Д . К . Шарафутдинов , Р . Р . Сибагатуллин

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 16Следующая ⇒

Статья посвящена анализу понятий « профессиональная компетентность » и « компетенция » как педагогических категории применительно к организации и обеспечению безопасности труда , в частности в строительной отрасли . Пока - зана взаимосвязь профессиональных компетенций работников с их каждоднев - ными трудовыми операциями в разрезе обеспечения безопасной и безаварийной работы .

Ключевые слова : профессиональная компетентность ,профессиональныекомпетенции , безопасность труда .

Professional competences and skills as essential factors of safeguarding labor safety. The article is devoted to the notions of «professional competence» and «skill»as pedagogic categories regarding to labor organization and safety provision, in par-ticular in the field of civil engineering. The interdependence of the employee’s profes-sional skills with his everyday work is shown from the point of view of safe and hazard-less workplace.

Key words: professional competences and skills, labor safety

Согласно доклада Минздравосоц-развития России [1] численность пост-радавших в строительной отрасли, по данным Росстата, за 2006 г. составляло 6590 человек, за 2007 г. – 6576. Числен-ность пострадавших со смертельным исходом , по тем же данным, за 2006-2007 г.г. возросло с 539 до 591 человек.

Строительная отрасль, наряду с сельским хозяйством и обрабатываю-щими отраслями промышленности, стабильно занимает “первые строчки“ по уровню производственного травма-тизма.

Основными причинами произ-водственного травматизма в Российс-кой Федерации в 2007 году[1, 2] явля-лись: организационные, технические, психофизиологические.

Детальный анализ организацион-ных причин, выполненных авторами, показывает, что в их составе 35-40%

составляют причины, связанные недо-статками профессиональной подготов-ки и обучения по безопасности труда.

В том числе и неэффективные инс-труктажи в этой предметной области. Отсюда вытекает, что значительные резервы в профилактике производс-твенного травматизма, в том числе и снижение смертности на производстве из-за несчастных случаев кроются в повышении качества обучения по бе-зопасности труда. Как современные достижения в педагогической науке и практике могут способствовать в ре-шении этой проблемы?

По мнению авторов, формирова-ние требуемых для обеспечения безо-пасности труда компетенций и компе-тентности будет способствовать реше-нию этой проблемы.

Рассмотрим, что из себя представ-ляют компетенции и компетентность в

Педагогика и психология профессионального образования

решении вопросов безопасности тру-

Рассматривая

профессиональные

да. Но сначала рассмотрим, как пред-

компетенции, большинство исследова-

ставлены в научной литературе раз-

телей [4, 5, 6, 7 и др.] выделяют:

личными авторами понимание этих

1. Простые (базовые) компетен-

понятий.

ции, формируемые на основе знаний,

До настоящего времени не сущес-

умений, способностей, легко фиксиру-

твует единства в понимании сущности

мые, проявляющиеся в определенных

терминов «компетенция» и «компетен-

видах деятельности.

тность». Понятие «компетентность»

2. Ключевые компетенции – слож-

используется для описания конечного

ные для учета и измерения, проявля-

результата обучения; понятие «компе-

ющиеся во всех вида деятельности, во

тенция» приобретает значение «знаю,

всех отношениях личности с миром,

как» в отличие от ранее принятого

отражающие духовный мир личности

ориентира в педагогике «знаю, что». Н.

и смыслы ее деятельности.

И. Алмазова определяет компетенции

«Компетентностный подход ори-

как знания и умения в определенной

ентирован, прежде всего, на достиже-

сфере человеческой деятельности, а

ние определенных результатов, приоб-

компетентность – это качественное ис-

ретение значимых компетенций. Овла-

пользование компетенций [3]. Н. Ф. Та-

дение … компетенциями невозможно

лызина, Н. Т. Печенюк, Л. Б. Хихловс-

без приобретения опыта деятельности,

кий отмечают, что понятия «знания»,

т.е. компетенции и деятельность нераз-

«умения», «навыки» неточно характе-

рывно связаны между собой. … В этих

ризуют понятие «компетентность», так

условиях процесс обучения приобре-

как по их мнению, «компетентность»

тает новый смысл, он превращается в

предполагает владение знаниями, уме-

процесс учения/научения, т.е. в про-

ниями, навыками и жизненным опы-

цесс приобретения знаний, умений,

том [4].

навыков и опыта деятельности с целью

При рассмотрении проблем мо-

достижения профессионально и соци-

дернизации профессионального обра-

ально значимых компетентностей». [8]

зования широко применяется термин

Современная

педагогика [9, 10]

«профессиональная компетентность».

определяет «компетентность» в сфере

К. В. Шапошников понимает катего-

охраны труда как профессиональную

рию «профессиональная компетент-

(знания и умения) и психологическую

ность» как готовность и способность

(поведение) готовность работника к

рабочего принимать эффективные ре-

грамотному, безопасному и произ-

шения при осуществлении професси-

водительному выполнению

работы.

ональной деятельности [5]. Професси-

Указанная формулировка

выделяет

ональная компетентность в целом ха-

психологическую

(поведенческую)

рактеризуется совокупностью интег-

готовность работников к безопасно-

рированных знаний, умений и опыта, а

му труду как осознанное внутреннее

также личностных качеств, позволяю-

стремление. В современных условиях

щих человеку эффективно проектиро-

строительства зачастую нормативные

вать и осуществлять профессиональ-

требования, работа руководителей и

ную деятельность во взаимодействии

рабочих входят в противоречие друг

с окружающим миром.

другу. В то же время, по мнению ав-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

торов, внутренняя готовность не га-рантирует безопасный труд, посколь-ку рабочему необходимы личностные качества, позволяющие организовать и безопасно выполнить трудовую опера-цию, такие как кругозор, активность, внимание, стремление к отстаиванию собственных интересов.

Применительно к сфере охраны труда в литературе термин «компетен-ция» звучит как личная способность работника выполнять требования нор-мативных требований по охране труда.

В то же время на действующем стро-ящемся объекте одной лишь способ-ности к безопасному труду зачастую недостаточно для сохранения жизни и здоровья работников, поскольку «я способен» часто не означает «я сде-лаю» или «я должен это сделать». Отсюда необходимо более широкое толкование термина «компетенция» в части внутренних осознанных стрем-лений рабочих к безопасному труду

Авторы данной статьи, являясь разработчиками инновационных ди-дактических средств повышения ка-чества обучения по охране труда и промышленной безопасности [11], за годы практической работы выработа-ли свою терминологию понятий «ком-петентность» и «компетенция».

