ряда проблем превен - тивной деятельности , выделенных на основе практического опыта реализации авторской системы первичной психолого - педагогической профилактики аддик - тивного поведения подростков в условия средней общеобразовательной школы . Автором предложены возможные пути разрешения этих проблем .
Ключевые слова : аддиктивное поведение ,первичная психолого - педагоги - ческая профилактика , система первичной психолого - педагогической профи - лактики , копинг - ресурсы , копинг - стратегии , взаимодействие участников об - разовательного процесса , косвенная профилактика аддиктивного поведения , проблемы профилактики зависимости в школе .
The analysis of the experience of prophylaxis of teenagers’ addictive behavior in conditions of comprehensive secondary school. The paper consideration subject isthe analysis of the problems of the preventive measures.This analysis is based on the practical experience of the realization of the author’s system of primary psychological and educational prophylaxis of teenagers’ addictive behavior in conditions of comprehensive secondary school. The author offers some effective ways of solving these problems.
Key words: addictive behavior, primary psychological and educationalprophylaxis, system of primary psychological and educational prophylaxis, coping-resources, coping-strategies, interaction of participants of educational process, indirect prophylaxis of addictive behavior, the problems of the prophylaxis of addiction in school.
В настоящее время масштабы и скорость распространения среди под-ростков химических и нехимических (поведенческих) аддикций (зависи-мостей) стремительно растут. Низкая эффективность реабилитационных программ со всей очевидностью пока-зывает, что ни наука, ни практика не располагают пока надежными средс-твами противостояния угрозе даль-нейшего распространения аддиктив-ного поведения. Очевидно, это связано
с преимущественной направленнос-тью программ на последствия, а не на
причины аддикции. Доказанная раз-личными областями научного знания действенность предупредительных мер позволяет говорить о реальности высокой эффективности первичной психолого-педагогической профилак-тики аддиктивного поведения подрос-тков, направленной на усиление лич-ного противостояния зависимости [3].
Наметившаяся тенденция к омоло-жению контингента аддиктов доказы-вает необходимость поиска путей его профилактики в условиях различных учреждений системы образования.
117
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
По мнению исследователя А.Н.Грязнова, основные задачи по профилактике аддиктивного поведе-ния состоят в преодолении психолого-педагогического «фона» приобщения к ПАВ (психоактивные вещества):
– развивать у каждого учащегося позитивные установки и представле-ния о себе, необходимые для принятия ответственных личных решений;
– обеспечить учащихся достовер-ной фактической информацией о том, что происходит с человеком, употреб-ляющим ПАВ, и к каким последстви-ям это может привести [1,2].
Однако данные многочисленных исследований и анализ практическо-го опыта профилактической работы
в образовательных учреждениях сви-детельствуют о существенных про-блемах ее организации и проведения. Предметом рассмотрения данной ста-тьи является ряд проблем профилак-тической деятельности в условиях средней общеобразовательной школы и возможные варианты их решения.
Рассматриваемые проблемы были выделены на основе анализа практи-ческого опыта по реализации авторской системы первичной психолого-педаго-гической профилактики аддиктивного поведения подростков в условиях шко-лы [3], [4]. Сущность разработанной системы состоит в последовательном изучении состояния копинг-ресурсов и копинг-стратегий поведения под-ростков, направленном формирова-нии протективных копинг-ресурсов и продуктивных копинг-стратегий пове-дения школьников силами всех участ-ников образовательного процесса, ро-дителей, волонтеров, и последующем мониторинге состояния копинг-ре-сурсов и копинг-стратегий поведения подростков [3].
Реализация системы первичной психолого-педагогической профилак-тики аддиктивного поведения подрос-тков в условиях средней общеобразо-вательной школы осуществлялась в три этапа: первый (подготовительный) этап включал изучение состояния копинг-ресурсов и копинг-стратегий поведения подростков, а также спе-циальную подготовку к последующей работе с подростками специалистов педагогического коллектива школы
и волонтеров; второй (основной) этап предполагал проведение различных мероприятий и занятий по специально разработанной программе с подрост-ками и их родителями; на третьем (оце-ночном) этапе осуществлялась оценка эффективности профилактического воздействия [4].
Работа в рамках системы осу-ществлялась в четырех основных на-правлениях: с учащимися младшего подросткового возраста (5-6 классов); с педагогическим коллективом и со-трудниками школы; с родителями подростков; с волонтерами – студента-ми старших курсов факультета психо-логии Забайкальского государствен-ного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (ЗабГГПУ).
