Мухаметзянова Ф . Ш ., Шайхутдинова Г . А .

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 16Следующая ⇒

Инновационные принципы в подготовке педа-гогов профессионального обучения ... 25-35

Шарафутдинов Д . К .,

Сибагатуллин Р . Р .

Профессиональные компетентность и ком-петенция – важнейшие факторы обеспече-

ния безопасного труда .............................

36-41

Ганиева Й . Н .

Профессиональное воспитание в вузе сов-ременного специалиста для агропромыш-

ленного комплекса ...................................

41-46

Ободкова Е . А .

Развитие квалифицированных кадров Рос-сии: имидж управленца. Постановка проб-

лемы ..............................................................

47-53

Макарова Е . В .

Модель формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов .. 53-58

ВолодинА . А .

Методологические основы проектирования

педагогических систем в вузе ................

59-64

КаймановА . Д .

Подготовка водителя пассажирского авто-мобильного транспорта: многомерные ком-

петенции ......................................................

68-72

Леонтьев А . В .

Интеграционные процессы в профессио-

нальном образовании ..............................

72-77

Беленко А . В .

Теоретическое обоснование креолизован-

ного текста как дидактического средства ......

......................................................................... 77-82

Мухаметзянова Ф . Г ., Боговарова В . А .

Индикаторы изучения феномена субъект-

ности студента вуза ...................................

82-89

Салимзянова Р . Р ., Сабирова Л . Л .

Проблемы подготовки медиаторов ........

89-93

Социальная психология

И коррекционная педагогика

ОкуловаЛ . П .

Изучение представлений о гендерных сте-реотипах у современной молодёжи....94-102

Коваленко А . В .

Структурные особенности психомоторных свойств у студентов с «автономным» и «за-висимым» типом субъектной регуляции дея-

тельности

....................................................102-110

КашаповаГ . И .

Ответственность как социально-психологи-ческий феномен и уровни ее развития .110-116

Симатова О . Б .

Анализ опыта профилактики аддиктивного поведения подростков в условиях средней

общеобразовательной школы .............

117-123

ЮсуповаГ . Ф .		Грязнов А . Н ., Грузкова С . Ю .
Поликультурное содержание языковой под-		Социально-психологическое исследование
готовки специалистов системы дошкольного		отношения населения города Казани к про-
образования ................................................	64-67	филактике аддикций .............................	124-136

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

Информационные технологии в профессиональной школе

Мухаметзянов И . Ш .

Предотвращение возможных негативных психолого-педагогических последствий ис-пользования информационно-коммуника-ционных технологий в образовательном про-

цессе .........................................................

137-146

Мещерякова Е . В .

Автоматизация системы контроля знаний, как элемент модернизации профессио-

нального образования ..........................

146-153

Корчагин П . А ., Бухмин В . С .

Информационно-коммуникационные тех-нологии как средство формирования про-фессиональных компетенций у студентов-радиофизиков ........................................ 154-159

Сабирова Э . Г ., Закирова В . Г .

Типы взаимодействий субъектов в информа-

ционно-образовательной среде ........

159-163

Власова В . К .

Логистический метод в проектировании про-фессиональной инфраструктуры инфор-мационной образовательной среды... 163-168

История педагогики

И образования

Кадиров Р . М .

Проектирование и реализация курса исто-

рии Татарстана .......................................

169-172

Допрофессиональная

Подготовка

Халикова Ф . Д .

Предпрофильная подготовка на уроках хи-мии в школе как начальный этап непрерыв-

ного образования ...................................

173-178

Образование за рубежом Досбенбетова А . Ш .

Учет этнорегиональных особенностей в со-

держании	экономического образования
учащихся	профессионально-технических
школ ...........................................................	179-184

Список защищенных диссертаций в 2011

году ....................................................................	185
Сведения об авторах .............................	186-191

Научные сообщения

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ

НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТЧЕТ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО НАУЧНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ РАО «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ЗА 2011 ГОД

Г . В . Мухаметзянова

В 2011 году в рамках подпрограм-мы «Научное обеспечение модерниза-ции профессионального образования» Институт работал по 14 темам НИР. Реализацию плана фундаментальных исследований Института осуществля-ли 65 исследователей, из них 21 докто-ров и 33 кандидатов наук, 2 академика

и 1 член-корреспондент РАО. Исследования, проводимые ин-

ститутом, полностью соответствуют основным научным направлениям фундаментальных и прикладных ис-следований Российской академии об-разования – опираются на академи-ческий ресурс фундаментальности с ориентацией на насущные проблемы образовательной практики в Российс-кой федерации и в регионах.

Установлено, что формируется новый взгляд на профессиональное образование как системную целост-ность интегративного взаимодействия образования, науки и экономики, на-правленного на формирование кон-курентоспособного и компетентного специалиста, с одной стороны и на

развитие наукоемкого производства, востребующего высококвалифициро-ванные кадры – с другой.

Важнейшим научным результа-том, полученным в ходе исследований, является разработка педагогических

и социально-психологических основ развития системы профессионального образования в условиях становления инновационной экономики: выявлены

и обоснованы этапы, закономерности

и психолого-педагогические условия развития образования для экономики, основанной на знаниях; разработана концептуальная платформа автома-тизированного ментально-структу-рированного подхода к подготовке специалистов инженерного профиля

в компетентностном формате с уче-том психологических характеристик обучающихся; обоснована типология алгоритмов информационно-средово-го взаимодействия субъектов систе-мы профессионального образования

в условиях использования локальных

и глобальных информационных се-тей; разработаны модели структурно-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современ-ном профессиональном образовании; интеграции содержания и технологий формирования и развития общей куль-туры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы; научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специ-алиста по техническому направлению, включающая модель компетенций ин-женера, механизм отбора и структури-рования содержания образования на основе принципов фундаментализа-ции и капитализации знаний.

Данные закономерности нашли применение в решении актуальной для практики задачи разработки ва-риативных моделей структурно-фун-кциональной интеграции учреждений профессионального образования и предприятий отрасли. Разработаны и реализованы инновационные образо-вательные программы: а) «Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов нефтехимического про-филя в условиях учебно-научно-про-изводственного комплекса» на базе профессионального лицея №19 г. Каза-ни; б) «Управление профессиональной подготовкой студентов в условиях со-циального партнерства «ссуз-предпри-ятие» на базе Казанского авиационно-технического колледжа. Разработан и экспериментально апробирован курс «Экономико-математические методы

и модели» в системе подготовки ба-калавра экономики на основе компе-тентностного подхода. Разработана задачно-модульная технология физи-ко-математической подготовки сту-дентов технического вуза. Предложена вариативная модель интегрирован-ного курса физики и электротехники (для студентов средних специальных

учебных заведений) с учетом уровня и профиля подготовки специалиста. Раз-работаны дидактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бака-лавр, специалист, магистр) с учетом изменяющихся потребностей личнос-ти , общества и государства (на приме-ре курса математики);

Перспективы развития фундамен-тальных исследований в области про-фессионального образования связаны с разработкой методологии и теории его новой роли в инновационной эконо-мике. Это требует усиления государс-твенной поддержки фундаментальных психолого-педагогических исследова-ний в области профессионального об-разования.