По нашему мнению, профессио -

нальная компетентность в обеспече - нии безопасности труда –это владе-

ние работниками профессиональными знаниями (требования правил, норм, инструкций по безопасности труда), навыками (по безопасному выполне-нию тех или иных рабочих операций) и присутствие в них личностных ка-честв по безопасности труда (понима-ние приоритета безопасности труда, стремление работать безопасно, жела-ние работать без происшествий, забота о здоровье работающих рядом, поиск

новых, более безопасных методов и приемов работы), позволяющие сохра-нить их жизнь и здоровье.

Действительно, профессиональ-ный, подготовленный работник во многом является не «бездумным си-юминутным исполнителем», а «со-ставным элементом» единого непре-рывного производственного процесса. Компетентный работник в известной степени является творцом рабочего процесса на участке выполнения ра-бот. Зная, как должен быть организо-ван его безопасный труд, умея безава-рийно выполнять рабочие операции, имея желание и настойчивость по тре-бованию от себя и руководителей (мас-теров, прорабов) обеспечения собс-твенной жизни и здоровья, рабочий в значительной мере будет огражден от риска травмирования.

Известно много случаев, когда неподготовленные рабочие, не осозна-вая опасность работы в тех или иных условиях на строящемся объекте, при определенном стечении обстоятельств получали травмы, вплоть до смертель-ных. В то же время, осознавая в пол-ной мере риск нахождения в условиях воздействия опасных и вредных про-изводственных факторов, компетент-ный рабочий не приступит к работе в этих условиях, благодаря чему сохра-нит свои жизнь и здоровье.

По мнению авторов, «профессио-нальная компетенция» – операционная составляющая «компетентного» рабо-чего, как важнейшего субъекта совре-менного высокотехнологичного стро-ительства, позволяющая оценить, про-анализировать, принять правильное решение и безопасно выполнить пред-писанные трудовые операции. Авто-рами выделен ряд профессиональных компетенций современного работника строительной отрасли (рис. 1).

Педагогика и психология профессионального образования

Рис. 1. Профессиональная компетентность и профессиональные компетенции современного работника строительной отрасли.

Перечисленные профессиональ-ные компетенции являются составля-ющими единого процесса действий и принятий решений работника, прак-тически в полной мере защищенного от возможного несчастного случая в любой момент времени: от получения задания от руководителя до окончания рабочей операции.

Профессиональная компетенция «по владению информацией по бе-зопасности труда и пониманию про-блематики охраны труда» позволяет работнику выполнить порученную работу с соблюдением предписанных требований безопасности, при этом инициатива, желание, необходимость безопасной работы будут исходить не-посредственно от работника.

Находясь на участке производс-тва работ, с помощью профессиональ-ной компетенции «по своевременной самостоятельной оценке имеющихся

производственных профессиональных рисков», работник самостоятельно, со всем возможным усердием и внимани-ем, предварительно, до начала выпол-нения работы, выявит все имеющиеся и потенциально возможные опасные и вредные производственные факторы, которые могут нанести вред его здоро-вью.

Обладая знаниями и умениями по охране труда, работник внимательно и скрупулезно анализирует методы и способы возможного снижения уровня выявленных опасных и вредных про-изводственных факторов и принима-ет обоснованные решения. Работник может самостоятельно ликвидировать эти факторы, например, выставив ог-раждения, используя дополнительные средства индивидуальной защиты и др. Также, при невозможности само-стоятельно ликвидировать опасные факторы, работник может обратиться

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

к непосредственному руководителю. Данная последовательность действий характеризует профессиональную компетенцию «по выработке решений по снижению уровня опасных и вред-ных производственных факторов».

Профессиональная компетенция «по безопасной организации рабочего места» позволяет с помощью знаний нормативных документов по охране труда, умений по безопасной органи-зации рабочего процесса, творчески, внимательно подготовить участок, на котором будет выполняться рабочая операция. От того, насколько полно, разносторонне будет организовано ра-бочее место, зависит вероятность воз-никновения нештатной ситуации не-посредственно с работающим, а также на смежных участках работы.

Серьезное, внимательное отноше-ние к обеспечению требований охраны труда с применением знаний безопас-ных методов и приемов работ, умений по безопасному выполнению работы, в значительной мере является залогом безопасной и безаварийной работы ра-ботника, что характерно для профес-сиональной компетенции « по безопас-ному выполнению работы».

Профессиональная компетенция «осуществление постоянного само-контроля» позволяет в каждый момент времени внимательно, самокритично оценивать собственные действия и сопоставлять их требованиям безо-пасности и риску получения травмы. «Живой», думающий работник в зна-чительной мере способен выявить воз-можный риск нештатной ситуации как непосредственно с собой, так и с чле-нами бригады, находящихся поблизос-ти.

Для активного, думающего, от-ветственного работника окончание работы не является поводом для «вы-ключения рабочего процесса». Напро-тив, работник, владеющий професси-ональной компетенцией «разработка перспективных и действенных спосо-бов и мер по улучшению условий тру-да» по окончании работы анализирует все этапы выполняемой работы, ищет методы и способы по оптимизации работы в будущем, по снижению ко-личества и уровня опасных и вредных производственных факторов.

Таким образом, работники в сов-ременных условиях производства должны в равной мере успешно обла-дать всеми профессиональными ком-петенциями по безопасности труда, поскольку каждый из них жизненно необходим в повседневном труде и в конечном итоге позволяет предотвра-тить нештатные ситуации и несчаст-ные случаи с работающими в условиях воздействия на них опасных и вредных производственных факторов.

Применение одного из наиболее эффективных методов формирования профессионально значимых качеств, каким является в настоящее время компетентностный подход к процессу обучения, направленного на формиро-вание и обеспечение безопасных и здо-ровых условий труда рабочих позво-лит достичь требуемых результатов в повышении профилактики производс-твенного травматизма и несчастных случаев. Формируя в процессе обуче-ния необходимые профессиональных компетенций по безопасности труда в конечном итого произойдет уменьше-ние воздействия на работающих су-ществующих профессиональных рис-ков.

Педагогика и психология профессионального образования

Литература : 6. Исаева Т . Е . Педагогическая куль-

тура преподавателя как условие и показа-

1. Доклад Министерства здравоохра- тель качества образовательного процесса в

нения и социального развития Российской высшей школе (сравнительный анализ оте-

Федерации «О реализации государствен- чественного и мирового образовательного

ной политики в области условий и охра- процесса). Ростов-н/Д: Рост.гос. ун-т путей

ны труда в Российской Федерации в 2007 сообщения, 2003. 312 с.