Выявленные статистически значи-мые различия в динамике большинс-тва исследованных копинг-ресурсов
и копинг-стратегий подростков экспе-риментальной и контрольной групп, подтвержденные качественно-содер-жательным анализом и данными до-полнительных методов исследования, позволили сделать вывод о том, что психолого-педагогическое воздействие существенно влияет на формирование протективных копинг-ресурсов и про-дуктивных копинг-стратегий подрост-
118
Социальная психология и коррекционная педагогика
ков. Исследование позволило доказать эффективность психолого-педагоги-ческой работы, направленной на пре-дупреждение аддиктивного поведения подростков, состоящей в формирова-нии протективных копинг-ресурсов и продуктивных копинг-стратегий пове-дения школьников в условиях школы.
Анализируя опыт реализации ав-торской системы профилактики, нами был выделен ряд существенных про-блем, значительно снижающих эффек-тивность превентивного воздействия. Далее мы представляем некоторые из них и предлагаем возможные пути их решения [4].
Проблема 1. Практика показы-вает, что психолого-педагогическое направление работы по профилактике зависимого поведения детей и подрост-ков в условиях школы является слабым звеном. Одной из причин сложившейся ситуации является низкий уровень под - готовки педагогических работников
в отношении решения проблемы про-филактики зависимости. Работникам образовательных учреждений необхо-димо осознать, что, в сущности, цель образования – развитие детей через обучение и воспитание, – совпадает
с целью первичной профилактики за-висимого поведения, т.к. полноценное развитие, предполагающее формиро-вание системы личного противостоя-ния девиациям, – это и есть главный фактор предупреждения разного рода поведенческих нарушений.
Решение . Специальная подготов-ка педагогических работников, на-правленная на повышение их психо-лого-педагогической компетентности по вопросам проблемы зависимого поведения и его профилактики, с уче-том возрастных особенностей школь-ников.
Проблема 2. Отсутствие специ-альных знаний и навыков здорового образа жизни, современных социально адаптивных стратегий поведения у пе-дагогов не позволяет им оказывать ре-зультативное воспитательное воздейс-твие, психологическую и социальную поддержку. Чтобы обучить молодых людей новым формам поведения, вос-питать стрессоустойчивую личность, способную самостоятельно, эффек-тивно и ответственно строить свою жизнь, нужно самому обладать всеми этими качествами и демонстриро - вать их в процессе профессионального взаимодействия с молодежью , знать способы эффективного преодоления жизненных проблем и развивать сте - реотипы здорового поведения.
Решение.Психолого-педагогичес-кая работа, направленная на развития личности педагогов, на формирование
у них системы личного противостоя-ния зависимости в процессе обучения в ВУЗе и в ходе профессиональной де-ятельности.
Проблема 3. Несмотря на работупедагогов в условиях модернизации образования, начало реализации в школе стандартов второго поколения, на практике удельный вес традицион-ного образования, к сожалению, пока еще достаточно существенен. При этом традиционное образование само по себе несет в себе аддиктивные чер-ты – черты, направленные на разотож-дествление с действительностью. Это проявляется в следующих моментах: подаче учебного материала вне связи с реальным миром, ориентированнос-ти на приоритетность знания учебных предметов, нацеливании школьников на всепоглощающий учебный труд. В результате вместо разумного знакомс-тва с реальностью, происходит фак-
119
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 |
тический отрыв от нее. Не приобретя необходимого опыта столкновения с действительностью, при встречах с проблемами реального мира, ребенок впоследствии оказывается беспомощ-ным, а трудности при этом становятся не ступенями развития, а явлениями, сопряженными со страхом, неуверен-ностью и дискомфортом, которых хо-чется избежать любыми средствами (например, с помощью употребления психоактивных веществ (ПАВ), пог-ружения в виртуальную реальность и т.д.).
Решение .Использование совре-менных образовательных технологий, активных методов педагогического взаимодействия со школьниками.
Проблема 4. Омоложение кон-тингента зависимых во многом обус-ловлено сегодняшним ослаблением ( а , порой , и полным отсутствием ) вни - мания к процессу воспитания в школе . Несмотря на известное всем педагогам единство процессов обучения и вос-питания, в современной школе можно наблюдать их искусственное разъеди-нение. Сегодня основное внимание пе-дагогов направлено на то, чтобы дать детям знания, умения, навыки, подго-товить к сдаче ЕГЭ, победе в олимпиа-де и т.д. А ведь наличие определенных знаний у человека, не имеющего обще-человеческих ценностей и моральных принципов, может быть даже опасным (например, высокий уровень знаний компьютерных технологий у такого че-ловека может обернуться хакерством и т.д.). При этом очевидно, что ценности, нравственные принципы, социально значимые человеческие качества фор-мируются именно в процессе воспита-ния, который сегодня страдает на фоне безоговорочного приоритета обуче-ния.