По теме « Психолого - педагоги - ческая модель развития професси - онального образования для эконо - мики , основанной на знаниях » (на-учный руководитель – академик РАО Мухаметзянова Г.В.) выявлены и обос-нованы психолого-педагогические ус-ловия развития профессионального об-разования для экономики, основанной на знаниях: формирование в учреж-дениях профессионального образова-ния инновационной образовательной среды, а также интеграция традиций и инноваций в процессе взаимодействия учреждений профессионального об-разования с наукой и производством, проектирования содержания профес-сиональной подготовки, технологиза-ции профессионального образования,

а также управления профессиональ-ной школой.

Образовательная среда – это мно-гомерная и полифункциональная дан-ность, характеризующаяся неразрыв-ностью, процессуальностью, обнов-ленным содержанием и выступающей

Научные сообщения

объективным фактором личностно-профессионального развития и обу-чаемых, и преподавателей. Инноваци-онная образовательная среда – интег-рированное средство профессиональ-но-личностного развития будущего специалиста, созданного новым про-граммно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, крос-сдисциплинарными технологиями и обуславливающего быструю и эффек-тивную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы про-фессионального образования. Органи-зация инновационной образователь-ной среды опирается на совокупность принципов непрерывности и диск-ретности, стандартизации и вариатив-ности, функционирования и развития, фундаментализации и капитализации знаний, кастодиальности и опереже-ния содержания профессиональной подготовки, конвергенции и диверси-фикации профессиональной школы. Структурообразующие компоненты инновационной образовательной сре-ды профессиональной школы состав-ляют партисипативно-профессиональ-ное, проектно-интегративное, инфор-мационно-коммуникационное, социо-культурное, событийно-креативное, психолого-педагогическое окружение, здоровьесбережение, дополнитель-ное образование и социальная инфра-структура.

Интеграция традиций и иннова-ций в развитии профессионального образования обусловлена изменени-ем требований производства к качес-тву профессиональной подготовки и профессионально- квалификационной структуре кадров. Современный эко-номический рост характеризуется ве-

дущим значением научно-техничес-кого прогресса и интеллектуализаци-ей основных факторов производства. Внедрение нововведений стало клю-чевым фактором рыночной конкурен-ции, позволяя передовым предприяти-ям добиваться сверхприбылей за счет присвоения интеллектуальной рен-ты, образующейся при монопольном использовании более эффективных продуктов и технологий. Следствием стало превращение науки в ведущую производительную силу, которая не-прерывно генерирует новые техно-логические возможности. Переход к экономике знаний вызвал серьезный сдвиг в структуре общественного про-изводства, резко увеличив потребнос-ти и возможности профессионального образования и творческой деятельнос-ти. В результате достигается устойчи-вая тенденция повышения высокой ин-новационной активности интегратив-ных связей профессиональной школы с производством.

Установлены этапы (адаптаци-онный, знаниевый, продуктивный)

и закономерности (продуктивность образования для экономики, основан-ной на знаниях, достигается при усло-вии интегративного взаимодействия профессиональной школы с наукой

и производством; зависимость качес-тва профессиональной подготовки будущих специалистов от системной целостности инновационного содер-жания, персонализированных модуль-но-компетентностных технологий и научно-методического обеспечения; эффективность профессионально-личностного становления будущего специалиста достигается при условии взаимосвязи собственной учебной и научно-исследовательской активности с высоким уровнем профессионализма

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

научно-педагогических кадров) разви-тия образования для экономики, осно-ванной на знаниях.

По теме: « Интеграция процес - сов воспитания и обучения в учреж - дениях профессионального образо - вания » (научный руководитель–д.пед. наук, проф. Масленникова В.Ш.) определены и обоснованы принципы интеграции процессов обучения и вос-питания: принцип креативности (раз-витие интегративных качеств личнос-ти, влияющих на ее самоопределение, творческий характер деятельности, способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению при-нципиально новых задач , как в про-фессиональной сфере, так и в смежных областях); принцип акмеологичнос-ти (определение траектории образо-вательного роста каждого студента; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъ-ектности); принцип событийности (включение субъектов учебно-обра-зовательного процесса в совокупность событий, служащих предметом оцен-ки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющих на их самоопределение и самосовер-шенствование); принцип субъектной интеграции (участие студентов как субъектов учебно-образовательного процесса в целеполагании, планирова-нии, организации, корректировке соб-ственного образования; выполнение социальных ролей под руководством преподавателя). Выявлены организаци-онно-педагогические условия интегра-ции процессов обучения и воспитания: включение студентов в разработку

и реализацию научно-образователь-ных и научно-производственных про-ектов; построение системы обучения

на интегративной основе посредством вариативных интеграционных меха-низмов; формирование информацион-но-креативной среды учебно-образо-вательного процесса; диалектическая взаимосвязь социально-нравственных норм поведения с профессиональным самосознанием студентов; развитие методологической культуры препода-вателей и их фасилитационная на-правленность, создание интерактив-ной социально-педагогической инфра-структуры.

Разработана методика интеграции обучения и воспитания как инструмен-та социального развития молодежи (на примере будущих специалистов техни-ческих специальностей), включающая участие студентов в социально-проек-тной деятельности, развитие самоуп-равления и соуправления, овладение информационно-коммуникационны-ми технологиями, модель формиро-вания патриотического самосознания студентов, включающая цель, задачи (формирование патриотического со-знания, развитие патриотической ини-циативы и ответственности, участие

в патриотической деятельности), при-нципы, методы (когнитивно-ориенти-рованные, проектно-кейсовые, патри-отическо-деятельностные), условия, критерии (поисковая активность, це-леустремленность и настойчивость в достижении цели, работоспособность, готовность к самостоятельным реше-ниям в ситуации выбора, ответствен-ность за выбор средств достижения цели, осознание себя патриотом).

По теме « Методологические основы моделирования интегра - ционных процессов в современном профессиональном образовании »

(научный руководитель – канд. пед. наук Щербаков В.С.) на основе анали-

Научные сообщения

за современных тенденций развития профессионального образования (гло-бализации, массовизации, универса-лизации) типизированы по различным основаниям структура и содержание интеграции в системе непрерывного профессионального образования. Дана сущностная характеристика принци-па трансверсальности, обуславливаю-щего непрерывность и дискретность интеграционных процессов в систе-ме профессионального образования, кастодиальность и опережение содер-жания профессиональной подготов-ки, конвергенцию и диверсификацию профессиональной школы. Разрабо-таны механизмы проектирования ин-теграционных процессов. Обоснованы механизмы управления интеграцией

в целях, содержании и формах транс-формаций профессионального образо-вания. Представлен комплекс принци-пов, адекватный мировым интегра-ционным образовательным трендам. Разработана концепция структурно-функциональной интеграции целей, содержания и технологий в современ-ном профессиональном образовании.