году». 7. Цодикова Д . С . Ключевые компе-

2. Государственный доклад «О состо- тенции менеджера ХХ века./ Практический

янии условий и охраны труда в Республике	курс. – http:/www.buk.irk.ru/chairs/manage-
Татарстан в 2009 году»	ment/programs/zodikova.htm.
3. Алмазова Н . И. Когнитивные ас-		8. Ялалов Ф . Г . Деятельностно-компе-
пекты формирования межкультурной ком-	тентностный подход к практико-ориенти-
петентности при обучении иностранному	рованному образованию. М, 2010.
языку в неязыковом вузе. Автореферат		9. Ворошилов С ., Новиков Н ., Файн -
дис. на соискание ученой степени доктора	бург Г . Компетенции и компетентность
педагогических наук. Санкт-Петербург,	персонала в сфере охраны труда http://www.
2003. 47 С.		nacot.ru/?q=node/667
4. Талызина Н . Ф ., Печенюк Н . Т ., Хих -		10. Иванова Е . О . Компетентнос-
ловский Л . Б . Пути разработки профиля	тный подход в соотношении со знани-
специалиста. Саратов, изд. Концепция мо-	ево-ориентированным и культуроло-
дернизации российского образования на	гическим.// Интернет-журнал “Эйдос”.
период до 2010г.//Модернизация российс-	2007. 30 сентября. http://www.eidos.ru/
кого образования. Документы и материа-	journal/2007/0930-23.htm
лы. М.:Изд-во ВШЭ, 2002. С263 282.		11. Инструктивно-методические и ру-
5. Шапошников К . В . Контекстный	ководящие материалы по непрерывному
подход в процессе формирования профес-	фирменному профессиональному обуче-
сиональной компетентности будущих лин-	нию рабочих в дочерних обществах и орга-
гвистов–переводчиков. Автореферат дис…	низациях ОАО «Газпром».
канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ВУЗЕ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА

Й . Н . Ганиева

В статье , на примере Ульяновской сельскохозяйственной академии , рас - сматривается профессиональное воспитание в подготовке современного спе - циалиста . Воспитательная деятельность вуза рассматривается нами как необходимое условие , обеспечивающее субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса посредством специально организован - ной воспитательной среды , ориентированной на подготовку специалистов сель - скохозяйственного профиля нового социокультурного типа .

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

Ключевые слова : профессиональное воспитание ,специалист сельскохо - зяйственного профиля , воспитательно - ориентированная среда вуза .

The social educational function of higher institutes of learning in training the modern specialists for agricultural and industrial complex. In this article it wastrying to reveal the especially realizations of the professional educational possibility in training the modern specialist of the agricultural profile as an example of Ulyanovsk agricultural Academy. The educational activity of the higher institutes is being considered as a necessary condition which provides the subject-subjective partners co-operation of the educational processes by means of special organized educational environment. This environment was aimed at preparation the specialist of agricultural profile the modern social and cultural types.

Key words: the professional education, the social educational function of thehigher institutes of learning, the specialist of agricultural profile, the educational aiming environment of the higher institutes of learning.

Процесс поиска личностью свое-го места в мире профессий, сопос-тавление своих интересов, взглядов, ценностей с требованиями професси-ональной деятельности – длительный процесс. Он характеризуется проти-воречиями между потребностью лич-ности в приобретении определённого социального статуса и отсутствием необходимых профессиональных зна-ний, умений и навыков, несформиро-ванными профессионально важными качествами. Рост уровня образования

и культуры способствовал тому, что в глазах молодых людей упал престиж многих профессий. Молодёжь выби-рает сельскохозяйственные профессии лишь тогда, когда осознаёт, что выбор любой другой желаемой профессии связан с множеством непреодолимых трудностей. Поэтому в сельскохозяйс-твенные вузы часто поступают абиту-риенты с низким качеством знаний, нежелающие после окончания вуза за-ниматься сельскохозяйственным тру-дом. Следствием чего является возрас-тание дефицита квалифицированных кадров на селе: сотни специалистов

получают образование, а лишь едини-цы используют его на производстве.

Одна из основных задач аграрных вузов – подготовка конкурентоспо-собных на рынке труда специалистов, способности реализовывать современ-ные технологии сельскохозяйственно-го производства . Из вышесказанного вытекает задача профессорско-препо-давательского состава сельскохозяйс-твенного вуза – трудовое воспитание. Студенты сельскохозяйственных ВУ-Зов осуществили свой профессиональ-ный выбор, значит в той или иной мере осознают значимость профессиональ-ного труда как фактора социального становления.

Профессиональное воспитание современного специалиста АПК долж-но рассматриваться в условиях инно-вационно развивающегося общества, обеспечивать субъект-субъектное взаимодействие участников образова-тельного процесса посредством специ-ально организованной воспитательной среды, ориентированной на подготов-ку специалистов сельскохозяйственно-го профиля нового социокультурного типа.

Педагогика и психология профессионального образования

Специально организованная вос-питательная среда, ориентированная на подготовку специалистов сельско-хозяйственного профиля нового соци-окультурного типа способствует:

– усилению значимости профиль-но-отраслевой направленности содер-жания воспитательной деятельности, определяющей различия процесса и результата воспитания современных специалистов агропромышленного комплекса;

– целевому ориентированию вос-питательной деятельности на непре-рывно изменяющуюся модель специ-алиста как нового социокультурного образа, объединяющего качества лич-ности, компетентности и компетенции, соединенные педагогически значимы-ми связями, имеющими интегральный характер;

– направленностью структуриро-вания средового фактора воспитатель-ной системы в направлении формирова-ния воспитательно-ориентированной среды как условия подготовки специ-алиста сельскохозяйственного про-филя нового социокультурного типа, отвечающего современным запросам общества и рынка труда в условиях компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

Организация процесса профес-сионального воспитания в вузе сель-скохозяйственного профиля должна происходить путем педагогического преобразования желаемого образа спе-циалиста нового социокультурного типа для инновационной экономики, формируемого на основе требований современного государства и общества,

в компоненты компетентностно-ори-ентированной модели специалиста, являющейся источником стратегичес-кого моделирования воспитательной

среды вуза, динамически взаимосвя-занной с социокультурными условия-ми общества.

Структурное проектирование воспитательно-ориентированной сре-ды для подготовки специалистов сель-скохозяйственного профиля основыва-ется на моделировании инвариантных, вариативных и специфических групп факторов, реализующих функцию ба-зисного структурирования процессов в вузе (инвариатные), функцию мобиль-ного переструктурирования при изме-нении внешних условий и внутренних потребностей субъектов(вариативные), функцию обеспечения профильности, отраслевой направленности процессов (специфические). Комбинация групп факторов и изменяющихся внешних социокультурных условий формирует воспитательные микросреды, обес-печивающие профильно-отраслевую направленность: познавательно-твор-ческую активность; экологическое воспитание; самоменеджмент в соци-альной и профессиональной деятель-ности; гуманизацию сельскохозяйс-твенного образования; инновационное проектирование и предприниматель-скую деятельность[4].