Решение . Для эффективной про-филактики зависимого поведения детей и подростков в условиях обра-зовательных учреждений педагоги, прежде всего, должны пересмотреть сложившиеся приоритеты (не за счет ослабления внимания к обучению, а за счет его повышения к процессу воспи-тания) на основании следующего:
– неразвитость потребностей че-ловека – результат дефектов в воспи-тании, – является основой его прими-тивной личности и деятельности;
– такой человек испытывает со-стояние скуки, будучи не способным самостоятельно находить интересное вокруг себя, находится в постоянном поиске и в то же время отвергает воз-можности занятий, если они требуют каких-либо усилий;
– не обладающий навыками созна-тельного усилия над собой, которые вырабатываются лишь в ходе сложной деятельности, человек всегда выбира-ет путь наименьшего сопротивления: тот, который не требует от него особых усилий и вместе с тем сулит немедлен-ное удовольствие;
– все это определяет низкую со-циальную ценность такого человека и создает условия для формирования у него только «низших» потребностей,
в том числе и потребности в постоян-ном объекте, который их удовлетворя-ет (например, в ПАВ, азартных играх
и т.д.).
Проблема 5. Сегодня профилак - тикой зависимого поведения детей и подростков зачастую занимаются те , кто сам имеет эту проблему (напри-мер, такая форма зависимости как тру-доголизм – весьма распространенное явление в образовательных учрежде-ниях; при этом , независимо от формы, деструктивная сущность такого пове-
120
Социальная психология и коррекционная педагогика
дения не меняется). Предупреждени-ем зависимого поведения школьников должны заниматься только взрослые, которые сами не имеют проблем зави-симости.
Решение . Профилактика зависи-мого поведения в школе должна пред-ставлять собой целостную систему работы со всеми участниками обра-зовательного процесса, включающую направление работы с педагогическим коллективом, родителями, учащимися. Необходима психолого-педагогичес-кая работа, направленная на осознание педагогами и родителями того, что профилактика зависимости – это тяже-лый профессиональный труд, требую-щий специальной подготовки, а самое главное, – достаточно высокого уровня развития личности.
Проблема 6. Самым действенным способом предупреждения зависимого поведения детей и подростков являет - ся оказание помощи в формировании волевых , моральных , интеллектуаль - ных , духовных качеств , представляю - щих собой систему личного противо - стояния зависимости . Способный ксамоопределению человек, имеющий духовно-моральный стержень, вряд ли попадет под влияние негативных норм и образцов поведения. Этой цели служит так называемое превентивное обучение, представляющее собой но-вую область педагогической деятель-ности, в которой тесно переплелись современная педагогика, практическая психология и идеи медицинской прак-тики. К сожалению, участники обра-зовательного процесса имеют слабые представления о данном направлении профилактики.
Решение . Организация и осущест-вление систематического целенаправ-ленного превентивного обучения. В
ходе такого обучения необходимо про-ведение психолого-педагогической ра-боты по целенаправленному развитию
у детей защитных психологических характеристик: адекватной самооцен-ки, уверенности в себе и собственных силах, мотивации достижения успе-ха, ответственности за последствия собственного поведения, адаптивных стратегий поведения, умения опреде-лять психологические характеристики (свои и окружающих), выражать свое эмоциональное состояние, навыков конструктивного общения, принятия решения, уверенного отказа и т.д.
Проблема 7. В образовательнойсреде эффективным является метод косвенной и скрытой профилактики зависимости.Сущность метода за-ключается в том, что при взаимодейс-твии педагога с учащимися должны затрагиваться темы, казалось бы, не имеющие отношения к проблеме за-висимости, но, в то же время, демонс-трирующие однозначно негативные последствия аддикции. К сожалению,
данный прием практически не исполь - зуется в современной школе , хотя егоможно применять в рамках буквально всех школьных предметов. Практичес-ки всегда можно связать разные аспек-ты проблемы зависимости с изучаемой темой. При косвенном внушении в личности постепенно воспитываются антиаддиктивные установки и убеж-дения, которые являются надежным препятствием на пути развития зави-симого поведения.
Решение . Учителя-предметникидолжны выявить потенциальные воз-можности в рамках своего предмета для обращения внимания учащихся на печальные последствия, вызванные присутствием в нашей жизни разно-го рода зависимостей. Данные факты
121
| Казанский педагогический журнал | 1‘ 2012 | ||
|
| |||
| должны доводиться до детей на уро- | Педагогические работники должны | ||
| ках, в рамках изучения различных дис- | осуществлять свою деятельность та- | ||
| циплин путем включения в изучаемый | ким образом, чтобы в ходе процесса | ||
| материал. Это делает информацию не- | обучения и воспитания учащиеся не | ||
| навязчивой, не производит впечатле- | только осваивали учебный материал, | ||
| ния «чтения нотаций», что, в конечном | но и развивали и укрепляли систему | ||
| итоге, делает профилактическое воз- | личного противостояния зависимости, | ||
| действие скрытым, не вызывая к нему | а также постепенно исправляли недо- | ||
| ненужного | заостренного | интереса и | статки собственного психосоциально- |
| негативизма | со стороны | подростков. | го развития [4]. |
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 242; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!