Выделены три уровня интеграции

– методологический, теоретический и практический. Данные уровни имеют инвариантный характер, так как могут быть относимы ко всем разновиднос-тям педагогической интеграции. В на-стоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педа-гогики, с другой, – усилением их вли-яния на технологические разработки в области образовательной практики.

Ключевые характеристики интег-рационных процессов в современном профессиональном образовании пред-

ставлены в целях, содержании и тех-нологиях. В целях профессионального образования современные процессы интеграции специфицируются: комп-лексированием потребностей агентов образовательной деятельности (уча-щихся, профессорско-преподаватель-ского состава, работодателей); объ-единением разнохарактерных логик, исходящих из логики развития науки

и логики изменяющихся потребностей социума; полицентризмом современ-ных образовательных целей, включа-ющих личностную, фундаментально-научную и массово-потребительскую центрации. В содержании професси-онального образования интеграция характеризуется: синтезом фундамен-тальной научной подготовки и профес-сиональных компетенций; поливален-тностью – достаточным количеством образовательных модулей или под-модулей, позволяющих формировать необходимое многообразие образова-тельных траекторий; проектностью как интегративной основой современ-ного профессионального образования. В технологиях профессионального образования интеграция характеризу-ется: наличием качественного скачка в информатизации образовательной сре-ды, в образовательных технологиях и в организации сетевого пространства; управляемостью образовательным процессом как средством достижения релевантного результата; команднос-тью профессиональной подготовки. Разработанная концепция учитывает данные особенности, акцентируя вни-мание на появление эмерджентных свойств и качеств в системе професси-онального образования.

По теме « Научные основы кор - поративного профессионального об -

разования » (научный руководитель–

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

д. пед. наук Корчагин Е.А.) проведен сравнительный анализ российского и зарубежного опыта корпоративного профессионального образования. Ус-тановлено, что корпоративное профес-сиональное образование за рубежом отличается от российского большей практической направленностью, ори-ентацией на карьерный рост, развитие персонала компании. Выяснено, что корпоративное образование представ-ляет собой процесс совершенствова-ния кадровой подготовки посредством многомерного взаимодействия субъек-тов производства, образования и науки единой отраслевой направленности, а также реализации инновационных об-разовательных программ на базе пред-приятий. Специфика корпоративного образования состоит в формировании

у рабочих и специалистов конкретных компетенций,исходя из требований специальности, стандартов квалифи-кации, занимаемой должности или ис-полняемой служебной деятельности. Выявлены и систематизированы со-циально-экономические предпосылки (обострение конкуренции в условиях глобализации экономики; реализация новых бизнес-инициатив; укрепление и развитие корпоративной культуры; привлечение иностранного капитала; дуальная система обучения) возник-новения корпоративного образования. Определены основные направления (массовость; динамичность обновле-ния содержания образовательных про-грамм; ориентация на профессиональ-ные и личностно-ориентированные компетенции) и особенности развития (практическая направленность, ориен-тация на карьерный рост сотрудников) корпоративного образования. Выяв-лены критерии (обучение и развитие персонала; научное обеспечение кор-

поративных программ по управлению HR) и факторы (непрерывность про-фессиональной подготовки персонала; практическая направленность профес-сиональной подготовки персонала; ис-пользование преимущественно актив-ных форм и методов профессиональ-ной подготовки персонала) повышения эффективности подготовки, перепод-готовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в условиях корпоративного образования. Модель корпоративного образования носит непрерывный характер. Установлено, что для оценки эффективности обу-чения, наиболее активно используют-ся модель Киркпатрика и таксономия Блума. Модель оценки Блума предус-матривает возможность оценки эф-фективности достижения непосредс-твенно учебных целей. Модель Кирк-патрика может быть использована для оценки бизнес целей обучения. Разра-ботана технология внутрифирменной подготовки специалистов техничес-кого профиля с учетом современных требований нефтегазовой отрасли. Выявлены закономерности внутри-фирменной подготовки специалистов технического профиля (целостность, саморегулируемость, продуктивность, эффективность), сформулированы принципы (интеграции, саморегуля-ции, диалогичности, транспарентнос-ти, динамичности, инновационности, практикоориентированности), выде-лены функции (обучающая, мотиваци-онная, корпоративная, опережающая, адаптационная), обоснован механизм (государственно-целевой, региональ-но-экономический, социально-про-фессиональный), заложенный в основу внутрифирменной подготовки специа-листов технического профиля.

Научные сообщения

По теме « Проектно - целевой подход к развитию региональных систем профессионального обра - зования » (научные руководители–академик РАО Мухаметзянова Г.В., к. пед. наук Голышев И.Г.) раскрыто со-держание и структура комплексной теоретико-прикладной модели разви-тия региональных систем профессио-нального образования с позиций про-ектно-целевого подхода. Предлагается совокупность компонентов и связей, реализация которых в сфере разви-тия профессионального образования способна детерминировать процессы инновационного преобразования со-циально -экономического уклада рос-сийских регионов.

Фундаментальными основами проектируемой модели являются базо-вые общественные запросы, предпоч-тения и ожидания различных целевых аудиторий от интеграции профессио-нального образования и производства,

а также их возможности по управле-нию интеграционными процессами. При оценке этих целевых аудиторий учитывалось, что каждая из них обла-дает собственной степенью организа-ции (самоорганизации), прямо влияю-щей на их управленческие возможнос-ти.

Выделены три категориальных механизма управления региональными системами профессионального образо-вания: а) управление «сверху» (госу-дарственный механизм); б) управление «снизу» (общественный механизм); в) «компромиссное» управление (госу-дарственно-общественный механизм). Выявлены организационно-педагоги-ческие условия реализации данных механизмов управления: согласование структуры (объема) подготовки кад-ров и структуры (объема) спроса на

них на рынке труда; оптимизация сети учреждений профессионального обра-зования; согласованность рынка труда

и рынка образовательных услуг; со-циальная защищенность выпускников учреждений профессионального обра-зования; развитие договорных форм трудоустройства “выпускник – рабо-тодатель – УПО”; многоуровневость

и многоступенчатость системы про-фессионального образования; преемс-твенность общих и профессиональных образовательных программ.

Установлено, что в развитии реги-ональных систем профессионального образования важную роль играет со-здание государственно-обществен-ных координационных советов или ассоциативных отраслевых структур предпринимателей для осуществления сертификации, оценки квалификации выпускников, участия в организации стратегического планирования де-ятельности центров профессионально-го образования, обеспечения монито-ринга рынка труда, аттестации препо-давательского коллектива учреждений профессионального образования.

Разработанная комплексная тео-ретико-прикладная модель развития региональной системы профессио-нального образования отражает при-оритетные направления разработки и принятия решений основными субъ-ектами интеграции – органами власти, вузами и сообществом работодателей

– в сфере рационального обучения и профессиональной востребованности компетентного специалиста. Модель характеризуется ключевыми показате-лями (общественно-государственная, проектно-целевая, многоуровневая, субсидиарная). Модель включает в себя все функции управления (плани-рование/проектирование, организа-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

цию, мотивацию и контроль) и детали-зирует предлагаемый нами управлен-ческий механизм интеграции высшего образования и производства.