Организационно-педагогическим инструментом реализации вышеназ-ванных структурных компонентов профессионального воспитания в вузе является средоформирующая система управления воспитательной деятель-ностью, включающая управления, объединенные в гибкую разветвлен-ную систему, качественно обеспечи-вающую параметры воспитательной среды вуза:

– общие: соотношение админис-тративных и общественных элемен-тов в структуре управления; характер информационного пространства вуза;

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

территориальная распределенность элементов;

– специфические: направленность/ специфичность функционального на-значения элемента структуры; харак-тер применяемых форм и технологий в рамках функции элемента; личностно-профессиональная ориентированность элементов структуры.

Воспитательная среда вуза как относительно устойчивая совокуп-ность личностных элементов, ок-ружения студента, непосредственно влияет на процесс его социализации

и индивидуализации, а критерием её эффективного воздействия на каждого является функционирование вуза как корпорации, открытой системы, цент-ра коммуникации и здорового образа жизни. Этому способствует и система управления воспитательными воздейс-твиями, которая гармонично сочетает педагогическое воздействие и самоуп-равление субъектов воспитания.

К примеру, Ульяновская сельско-хозяйственная академия имеет кодекс вуза, тем более что такие составляю-щие кодексов, как миссия, цели, поли-тика, стали обязательными компонен-тами вузовских систем менеджмента качества. Корпоративный кодекс име-ет смысл как ресурс воспитания толь-ко в том случае, если заложенные в его основу идеи определяют содержание всех процессов вуза и отношений внут-ри них и выбираются с учетом направ-ленности профессиональной подго-товки, экономических, региональных, национальных особенностей, истории развития и традиций.

Развитию корпоративной культу-ры, основанной на ценностях сотруд-ничества, творчества и новаторства, высоких достижений качества деятель-ности, личностного развития и само-

реализации персонала и студентов в академии уделяется особое внимание. Поддержка гармоничного развития личности студентов, их стремления к саморазвитию и самореализации, вос-питание нравственных регуляторов их делового поведения и гражданской ак-тивности, развитие у студентов лидер-ских качеств и способности работать

в команде, готовности к предприни-мательской деятельности; поддержка студенческого самоуправления как субъекта управления образователь-ным учреждением; оказание качест-венных услуг аграрным организациям и органам управления АПК Ульянов-ской области с целью повышения их эффективности, обеспечение образо-вательной и информационно-консуль-тативной поддержки государственных программ развития АПК в Ульяновс-кой области – все это входит в содер-жание корпоративной культуры акаде-мии.

Воспитание – процесс непрерыв-ного творческого поиска. Система вос-питания, несомненно, должна носить динамичный характер. Необходимо постоянно изучать и обобщать поло-жительный опыт воспитательной де-ятельности, распространять его среди кураторов, на кафедрах и во всех дру-гих подразделениях академии. Поэто-му концепция воспитательной работы

в Академии постоянно творчески раз-вивается и обогащается.

Учебный процесс в академии в це-лом, каждая дисциплина в отдельности нацелены на решение воспитательных задач, которые имеют свою социаль-но-возрастную специфику на разных стадиях реализации образовательных программ. На 1-2 курсах преимущес-твенное значение имеют задачи со-циально-гражданского и общегума-

Педагогика и психология профессионального образования

нитарного развития, на 3-4 курсах приоритетным становится творческое приобщение студентов к избранной специальности, акцент делается на формирование умений и качеств, не-обходимых в будущей профессии. На заключительном этапе обучения (5 курс) завершается формирование лич-ностных и профессиональных качеств будущего специалиста, при этом резко возрастает удельный вес индивиду-альной работы со студентами.

Исходя из поставленной цели и вытекающих из неё задач в академии реализуются следующие направления воспитательной деятельности:

1. Профессионально-трудовое

– формирование творческого подхо-да, воли к труду и самосовершенство-ванию в избранной специальности, приобщение студентов к традициям и ценностям профессионального сооб-щества, нормам корпоративной этики;

2. Гражданско-правовое – меры, способствующие становлению актив-ной гражданской позиции личности, осознанию ответственности за благо-получие своей страны, региона, акаде-мии;

3. Культурно-нравственное – фор-мирование этических принципов личности, ее моральных качеств и установок, согласующихся с норма-ми и традициями социальной жизни; содействие эстетическому развитию студентов, усвоению ими принципов и навыков здорового образа жизни.

Направления воспитательной де-ятельности находят своё выражение в конкретных видах воспитательной работы, часть из которых являются традиционными, а часть – инноваци-онными. К традиционным относятся различные внеаудиторные формы вос-питательной деятельности: научные

общества, клубы, секции, мероприя-тия. К инновационным – проектная де-ятельность. Разработка студентами со-циальных проектов различного уровня сложности – от уровня учебной груп-пы до уровня республиканского масш-таба позволяет формировать активную жизненную позицию студентов по от-ношению к проблемам российского об-щества . Проекты минимально затрат-ны по ресурсам, дают возможность реализации потенциала студентов с разным уровнем социального опыта, привлечь к участию в общественной деятельности максимальное количест-во студентов. Вся внеучебная деятель-ность (творческая система, социаль-но-значимая деятельность, волонтеры, студенческое научное общество, спор-тивно-оздоровительная работа, центр планирования профессиональной ка-рьеры, центр национальных культур, студенческое самоуправление) являет-ся составной частью образовательно-го процесса академии и обеспечивает формирование нравственных, граж-данских, общекультурных, и профес-сиональных качеств личности будуще-го специалиста. Она является важным элементом образа жизни студентов, профессиональной деятельности пре-подавателей и руководителей образо-вательного заведения.

Анализ структуры, содержания

и результатов внеучебной деятель-ности позволяет утверждать, что с ее помощью студенты погружаются в специфику профессиональной де-ятельности; она обеспечивает про-фессионально-личностное развитие и саморазвитие будущего специалиста АПК. Например, «Школа управления» академии обеспечивает расширение «поля лидерства» и направлена на

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

обучение студенческого актива. Сту-дентам предоставляется возможность познавать управленческие процессы

и процедуры в условиях максимально приближенных к реальности, полу-чать конкретный продукт деятельнос-ти. Конкретным продуктом деятель-ности студента в известном смысле является дипломный проект. В этих условиях они оцениваются не только как студенты-активисты, которые вла-деют управленческими навыками, но и как лидеры, которые исполняют свои социальные роли и максимально реа-лизуют лидерский потенциал. Усилия всех субъектов «Школы управления» направлены на то, чтобы побудить всех студентов к активной социальной жизнедеятельности с первого курса, вызвать их интерес к участию в самых разнообразных делах, обеспечить тем самым формирование их гражданской

и личностной зрелости. [1].