Модель состоит из компонентов и связей. Компоненты – это институцио-нальные и инфраструктурные элемен-ты модели. Связи – функциональные контакты между компонентами, лежа-щие в основе интеграционных процес-сов. Модель базируется на пара-дигме общественно-государственного управления образованием: инициати-ва рассматриваемых интеграционных процессов и усилий по их развитию должна принадлежать в первую оче-редь заинтересованным обществен-ным группам, а органы власти долж-ны лишь обеспечивать их нормативно и административно.

По теме « Информационно - сре - довый подход к информатизации профессионального образования » (научный руководитель – д. пед. наук Кирилова Г.И.) обоснована оригиналь-ная типология алгоритмов информаци-онно-средового взаимодействия, поз-воляющая реализовать вариативную основу, предусматривающую выбор актуальных уровней автоматизации и целей, достигаемых в процессе взаи-модействий в условиях использования локальных и глобальных информаци-онных сетей. В рамках предложенной типологии создана библиотека алго-ритмов в соответствии с актуальными уровнями автоматизации.

В каждом типе алгоритмов вы-явлены особенности, связанные с сов-ременным развитием общества, ин-формационной науки, производства

и образования. В том числе, разрабо-танные инвариантные и вариативные алгоритмы информационно-средо-вого взаимодействия по реализации

методического обеспечения новых образовательных стандартов предус-матривают управления разработкой стандартов третьего поколения по вертикальной схеме, по схеме взаи-модействия в условиях параллельного проектирования, а также взаимодейс-твие через специально организованное вспомогательное звено. Особенности алгоритмов взаимодействий студен-тов в образовательном процессе за-ключаются в совместно-индивиду-альной, совместно-последовательной, совместно-взаимосвязанной природе осуществления информационной де-ятельности, предложенные алгоритмы способствуют переходу от совместной деятельности первоначально имеющей инструментально-ориентированную ролевую структуру, к взаимодействи-ям в процессе реализации типового и инновационного проектирования, в процессе аналитико-прогнозного ис-следования, технико-технологической реализации, опытной эксплуатации

и внедрения. Особенностью алгорит-мов мониторинга целесообразных и нежелательных взаимодействий явля-ется их вариативность, определяемая по основаниям: активные или пассив-ные, процессуальные или постфакт-ные, стандартные или технологичные. Особенностями алгоритмов взаимо-действий в условиях подготовки виде-оресурсов в образовательном процессе является их ориентация на деятель-ностный, материально-технический, программно-методический и профес-сионально-ориентированный аспекты этой проблемы.

По теме « Социализация аддик - тивной личности как инновацион - ная функция современной профес - сиональной школы » (научный руко-

водитель – д. псих. наук Грязнов А.Н.)

Научные сообщения

установлено, что трудности адаптации аддиктивной личности к условиям профессионального образования и последующей профессиональной заня-тости связаны со снижением мобиль-ности, слабой адаптивностью, а также повышенной тревожностью, боязнью трудностей и уходом от ответствен-ности, что тормозит эффективное про-фессиональное становление личности будущего специалиста. Разработаны теоретико-методические основания социализации аддиктивной личнос-ти в профессиональном образовании, включающие: субъектно-регулятор-ный подход к выявлению «универ-сальных» личностно -типологических качеств аддиктивной личности; при-нцип единства медико-биологичес-кого и социально-психологического превентивного перманентного целево-го воздействия на аддиктивную лич-ность; модель переструктурирования потребностей аддиктивной личности; метод комплексного социально-психо-логического воздействия; механизмы социально-психологической адапта-ции аддиктивной личности (метаста-тичность и стуктурность). Разработана психолого-педагогическая программа «Шаг за шагом к сознательной трез-вости» по снижению уровня аддикций у студентов.

Программа «Шаг за шагом к со-знательной трезвости» является по-бедителем Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ “Новые технологии для Новой шко-лы” в номинации профилактические психолого-педагогические программы

и рекомендована к внедрению Минис-терством образования и науки РФ и Федерацией психологов образования России.

Установлены особенности про-фессионального самоопределения сту-дентов, склонных к аддикциям: удов-летвореннность уровнем полученного образования, достаточность его для будущей работы, отсутствие интере-са к коллективу, общению (различия средних достоверны на уровне p≤0,05); отсутствие стремления заниматься бизнесом, находя различные причины, которые мешают им начать собствен-ное дело (различия средних достовер-ны на уровне p≤0,05); упрощение и ог-раничение числа социальных связей.

По теме « Ментально - структури - рованная образовательная техноло - гия , ориентированная на подготовку элитных специалистов и реализуе - мая на базе психосинергетического подхода » (научный руководитель–академик РАО Манушин Э.А.) опреде-лено, что посредством особой менталь-но-структурированной организации учебного процесса, привязанной в ос-новном к объективно существующим закономерностям памяти и мышления, можно реализовать в учебных проце-дурах условия, наиболее благоприят-ные для возникновения синергетичес-ких эффектов. К ним относятся куму-лятивный, прожекторный, эмерджент-ный и др. эффекты, благодаря которым обеспечивается возможность практи-ческой реализации «информационного резонанса» двух структур, имеющих различные физические основания. При этом имеется в виду методологически гармонизированное взаимодействие функциональной структуры изучае-мого ментально-структурированного предметного содержания и функци-ональной структуры, объективно су-ществующих возможностей памяти и мышления.

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

Указанное обстоятельство опи-рается на эффект когнитивного пси-хосинергетического резонанса , прояв-ляющегося при особой форме органи-зации взаимодействий типа «препода-ватель–студент» или при специфичес-ком виде «мозгового штурма » (в том числе человеко-машинного), в котором используется специальное информа-ционно-психологическое обеспечение, повышающее эффективность познава-тельных, поисковых и порождающих процедур.

Специальное информационно-психологическое обеспечение, целе-направленно формирующее наиболее благоприятные условия для возник-новения в учебных процедурах содер-жательных составляющих эффекта когнитивного психо- синергетического резонанса, включает в себя: стратегию, тактику и семантическую обратную связь (поддерживающую «логику от-крытия», в том числе процессы позна-ния, порождения и целенаправленного поиска эффективных решений в усло-виях значительной неопределённости как исходных данных, так и проектных критериев), специальные интеллекту-альные поддержки (подкрепляющие операционный, ассоциативный и эв-ристический «выходы» пользователя),

а также смысловые опоры и информа-ционные свёртки, обладающие «пред-сказательной силой», что позволяет целенаправленно формировать (в част-ности, с помощью ЭВМ) три типа вне-логических навыков, которые связан-ны с работой сознания, подсознания и сверхсознания, а также нарабатывать три соответствующих вида интуи-ции – утверждение, прогнозирование и озарение; особые пользовательские интерфейсы, или информационные слайды, построенные по сугубо чело-

веческим, а не «машинным» правилам, обеспечивающие возможность порож-дения принципиально новой информа-ции, не содержащейся ни в прошлом опыте обучающегося (пользователя), ни в базах знаний ЭВМ. Это достига-ется посредством предъявления обу-чающемуся или пользователю ряда ви-зуализированных по закономерностям памяти и мышления ментально-струк-турированных поведенческих мнемос-хем, а также использования природ-ных возможностей человека решать сложные нечётко обусловленные зада-чи типа «попадание в цель». При этом возможности присущей человеку био-логической обратной связи реализуют-ся посредством использования особых джойстиков, имеющих шесть и более степеней свободы (по числу отыскива-емых проектных параметров).