Кроме того, в академии органи-зуется творческая система «Ярмарка творческих вакансий», которая харак-теризуется наличием тесной взаимо-связи всех структур и объединений АПК, решением общих задач и дости-жение конкретных результатов воспи-тания и обучения студентов.

Развитие передовых форм науч-но-исследовательской работы в акаде-мии и её соединение с учебным про-цессом позволяет осуществить наряду

с приобретением знаний процесс их продуцирования, превратить обуче-ние в динамичный процесс познания и преобразования природы, сельского хозяйства.

Таким образом, профессиональ-ное воспитание в нашей академии ори-ентировано на формирование специа-листа нового социокультурного типа,

в котором состоялось личностное и профессиональное развитие, направ-ленное на самоизменение и преобра-зование окружающей среды, ориента-цию на качество конечного продукта, способного к нравственному выбору, работе в команде, ответственному за свое здоровье и влияние своей работы на природу и общество, имеющему вы-сокий уровень социально-личностной компетентности, задающей вектор его развития в изменяющихся социокуль-турных условиях. [3].

Литература :

1. Ганиева Й . Н . Практика применения средового подхода в обучении и воспита-нии в вузе сельскохозяйственного профи-ля.// Казанский педагогический журнал. 2011. №3. С. 141-149.

2. Данилюк А . Я . Основные направле-ния воспитательной работы в современном вузе.//gup.ru›conference/daniluk.doc

3. Иншаков В . А. Формирование со-циально-профессионального статуса мо-лодых специалистов сельского хозяйства в регионе/ Автореферат дисс… канд.социол. наук. Саранск. 2009. 22с.

4. Мухаметзянова Г . В. Вопросы об-щей и профессиональной педагогики: Из-бранные труды в 3-х томах. Т. 2/ Казань: Магариф, 2005. 447 с.

5. Пачикова Л . П . Развитие социально-педагогической функции вуза в изменяю-щихся экономических условиях./ Екате-ринбург: Изд-во ГОУ ВПО “Рос.гос. проф. пед. ун-т”, 2007. 272 с.

Педагогика и психология профессионального образования

РАЗВИТИЕ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ КАДРОВ РОССИИ: ИМИДЖ УПРАВЛЕНЦА. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Е . А . Ободкова

В статье ставится проблема поиска научных способов формирования ус - пешного адекватного реальности управленца через обучение управленческих кадров предприятий на основе « выращивания » знаний в логике механизмов фор - мирования имиджа ( имидж как механизм психологического управления ). Прово - дится анализ современного состояния исследований по обозначенной проблеме .

Ключевые слова : обучение управленческих кадров предприятий ,имидж уп - равленца , концепция имиджа как механизма психологического управления лич - ностью ( организацией , обществом ).

Development of qualified personnel of Russia: image of the manager. Problem statement. Article shows the problem of seeking scientific ways of forming a successfulmanager of adequate reality. Management Training business is based on “growing” knowledge. Management is considered in the logic of the mechanisms of image forma-tion (image as a mechanism of psychological control). The article analyzes the current state of research on identified problems.

Key words: management training business, image manager, image concept as amechanism of psychological control person (organization, society).

Модернизация всех сфер жизни общества в кризисный и послекризис-ный период требует новых подходов к формированию, обучению управленца предприятия на основе инновацион-ных методов обучения и психологи-ческих концепций.

В настоящее время стоит про-блема поиска научных способов фор-мирования успешного адекватного реальности управленца. Нами пред-лагается новый подход к развитию управленческих квалифицированных кадров: обучение управленческих кад-ров предприятий через «выращива-ние» знаний посредством инновацион-ной методологии обучения (например, В.С.Дудченко) через призму формиро-вания имиджа (как механизма психо-логического управления).

Нами проводится исследование, которое в основе имеет следующие за-дачи:

Формирование научно обосно-ванной социально -психологической концепции имиджа как механизма психологического управления личнос-тью (организацией, обществом), в час-тности социально-психологической динамической модели имиджа.

Создание научно обоснованной социально-психологической програм-мы формирования успешного адекват-ного реальности управленца предпри-ятия на основе динамической модели имиджа.

Разработка стратегий формирова-ния имиджа, ориентированных на ка-чественное управление предприятием.

Исследование позволяет не только изучить научные аспекты проблемы;

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

имидж как механизм психологическо-го управления; проблемное поле, свя-занное с нехваткой управленцев сред-него и высшего звена на предприятиях; сформировать необходимый портрет успешного управленца и смоделиро-вать коммуникативные стратегии вза-имодействия управленцев высшего и среднего звена с основными социаль-ными группами и прочее, но и на осно-ве авторской концепции имиджа как механизма психологического управле-ния создать и воплотить в жизнь адек-ватную современным требованиям программу подготовки управленцев предприятий среднего и высшего зве-на к эффективной деятельности в кри-зисных и послекризисных условиях на основе инновационной методологии и актуальной тенденции в качественном управлении – имидже (как механизме психологического управления), что яв-ляется одним из аспектов в решении государственной проблемы, связанной

с развитием квалифицированных кад-ров России.

В обществе стоит проблема раз-вития квалифицированных управлен-ческих кадров предприятий, которая не решена как на практическом, так и научном уровне. В данное время в науке об управлении, социальной психологии актуальна проблема по-иска научных способов формирова-ния успешного адекватного реальнос-ти управленца. Не смотря на особую популярность термина «имидж» в настоящее время феномен «имидж» рассматривается лишь с точки зрения внешних проявлений поведения лич-ности (социальной группы и т.д.) либо маркетинговых, экономических, поли-тических аспектов: нет работ изучаю-щих имидж в аспектах именно психоло-гического управления собой и другим

человеком, группой, особенно в аспек-те обучения; не раскрыты психологи-ческие механизмы влияния имиджа на человека, группу; нет единой социаль-но-психологической структуры, моде-ли имиджа; не выделены устойчивые и универсальные компоненты имиджа; не описана динамика имиджа как ме-ханизма психологического управления

в ситуации изменения экономических условий; не изучены посткризисные социально-психологические особен-ности основных социальных групп организации, общества; нет научных оснований построения коммуника-ций между управленцем предприятия и социальной группой; отсутствуют образовательные программы для уп-равленцев предприятий направленные на формирование адекватного имид-жа профессионала, имеющие научное обоснование и отвечающие современ-ному этапу глобализации и другие аспекты. Разработка научного базиса феномена имидж как механизма пси-хологического управления позволит не только создать научно обоснован-ную социально-психологическую программу формирования успешного адекватного реальности управленца предприятия, но и дать основу целому направлению образования взрослых на предприятии с рабочим названием «Имидж профессионала», направлен-ное на развитие квалифицированных кадров предприятия.