Определено, что специальное ин-формационно-психологическое обес-печение как особая форма усиления интеллекта (в том числе и человеко-машинного) выполняет функции раз-нохарактерных внешних информаци-онных моделей , подаваемых «на вход» обучающегося, с помощью которых он целенаправленно формирует внутрен-нее семантическое пространство, по-нятийно структурированное по клю-чевым параметрам разрешаемой (или осваиваемой) им учебной проблемной ситуации. Вследствие этого «на выхо-де» таких взаимодополняющих друг друга взаимодействий «преподава-тель–студент» или «человек–машина» создаются наиболее благоприятные условия для возникновения в поиско-вых, познавательных и порождающих процедурах эффектов когнитивного психосинергетического резонанса.

Наиболее благоприятные усло-вия для возникновения в учебных

Научные сообщения

процедурах эффектов, связанных с когнитивным психосинергетическим резонансом, могут быть реализованы путем функционального объедине-ния трех разнохарактерных внешних информационных моделей обучения: технической, или предметной; педа-гогической, или технологической и психологической, или когнитивной, которые одномоментно «подаются на вход » студентам в процессе освоения ими соответствующего предметного содержания. На основе этих моделей у слушателей целенаправленно форми-руются внутренние (внутримозговые) информационные модели или так на-зываемые когнитивные карты различ-ного назначения.

В результате принципиальная возможность функционального объ-единения в одной учебной процедуре трех разнохарактерных моделей обес-печивает реализацию наиболее благо-приятных условий для целенаправлен-ного формирования в процессе мен-тально-структурированного обучения так называемого дополнительного интеллектуального потенциала к дейс-твиям технического специалиста.Этот дополнительный потенциал, облада-ющий синергетическими свойствами, представляет собой методологические знания более высокого междисципли-нарного уровня, которые формируют-ся в соответствии с объективно сущес-твующими закономерностями работы функциональных систем головного мозга.

По теме «Формирование и раз - витие общей культуры и гуманитар - ной образованности студентов про - фессиональной школы» (научныйруководитель – д. пед. наук Гильмеева Р.Х.) определены и выявлены систе-мообразующие компоненты интегра-

тивной модели формирования общей культуры и гуманитарной образован-ности студентов: когнитивно-аксио-логический, содержательный, техно-логический, диагностический. Ког-нитивно-аксиологический компонент включает интеграцию содержания подготовки; проблемно-тематическую

и целевую интеграцию профессио-нальных и гуманитарных дисциплин; субъектную интеграцию; интеграцию форм и методов обучения, теории и практики, социокультурную направ-ленность личности преподавателя. Со-держательный компонент обуславли-вает общеметодологические принци-пы (соответствие логике изучаемой научной дисциплины и федеральным государственным стандартами высше-го профессионального образования; интеграция с фундаментальным, меж-дисциплинарным, профессиональным

и инновационным научно-учебным материалом; взаимодействие мето-дологии науки, предметной отрасли знания и методики преподавания; сис-темная целостность предметного со-держания, учебных и профессиональ-ных умений и навыков; доступность для успешного усвоения студентами), специальные принципы (поликуль-турная идентификация и самоактуа-лизация личности;формирование гу-манитарной картины мира; установ-ление интегративных связей между гуманитарным и профессиональным знаниями) отбора содержания учебно-го материала, а также принципы его структурирования (единство содер-жания и аппарата организации усво-ения; систематичность и системность развертывания материала; дифферен-циация способов развертывания мате-риала в зависимости от типа учебных предметов, ведущей дидактической

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

единицы, вида, функции и направлен-ности знаний; отражение целостности

и системности ведущей дидактической единицы; модульно-компетентност-ное построение учебного материала). Технологический компонент связан с социокультурным проектированием студентов.Именно в процессе проект-ной деятельности у студентов форми-руется целостная гуманитарная кар-тина мира, происходит становление гуманистического мировоззрения и гуманитарной грамотности, создают-ся условия для самопознания, само-развития и самореализации в систе-ме поликультурности современного мира. Технологический компонент обуславливает формирование и разви-тие кроссдисциплинарных технологий профессионального обучения; состав-ление «портфолио профессионально-личностного развития» каждого сту-дента; участие студентов в разработке

и реализации научно-образователь-ных и социокультурных проектах, конкурсах профессионального мас-терства с использованием материалов медиатеки, видеотеки, тематических сайтов глобальной сети INTERNET. Диагностический компонент включает критерии формирования общей куль-туры и гуманитарной образованности студентов (наличие аксиологических устремлений; позитивное мышление; готовность к ситуативно-адекватной актуализации гуманитарных знаний; позитивное мышление; способности

к социокультурному проектированию, сотрудничеству, активной самореа-лизации и культуросозидательной де-ятельности, интерперсональной ком-муникации; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностран-ными языками; ценностно-смысловая

ориентация; стремление к самопозна-нию, саморазвитию и самореализации, личностной и предметной рефлексии; умение работать в команде, учиться

и учить других, преодолевать конф-ликтные ситуации, вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли).

Определен и реализован в учеб-ной практике поликомпонентный ал-горитм программно-методического обеспечения реализации интегратив-ной модели формирования культуры

и гуманитарной образованности сту-дентов в преподавании гуманитарных дисциплин: модульные программы, содержание культуроформирующих учебных модулей, матрицы взаимосвя-зи компетенций в содержании культу-роформирующего учебного модуля, пакет обучающих модулей (норматив-ная и учебно-методическая докумен-тация, структура и содержание учеб-но-модульных компонентов, средства контроля).

По теме « Дидактические осно - вы интеграции общепрофессиональ - ной и естественно - математической подготовки студентов в условиях реализации компетентностного под -

хода » (научные руководители–акаде-мик РАО Мухаметзянова Г.В., к. техн. наук Грузкова С.Ю.) разработана модель интеграции общепрофессио-нальной и естественно-математичес-кой подготовки студентов в условиях компетентностного подхода на основе анализа требований работодателей и федеральных образовательных стан-дартов высшего профессионального образования. Модель интеграции об-щепрофессиональной и естественно-математической подготовки студентов направлена на развитие природных потенциальных задатков и способнос-

Научные сообщения

тей человека, а также – формирование готовности к непрерывному, опере-жающему, активному приращению знаний. Данная модель базируется на принципах научности, доступности, систематичности , наглядности, ин-терактивности и включает электрон-но-обучающий комплекс, который обеспечивает полисенсорное воспри-ятие учебного материала, а также су-щественно повышает качество самой визуальной информации. Кроме того, изменение цвета , яркости, масштабов изображений на экране, перемещения объектов и т.п. позволяет легко управ-лять вниманием студентов. Огром-ными возможностями наглядности обладают технологии мультимедиа, предоставляющие информацию в виде трехмерной компьютерной графики, видео, анимации. Электронно-обучаю-щий комплекс имитирует обучающее воздействие преподавателя, предо-ставляет возможность многократного повторения учебного материала, спо-собствует прочности усвоения знаний, создает условия для самостоятельной (индивидуальной) работы студента, обеспечивая выдачу индивидуальных вопросов, заданий и проверку резуль-татов индивидуальных решений сту-дентов.