Актуальность данной пробле-мы также состоит в специфике науч-ных знаний и исследований феномена «имидж» с точки зрения психологи-ческого управления как части развития управленческих кадров предприятия.

Особенное значение этот фактор приобретает в условиях перехода со структурно-сырьевой на инновацион-

Педагогика и психология профессионального образования

но-технологическую модель экономи-ческого развития. В стране в период тотальной глобализации и модерниза-ции всех сфер жизни общества в кри-зисный и послекризисный период су-ществует проблема формирования на предприятиях управленческого звена среднего и высшего уровней [7].

Как показали проведенные нами социально-психологические иссле-дования управленцев предприятий России, знание предмета управления, технологии производства и пр. не обеспечивают высококлассной и ка-чественной отдачи в работе управлен-ца, становятся максимально важными такие критерии как умение общаться, умение вовлечь людей в работу, уме-ние вести за собой, умение общаться

с зарубежными партнерами и т.д. [3] Современный управленец обязан для получения результата эффективно вы-страивать диалог со всеми социальны-ми группами, правильно позициони-ровать себя и т.д., на данный момент в образовательной деятельности управ-ленцев используются устаревшие под-ходы и методы не решающие вопросы формирования квалифицированных кадров предприятия, для этого необ-ходимы качественные, научно обосно-ванные знания в области социальной психологии, а именно области психо-логии имиджа [4].

Изучение проблемы развития квалифицированных управленчес-ких кадров предприятий, в частности проблемы поиска научных способов формирования успешного адекватного реальности управленца сквозь призму феномена «имидж», в такой постановке никем ранее не изучалась – не смотря на большую популярность и востребо-ванность самого термина «имидж» и государственное значение формиро-

вания эффективного управленческого звена предприятий России.

Что касается современного со-стояния исследований по обозна-ченной проблеме, то отечествен-ные крупные ученые А.Ю.Панасюк,

Е.Б.Перелыгина, Е.А.Петрова, Г.Г.Почепцов, В.М.Шепель и др. А.Ю. [1,5,6] в основном останавливаются на гносеологическом изучении проблемы имиджа; либо другие ученые делают акцент на исследовании конкретного социального объекта (личность, орга-низация, страна и т.д.) без формирова-ния общей мобильной модели имиджа, кроме того, имидж рассматривается с разных авторских позиций: и как об-раз, знак, представление (более 150 определений), а научное обоснование имиджа как механизма психологичес-кого управления отсутствует.

Отечественная психология при изучении имиджа более ориентирова-на на вопросы феномена лидерства и преимущественно на изучение имид-жа политиков, кандидатов в депутаты, общественных деятелей , лидеров: С.Е. Ананьев, С.В. Вилков, Л.Я. Гозман, Е.В. Егорова, В.Г. Зазыкин и др.

В настоящее время расширяет-ся круг изучаемых объектов имид-жа, в том числе работы посвящены проблемам формирования профес-сиональных имиджей – государс-твенных служащих (О.В. Безгодовой, В.С.Комаровский, А.Ю. Кошмаров

и др.), руководителей (С.Е. Ананьев, Ю.В. Андреева, Л.А.Безниско и др.), предпринимателей (В.В. Марченко, О. Феофанов и др.), телеведущих (Т.Я. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Л.В. Мат-веева и др.), учителей (А.А. Калюж-ный, Г.М. Коджаспиров, Л.М. Митина

и др.), ученых (Е.А. Володарская), лич-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

ности (И. Битус, А.А.Бодалев, П.С. Гу-ревич и др.) и др.

Наблюдается рост исследований, посвященных и проблемам корпора-тивного имиджа. Предприняты по-пытки определения основных элемен-тов структуры имиджа организации

и изучения психологических условий, факторов и механизмов формирования имиджа организации (И.В. Алешина, В.П. Баранчеев, А.Э. Бинецкий, А.В. Хаванов, Д.Л. Харитонова и др.). Рас-крывается специфика корпоративного имиджа политических партий и объ-единений (В.Г. Зазыкин, С.Е. Захарова, Г.Г. Почепцов и др.), муниципальной власти (А.В. Келлер, И.В. Тримурич и др.), учебных заведений (И. Васюков, В.В. Волкова, Ю.В. Гладущенко и др.), имидж организации как работодателя (А.Н. Ковтунова, И.А. Ларионова и др.), имидж как характеристика организа-ционной культуры (Е.Ю.Кравченко, В.А. Спивак, Л.Р. Яковлева и др.), имидж сферы страхования (В.А. Ва-сильева и др.), имидж как фактор конкурентоспособности организации (А.О. Блинов, В.Я. Захаров и др.). Так-же исследуется имидж таких объектов как семья (Т.И.Дымнова и др.), торго-вая марка (И.Л. Викентьев, С.С. Вла-димиров, А.Дейян и др.), бизнес (О.А. Феофанов и др.), радиостанция (В.В. Маринович и др.) страна (Л.А. Соколо-ва-Сербская, В.И. Сороковикова), тер-ритория (И.П.Черная и др.), монумен-ты (Ю.Г.Вешнинский) и т. д.

В зарубежной науке вопросы имиджа чаще рассматриваются в экономической литературе (С. Блэк, А.Дейян, Б. Джи, Ф. Котлер, Д. Огил-ви, Ч. Сэндидж и др.), при этом соци-ально-психологические аспекты ос-вещены довольно поверхностно: как

правило, исследователи опираются на эмпирический опыт западных фирм.

В настоящее время создание об-щей научной теории имиджа как со-циально-психологического феномена является актуальной задачей. Вопрос психологического управления через механизм имидж в целом изучен край-не недостаточно и не только потому, что нет единого определения фено-мена «имидж», моделей, алгоритмов формирования и т.д., но и потому что сам вопрос психологического управле-ния в социальной психологии и психо-логии представлен лишь частично.

Большинство авторов подчеркива-ют, что разработка и актуальность пси-хологического управления лежат в плос-кости социального управления (Э.Мэйо, Д.Морено, Д.Макгрегор, Ф.Херцберг, Т.Конто, И.П.Волков, А.Л.Журавлев, А.А.Грачев, Р.Б.Гительмахер, О.И.Зо-това, А.И.Карпов, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, А.А.Русалинова, и др.).