По теме « Высшее техническое образование в условиях интеграции уровней профессионального образо - вания и взаимодействия с производс - твом » (научный руководитель–д.пед.наук Читалин Н.А.) разработаны ди-дактические требования к содержанию образования по уровням подготовки специалиста в вузе (бакалавр, специа-лист, магистр) с учетом изменяющих-ся потребностей личности, общества и государства (на примере курса матема-тики), включающие государственные

требования к минимуму содержания

и уровню подготовки специалистов, требования образовательного учреж-дения к выпускнику, учебный план по данной образовательной програм-ме; учебно-методические комплексы по всем дисциплинам, включенным в учебный план; программы всех видов практики; программа итоговой госу-дарственной аттестации выпускников данной образовательной программы.

Выделены три вида учебно-мето-дических комплексов (традиционный, инновационный, интегративный), оп-ределены их цели, задачи, границы применения, дана сравнительная ха-рактеристика по основным критериям (содержание, формы обучения, методы контроля и управления образователь-ным процессом, средства обучения). Традиционные учебно-методические комплексы характеризуются исполь-зованием информационных ресурсов на бумажных носителях с жесткой структурой и низкой скоростью об-новления информации. Данные ком-плексы могут быть использованы для формирования базовых знаний и уме-ний. Инновационные учебно-методи-ческие комплексы характеризуются мобильной нелинейной структурой и вариативным содержанием в части со-ответствия современному состоянию науки и практики, а также высокой скоростью обновления информации. Инновационный учебно-методичес-кий комплекс предполагает активное использование современных образо-вательных технологий, принципиаль-но меняющих образовательную среду по содержанию, методам и формам обучения. Интегративные учебно-ме-тодические комплексы, сочетающие в себе инновационные формы и инфор-мационные технологии, призваны вос-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

полнить дефицит учебной литературы за счет обеспечения каждого студента учебными и учебно-методическими материалами; создать банк данных учебно-методических материалов, не-обходимых для подготовки электрон-ных учебников, учебно-методических пособий; создать условия для оптими-зации процесса освоения учебной дис-циплины, позволяющие эффективно организовывать и обеспечивать само-стоятельную работу студентов, сохра-нять преемственность в преподавании дисциплин;формировать и развивать практические умения , навыки и твор-ческие способности, ускоренное на-копление профессионального опыта в работе на компьютерных тренажерах; совершенствовать системы контроля знаний студентов; введение критери-ев, позволяющих стандартизировать процесс оценки усвоения ключевых положений учебной дисциплины; фор-мировать информационно -образова-тельную среду, насыщенной учебными материалами в рамках существующих учебных планов; сокращать аудитор-ные часы за счет увеличения доли са-мостоятельной работы студентов; эко-номить учебные и вспомогательные площади за счет создания электронной библиотеки; использовать дистанци-онные образовательные технологии и создавать гибкий, вариативный гра-фик учебного процесса.

Обоснованы требования к форми-рованию инновационного учебно-ме-тодического комплекса в вузе (ориен-тация на современные цели обучения, использование деятельностных форм

и методов организации процесса обу-чения, обеспечение возможности ор-ганизации образовательного процесса по различным траекториям, использо-

вание информационно-коммуникаци-онных технологий и др.)

Создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки бу-дущего специалиста по техническому направлению, которое содержит мо-дель компетенций инженера, а также механизм отбора и структурирования содержания образования на основе принципов фундаментализации и ка-питализации знаний.

Теоретически обоснован, разра-ботан и экспериментально апробиро-ван курс «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компе-тентностного подхода. Спроектиро-вана модель деятельности бакалавра экономики на компетентностной осно-ве, включающая цель, объект, предмет, виды деятельности, основные функ-ции , типовые задачи профессиональ-ной деятельности, способы и средства их решения. Модель проектирования

и реализации курса «Экономико-мате-матические методы и модели» включа-ет следующие блоки: содержательный

– представленный целевым и содер-жательным компонентами, в которых выделены цель курса, критерии отбора (профессиональной направленности, фундаментальности, проблемности, целостности и доступности) и при-нципы структурирования содержания (системности, преемственности и логи-ческой структуризации, модульности, унификации-диверсификации); техноло-гический – в котором выделены при-нципы, технологии и формы обучения, алгоритм реализации учебного курса

и оценка результатов; структурный – включающий модульную структуру курса (математическое программи-рование, элементы теории игр, сетевое моделирование, модели управления

Научные сообщения

запасами, системы массового обслужи-вания, модели потребления и производс-тва, математическое моделирование кредитно-денежных отношений , моде-ли экономического равновесия и мо-дели экономического роста) и компе-тентностный – представляющий собой структуру профессиональных компе-тенций бакалавра экономики, форми-руемых в курсе «Экономико-математи-ческие методы и модели».

Разработана задачно-модульная технология физико-математической подготовки студентов технического вуза. Структура (программно-целевой, теоретико-практический, технологи-ческий и контрольно-оценочный блоки)

и функции технологии направлены на совершенствование физико-математи-ческой подготовки, творческого мыш-ления студентов технического вуза, формирование у них профессиональ-ных компетенций. Организационно-дидактические условия, обеспечиваю-щие эффективность задачно-модульной технологии в повышении качества физико-математической подготовки в техническом вузе, включают: модели задачно-модульной технологии обуче-ния; банк с задачами разного уровня сложности; пакет учебно-методическо-го обеспечения; систему рейтинг-конт-роля.

По теме « Психологические усло - вия формирования готовности сту - денческой молодежи к требованиям современного рынка труда » (научныйруководитель – д. псих.наук Алишев Б.С.) определены показатели готовнос-ти студенческой молодежи к требова-ниям современного рынка труда. Ус-тановлено, что показатели готовности

к требованиям рынка труда носят, как общий характер для различных профи-лей подготовки, так и специфический.

Важнейшими из общих являются: мо-бильность в поиске работы; наличие высокого уровня общетрудовой моти-вации и мотивации к конкретной про-фессиональной деятельности; наличие способности адаптироваться к разным видам деятельности; принятие профес-сиональной и деловой этики; наличие сложившихся профессиональных ком-петенций. Установлено, что только пер-вый и третий, а также частично второй показатели (в части, касающейся обще-трудовой мотивации) являются универ-сальными. Последние два показателя и частично второй (в части, касающейся мотивации к конкретной профессии), хотя и содержат общие элементы, но сильно зависят от содержания конкрет-ной деятельности.

Выявлена мера выраженности различных показателей готовности студентов к профессиональной де-ятельности по некоторым профилям подготовки. В частности, определено следующее: студенты психолого-педа-гогического профиля подготовки име-ют более высокие мотивационные по-казатели, нежели студенты-медики; по большинству нравственных качеств, как у студентов, так и у работающих специалистов выявлены средние ин-дексы выраженности; по параметрам, характеризующим адаптационный по-тенциал, у студентов медицинского и психологического профиля обнаруже-на недостаточная развитость наиболее продуктивных копинг-стратегий; по коммуникативным параметрам сту-денты демонстрируют результаты, пре-вышающие средние значения, однако, этот уровень не всегда сочетается с уровнем развития других показате-лей; по показателям профессиональной идентичности обнаружен значитель-ный разброс результатов у студентов

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

всех профилей подготовки, особенно массовых (экономисты, юристы и неко-торые другие).

Для каждого из общих показате-лей разработана система индикаторов. Например, установлено, что для моти-вационного блока ими являются: сила мотивации труда, уровень сформиро-ванности внутренних мотивов, разно-образие мотивов к профессиональной деятельности. Для нравственного по-казателя такими индикаторами явля-ются: честность и принципиальность, ответственность и дисциплинирован-ность, доброжелательность, скром-ность, справедливость, организацион-ный патриотизм. Показано, что струк-тура показателей психологической го-товности к требованиям рынка труда связана с условиями, влияющими на ее формирование.

Выявлены психологические усло-вия, способствующие и препятствую-щие формированию готовности сту-денческой молодежи к требованиям современного рынка труда. Проведе-но теоретическое разграничение пси-хологических и непсихологических условий формирования готовности студенческой молодежи к требовани-ям рынка труда. К первым относятся субъективные, т.е. психологические и социально-психологические парамет-ры, характеризующие личность и те социальные группы, в состав которых она входит; ко вторым относятся все внешние стимулы, включая любого рода целенаправленные и стихийно формирующиеся социально-педагоги-ческие воздействия.

Определено, что в большинстве случаев эти условия носят континуаль-ный характер, т.е. одно и то же условие, имея разную степень выраженности, способно оказывать, как позитивное,

так и негативное воздействие на фор-мирование психологической готовнос-ти студенческой молодежи к требова-ниям современного рынка труда.

Выявлено, что основными психо-логическими условиями, влияющими на формирование готовности студен-ческой молодежи к требованиям совре-менного рынка труда, являются следу-ющие: врожденные свойства нервной системы личности, которые влияют на

ее мобильность, двигательную и ком-муникативную активность, скорость принятия решений и др.; устойчивые черты характера личности, определя-ющие ее склонности и предпочтения, в том числе в профессиональной сфере; устойчивые компоненты мировоззре-ния личности, прежде всего, сложив-шиеся у нее социальные установки, ожидания и представления относи-тельно труда, конкретных профессий, заработка и т.д.; существующие в об-щественном сознании установки и сте-реотипы относительно приемлемых и неприемлемых, престижных и не пре-стижных, перспективных и неперспек-тивных сферах деятельности.

По теме « Диверсификация ре - формирования российского и евро - пейского профессионального обра - зования в условиях международной образовательной интеграции » (на-

учный руководитель – д. пед. наук Тре-губова Т.М.) расширена проблематика и определены основные направления развития научного знания в области международной образовательной ин-теграции и практики ее осуществле-ния в странах ЕС и Россиикак при-оритета и общедидактической тенден-ции в модернизации систем профес-сионального образования в едином образовательном пространстве. Уста-новлено, что в педагогике европейских

Научные сообщения

стран сущностными характеристика-ми международной образовательной интеграции (МОИ) являются взаим-ное сближение, взаимодополняемость

и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхрони-зация действий в сфере образования, постепенное перерастание националь-ными образовательными системами своих государственных рамок и фор-мирование единого образовательного

и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.

Процессы взаимодополняемости и взаимозависимости национальных об-разовательных систем выражаются в едином общеевропейском целеполага-нии, ценностных установках, ориента-ции на формирование общего измере-ния профессионального образования

и сближении дискурса национальных государств в области механизмов ре-гулирования системами профессио-нального образования, включая орга-низационно-правовые и финансовые механизмы и системы качества.

На основе использования методо-логии выявления и анализа основных тенденций, определяющих развитие интеграционных процессов в странах ЕС и влияющих на формирование век-торов развития профессионального образования в России, выделены эта-пы в становлении международной об-разовательной интеграции в странах ЕС, а именно: 1995-1998 г.г. – иници-ирование МОИ; 1998-2005 г.г. – поиск направлений и содержания успешной интеграции («размеры» интеграции, факторы, стратегии, благоприятные условия);2005 -2009 г.г. – период “уни-версальной реализации” интеграции; 2009 г. – по настоящее время – акцент на менеджменте интеграцией, подго-

товке лидеров интеграционных про-цессов, спецификация ролей, повыше-ние ответственности за результаты.

Выделены основные направления интеграции в области профессиональ-ного образования в контексте Болонс-кого и Копенгагенского процессов на уровне нормативно-правового регули-рования; целей и миссии высшего об-разования; организационно-структур-ных изменений; обеспечения качества профессионального образования; со-держания профессионального образо-вания; на управленческом уровне.

Определены основные принципы европейской образовательной интегра-ции, выражающие требования к проис-ходящим интеграционным процессам

в области образования в условиях фор-мирования единого европейского обра-зовательного пространства: принцип реальной открытости,выражающийся

в способности различных европейских образовательных систем к открытому многоаспектному взаимодействию и характеризующийся незавершеннос-тью процесса европейской образова-тельной интеграции, необходимостью учета актуальных и перспективных изменений, происходящих в образо-вательном процессе различных евро-пейских стран, способностью евро-пейской образовательной интеграциик дальнейшему саморазвитию; принцип равноправной партисипативности, связанный с дальнейшей демократи-зацией высшего профессионального образования в условиях европейской образовательной интеграции, харак-теризующийся взаимодействием и активным участием европейских го-сударств, общества, образовательных учреждений, субъектов образователь-ного процесса, социальных партнеров, рынка труда по вопросам определения

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

целей, содержания, технологий и ме-ханизмов участия в данном процессе; принцип организуемой диверсифика-ции, выражающийся, с одной стороны,

в учете в процессе европейской обра-зовательной интеграции разнообразия, плюрализма и неоднородности различ-ных национальных образовательных систем, возможности различных аль-тернатив и уровней протекания данно-го процесса; с другой – в разработке и создании таких условий и механизмов, при которых это многообразие не ста-ло бы препятствием к взаимному сбли-жению различных систем образования европейских стран с целью всемерного расширения возможностей развития и самореализации личности в условиях единой Европы.