В трудах названных ученых содер-жатся перспективные идеи, связанные с феноменом «имидж». Однако, обще-ственные отношения изменились, что требует новых способов организации и управления, прежде всего – произ-водством. Отечественные экономисты, философы, юристы, социологи и пси-хологи (А.Г.Аганбегян, В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, А.В.Карпов, А.И.Китов, Г.Х.Попов, В.Ф.Рубахин и др.) внесли существенный вклад в разработку те-ории управления процессами функци-онирования общества. Они раскрыли интегративный характер управленчес-кой деятельности, включающий такие аспекты, как политический, экономи-ческий, организационно-техничес-кий, административно-правовой, со-циальный, психологический и др. В нашей стране было много интересных

Педагогика и психология профессионального образования

публикаций по социально-психологи-ческим проблемам управления. Бла-годаря исследованиям О.И.Зотовой, А.Л.Журавлева, Е.С.Кузьмина, В.И.Ми-хеева, А.Л.Свенцицкого, А.В.Фи-липпова и других ученых сложилась теория социально-психологического управления. По мнению В.В.Новикова, Ю.М.Забродина и др. психологическое управление является частью психо-логии управления. «Психологическое управление…, – пишет Ю.М.Забродин,

– заключается в практическом воплоще-нии научного знания в действиях и ре-комендациях психологов, когда знания и методы, имеющиеся в фундаменталь-ных и прикладных разделах психоло-гии, используются для выработки ре-альных управленческих воздействий» [2]. Феномен «имидж» в контексте пси-хологического управления затрагивает-ся косвенно, лишь в ряде исследователь-ских и научных проектов (В.А.Бодров, А.Л.Журавлев, Ю.М.Забродин, А.Н.Ле-бедев, В.В.Новиков, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов, В.В.Марченко, А.Л.Свен-цицкий и другие). Продуктивное реше-ние проблемы имиджа как механизма психологического управления орга-низацией, обществом в современных экономических условиях не отделимо от рассмотрения вопросов межличнос-тного взаимодействия людей, познания человеком друг друга в процессе сов-местной деятельности, анализа процес-са восприятия объекта и управления им и пр. На уровне отражения челове-ком предметного мира его познанию, о чем справедливо свидетельствуют ис-следования в социальной психологии, присущи предметность, константность, целостность, обобщенность, структур-ность. Эти же свойства отчетливо про-являются, когда один человек в различ-ных сферах познания отражает другого

человека , группу людей, социальные объекты (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.М.Бехтерев, Б.А.Еремеев, Д.В.Жу-равлев, В.Н.Куницина, В.А.Лабунская, А.П.Нечаев, В.Н.Панферов, И.А.Сикор-ский и др.).Так же исследования просле-живают сравнение особенностей вос-приятия людьми человеческого лица, социальных объектов (А.М.Зимичев, В.Н.Парфенов), раскрыты изменения, происходящие в восприятии и пони-мании другого человека на протяже-нии различных возрастных этапов жизни человека, общества (Г.Ф.Гусева,

С.В.Кондратьева, В.Н.Куницина,

Р.А.Максимова , А.А.Русалинова, М.П.Тихонова, И.А.Шихина и др.), выявлены психологические условия, облегчающие или замедляющие скла-дывания у человека эталонов и возраст-ных и профессиональных стереотипов, которые воздействуют на восприятие им внешнего облика других людей и на социально-психологическую интер-претацию этого облика (А.А.Бодалев,

В.Н.Куницина, В.Н.Лозовцева, В.М.Синченко и др.) многие другие исследования. Важнейшие основы по-нятийного аппарата, используемого

в исследованиях имиджа, как меха-низма психологического управления, вытекают из социально-перцептивно-го подхода (К.А.Альбуханова-Славс-кая, А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер, Д.В.Журавлев, В.Н. Куницина и др.) и психологии социального познания (Г.М. Андреева, Г. Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С. Московичи и др.). Ис-следование содержания воспринимае-мого образа невозможно без обращения к категориальным основам «картины мира». Психологические механизмы обобщения, категоризации проявля-ются в отнесении единичного объекта, организации, события, переживания

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

к некоторому классу значений, к оп-ределенной категории (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Дж. Брунер и др.). Воспри-ятие объектов обусловлено субъектив-ной когнитивной структурой личности, репрезентирующей знания личности о мире, предметах, явлениях и ситуаци-ях. В различных подходах существуют свои, специфические определения по-нятия индивидуальной категориаль-ной структуры: «имплицитная теория личности» (Дж. Брунер), «теория лич-ностных конструктов» (Дж. Келли), по-нятие «личностного смысла» (А.Н. Ле-онтьев), «семантическое пространство» (В.Ф. Петренко, Ч. Осгуд, А.Г. Шмелев), «жизненное пространство» (К. Левин) и др. В данных понятиях и теориях за-ложена идея преломления восприятия через некие структуры знаний.

Нами ставится проблема управ-ления предприятием, как отсутствием реальных социально-психологических инновационных концепций, моделей, обеспечивающих оптимальное реше-ние вопросов управления. Именно социальная психология, смещающая внимание с вопросов управления как анализа управленческой деятельности, на групповые закономерности, эффек-ты и т.д. обеспечивает поиск новых способов решения вопросов управ-ления. Применение инновационных методов обучения, в частности инно-вационных семинаров (В.С.Дудченко), «выращивание» знаний у управленцев предприятий с основой на формирова-ние адекватного каждой социальной группе имиджа как механизма пси-хологического управления является актуальным в условиях расширения коммуникаций, модернизации глоба-лизации общества.

Мы называем пока лишь неко-торые теоретические источники, ко-

торые могут быть использованы при разработке научной социально-психо-логической теории имиджа как меха-низма психологического управления, изучении проблемы поиска научных способов формирования успешного адекватного реальности управленца сквозь призму феномена «имидж».

Создание научно обоснованной социально-психологической концеп-ции имиджа как механизма психологи-ческого управления личностью, груп-пой, обществом позволит не только расширить научные границы в пони-мании феномена «имидж», но и сфор-мировать социально-психологическую программу формирования успешного адекватного реальности управленца предприятия; дать начало целому на-правлению образования взрослых на предприятии с рабочим названием «Имидж профессионала», направлен-ное на развитие квалифицированных кадров предприятия; позволит моде-лировать коммуникативные стратегии взаимодействия управленца высшего

и среднего звена с основными соци-альными группами в условиях непре-рывной глобализации и модернизации общества, разработать стратегии фор-мирования имиджа, ориентированные на качественное управление предпри-ятием, что обеспечит эффективное адекватное положение управленцев на предприятиях России.

Литература :

1. Деркач А . А ., Перелыгина ЕБ . Поли-тическая имиджелогия. М.: Аспект Пресс, 2010. 400 с.

2. Новиков В . В ., Забродин Ю . М . Пси-хологическое управление производствен-ной организацией. М.: АСТ, 2009. 260с.