Сравнительно-сопоставительный анализ тенденций развития нацио-нальных систем квалификаций пока-зал: рамка квалификаций является инструментом классификации квали-фикаций и разработки новых квалифи-каций, необходимость в которых воз-никает на рынке труда. Национальная рамка квалификаций (НРК) – это не двухмерная рамка, где зафиксированы уровни и их дескрипторы, а многомер-ная структура, в которой размещают-ся аккредитованные квалификации и соответствующие им свидетельства, дипломы, сертификаты. НРК – система координат («референциальный конс-трукт») для установления связи меж-ду результатами обучения и деятель-ностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального образования (или общего образования) и дипломами, с другой. Основное предназначение НСК состоит в обеспечении доступа к образованию и обучению/освоению квалификаций всем категориям граж-

дан, независимо от ранее полученного формального образования, на основе признания имеющихся у них знаний, умений и компетенций; перехода с одной образовательной траектории на другую, перехода от обучения к тру-довой деятельности и от трудовой де-ятельности к обучению/продолжению обучения или образования, на основе получения официального признания имеющихся у них знаний, умений и опыта; продвижения к более высокому уровню квалификации.

Структура НСК включает в себя профессиональные стандарты; нацио-нальную рамку квалификаций; систе-му обеспечения качества квалифика-ций; систему сертификации професси-ональных квалификаций. Типология элементов НСК является инвариант-ной для всех стран, а само наполнение этих элементов является вариативным, поскольку профстандарты и квалифи-кации и их содержательное наполне-ние обусловлены спецификой российс-кого рынка труда и развития отраслей, также и НРК должна отражать специ-фику российских квалификаций. Ва-риативный компонент обеспечивает учет национальных особенностей и традиций, а инвариантный компонент

– международную сопоставимость. На основе сравнения европейс-

ких и региональных моделей НРК в соответствии с концепцией Болонско-го процесса , в комплексе выявлены и обоснованы потенциальные требова-ния к уровню подготовки лиц, завер-шивших обучение по программе спе-циальности «социальная педагогика», объединяющие пять областей: общие требования к образованности специ-алиста, нацеленные на сформирован-ность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной

Научные сообщения

и исследовательской деятельности, его культуры; требования к знани-ям и умениям по дисциплинам об-щекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний фи-лософии, социологии, культурологии, права и т.д.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявля-ющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, безопасность жизнедеятельности; требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготов-ки, вооружающим выпускника знани-ями в области таких наук, как общая педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, возрас-тная психология, социальная психо-логия, педагогическая психология и др.; требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подго-товки, которая обеспечивает выпуск-ника профессиональными знаниями

и умениями в области истории и тео-рии социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности и др.

Выявлены определённые проти-воречия и спорные вопросы, в част-ности, в требованиях к вариативной составляющей содержания российской системы национальных квалификаций работников социальной сферы в плане соотношения терминов «уровень об-разования»/ «ступень образования»; последовательности в реализации об-разовательных циклов; функциональ-ной направленности многоступенча-той системы образования в отличие от моноступенчатой; несопряжённости ГОС подготовки бакалавров в рос-сийской профессиональной школе и в странах ЕС; признания специалиста с

квалификацией «бакалавр» на рынке труда в РФ.

По теме « Формирование соци - ально и профессионально значимых ценностей личности в процессе не - прерывного образования » (научныйруководитель – д. пед. наук Ивлиева И.А.) определено, что социально-педа-гогические условия реализации воспи-тательного потенциала непрерывного образования в целях формирования социально и профессионально значи-мых ценностей личности включают: определение траектории образова-тельного роста каждого обучаемого; интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъ-ектности; формирование готовности обучаться всю жизнь; внедрение тех-нологий опережающего обучения; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, коррек-тировке собственного образования.

Процесс присвоения социально

и профессионально значимых ценнос-тей, напрямую связанных с перспекти-вами, которые выстраиваются в куль-турно-образовательном пространстве учебного заведения, требует интегра-ции педагогических и социально-куль-турных технологий на всех этапах его педагогического сопровождения. В рамках культурно-образовательного пространства меняются функции его основных составляющих: происходит расширение границ образовательной системы, обогащение воспитательных функций самого процесса обучения, которое понимается не только как «про-межуточный» социальный институт между ученичеством и профессиона-лизмом, но как социально-культурная система, обеспечивающая культурную

и личностную основу ее социальной и профессиональной востребованности.

Казанский педагогический журнал		1‘ 2012

Образовательное учреждение стано-		сборников научных трудов и статей;
вится пространством, на котором про-		1 учебник, 3 учебных пособия, 6 ме-
исходит трансляция культурных норм		тодических рекомендаций; 1 образо-
и ценностей, институтом подготовки		вательная программа; 2 программных
человека к оптимальному существова-		средства учебного направления; 104
нию в социуме и культуре.		статья из них 15 статей за рубежом;
Оптимизация культурно-образо-		объем опубликованных работ 368,01
вательного пространства как приори-		п.л. Подготовлено: 4 монографии; 3
тетное направление в интеграции пе-		главы в монографии, 3 концепции; 1
дагогических усилий образовательно-		учебное пособие, 1 образовательная
го учреждения соответствует как меж-		программа, 7 методических пособий;
дународным принципам образования,		1 научный отчет; 1 аналитический от-
так и его гуманистической функции		чет; 1 аналитический обзор; 37 статей.
– формировать социально интегриро-		Всего 142, 7 п.л. Внедрено в практи -
ванную и самореализующуюся лич-		ку : Теоретические основы, концепции,
ность, способную успешно действо-		монографии – 12; Аналитические до-
вать в динамично меняющемся мире и		клады, отчеты, материалы – 1; Учебни-
влиять на его изменение.		ки, учебно-методические комплекты
В целом, в текущем году результа-		– 1; Методические пособия и рекомен-
ты, полученные в ходе исследований,		дации – 7; Программы – 1; Аналити-
обладают новизной и практической		ческие доклады, статьи, норматив-
значимостью, они способствуют даль-		ные документы – 1; Подготовлено к
нейшему углублению теоретических		внедрению : Теоретические основы,
представлений	о профессиональном	концепции, монографии – 9; Анали-
образовании и воспитании в современ-		тические доклады, отчеты, материалы
ных условиях продиктованных новы-		– 1; Учебники, учебно-методические
ми экономическими и общественными		комплекты – 1; Методические пособия
реалиями глобализированного мира.		и рекомендации – 5; Программы – 2;
Исследования	отличаются широтой	Проекты – 3. Проведено : 6 конферен-
и масштабностью поставленных про-		ций, из них 2 международные, посвя-
блем. Многие полученные результаты		щенные проблемам модернизации про-
имеют теоретико-прикладное значе-		фессионального образования в России;
ние и применимы в практике профес-		11 семинаров, 3 форума, 2 тренинга, 4
сионального образования.		круглых стола, на которых обсужда-
По итогам 2011 года опублико -		лись различные проблемы профессио-
вано: 8монографий; 2концепции; 4		нального образования.

Педагогика и психология профессионального образования

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!