Педагогика и психология профессионального образования

3. Ободкова Е . А . Имидж организа-	университета имени Н.А. Некрасова. Се-
ции: выкладки исследования. // Вестник	рия: Акмеология образования. Кострома.
университета (Государственный универ-	2011. Т. 17. № 2. С.46-54.
ситет управления). Серия: Социология и	5. Панасюк А . Ю . Формирование
управление персоналом. М. 2009. № 26. С.	имиджа: стратегия, психотехнологии, пси-
76–80.	хотехники. М.: Омега-Л, 2008. 266 с.
4. Ободкова Е . А ., Новиков В . В. Со-	6. Почепцов Г . Г . Теория коммуника-
циальная психология как поиск новых	ции. М.: Рефл-бук. 2001. 656 с.
способов решения вопросов управления.	7. Сорос Дж . Тезисы о глобализации.
//Вестник Костромского государственного	// Вестник Европы, № 2. 2001. С.38 -49.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ

Е . В . Макарова

В статье дается авторская трактовка прогностической компетенции сту - дента как системного профессионально - личностного качества , описана струк - турно - функциональная модель формирования прогностической компетенции будущих аграрных специалистов , состоящая из взаимосвязанных и взаимообус - ловленных блоков : целевого , теоретико - методологического , содержательного , технологического , детерминационного , оценочно - результативного .

Ключевые слова : прогностическая компетенция студентов ,прогностичес - кая деятельность , структурно - функциональная модель формирования прогнос - тической компетенции студентов , структура прогностической компетенции студентов , педагогическая технология формирования прогностической компе - тенции студентов , система психолого - педагогических условий .

The model of Prognostic Competence Formation of Agricultural Universities Students.The author’s interpretation of students’ prognostic competence as the systemprofessionally – personal feature is given in this article, the structure-functionalmod-elof students’ prognostic competence formation is described. This model is consists of interdependent and interrelated units: target, theoretical and methodological, substan-tive, technological, determination, rating – effective.

Key words: prognostic competence of students, prognostic activity, structure-functionalmodelof students’ prognostic competence formation, structure of students’ prognostic competence, educational technology of students’ prognostic competence formation, system of psychological – pedagogical conditions.

Актуальность формирования про-гностической компетенции студентов аграрных вузов диктуется требовани-

ями к современному специалисту, спо-собному прогнозировать результаты профессиональной деятельности, про-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

фессионального общения и професси-онального развития (саморазвития). Согласно стандартам ФГОС ВПО но-вого поколения прогностическая ком-петенция является необходимой со-ставляющей общепрофессиональной компетентности современного специа-листа, особенно в тех сферах деятель-ности, которые предполагают построе-ние кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе в аграрном секторе экономики, с его специфичес-кими особенностями и высокой степе-нью риска.

Проанализировав ФГОС ВПО нового поколения по направлениям подготовки, реализуемые в Ульяновс-кой ГСХА 111900 «Ветеринарно-сани-тарная экспертиза» (бакалавр), 111100 «Зоотехния» (бакалавр), 111100 «Зоо-техния» (магистр), 110100 «Агрохи-мия и агропочвоведения» (бакалавр), 110100 «Агрохимия и агропочвоведе-ния» (магистр), 110400 «Агрономия» (бакалавр), 10400 «Агрономия» (ма-гистр), 110800 «Агроинженерия » (ма-гистр), нами были выделены как обще-культурные, так и профессиональные компетенции, отражающие способ-ность специалиста аграрного профиля

к осуществлению прогнозирования в профессиональной деятельности.

На основе анализа педагогичес-ких, психологических, акмеологи-ческих исследований, посвященных профессиональной компетентности, а также принимая во внимание осо-бенности деятельности специалиста в аграрном секторе (высокую степень неопределенности и риска) нами дано определение понятия «прогности-ческая компетенция студента» как системного профессионально-лич-ностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт

и личностные качества, обеспечиваю-щие эффективность прогностической деятельности [1].

Результатом нашего теоретичес-кого исследования явилось построение модели формирования прогностичес-кой компетенции студентов аграрных вузов. Разработанная структурно-фун-кциональная модель формирования прогностической компетенции буду-щих аграрных специалистов опреде-ляется целью исследования и отражает процесс формирования этого личност-ного образования, как целостной сис-темы, так и различных сторон изуча-емого явления через функциональные связи между ее компонентами.

Данная модель представляет со-бой единство взаимосвязанных и вза-имообусловленных блоков: целевого, теоретико-методологического, содер-жательного, технологического, детер-минационного, оценочно-результатив-ного.

Целевой блок модели формиро-вания прогностической компетенции студентов определен социальным за-казом общества на развитие личности будущего аграрного специалиста, спо-собного эффективно прогнозировать в своей профессиональной деятельнос-ти. Поставленная цель конкретизиру-ется в следующих задачах: выявление исходного уровня прогностической компетенции студентов; анализ и оп-тимизация условий формирования прогностической компетенции сту-дентов; разработка технологического решения по формированию прогнос-тической компетенции у студентов в контексте изучаемой учебной дисцип-лины; внедрение в учебный процесс технологии формирования прогности-ческой компетенции студентов.

Педагогика и психология профессионального образования

Эффективной реализации пос-тавленных цели и задач способствует выбор методологической стратегии, представляющей собой совокупность теоретико - методологических подхо-дов и принципов.

Нами выделены четыре подхода к формированиюпрогностической ком-петенции студентов:деятельностный, контекстный, системный личностно-развивающий и компетентностный подходы.

Эффективная реализация обозна-ченных подходов предполагает исполь-зование совокупности педагогических принципов: системности, целостности, этапности, практикоориентированнос-ти, технологичности, а также следу-ющих принципов прогнозирования: согласованности, вариативности, не-прерывности, верифицируемости.

Содержательный блок данноймодели соотносится с компонентным составом прогностической компетен-ции студентов.

В структуре прогностической компетенции студентов нами выделя-ются:

– мотивационно-регулятивный компонент (личностные особенности, побуждающие и регулирующие про-гностическую деятельность и лежащие

в основе профессиональных решений: готовность к риску, толерантность к неопределенности, мотивация дости-жения);

– операционально-когнитивный (знания методов построения прогно-за, специфически профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности, знание способов и при-емов решения профессионально-ори-ентированных прогностических задач

и др., а также – особенности професси-ональной Я-концепции личности);

– операционально-поведенческий (умения, обеспечивающие эффектив-ность прогностической деятельности: аналитические умения, умение пла-нировать и программировать собс-твенную деятельность, моделировать

и проектировать результаты и процесс их достижения, широкий репертуар поведенческих реакций, развитые ком-муникативные умения, умение рабо-тать в команде, навыки саморегуляции

в стрессах, рефлексия и др.).

Технологический блок разработан

в соответствии с содержанием про-гностической компетенции студентов. Этот блок модели содержит педаго-гическую технологию формирования прогностической компетенции сту-дентов, которая включает совокуп-ность этапов (начально-диагностичес-кий, мотивационный, формирующий, итогово-диагностический), каждый из которых, являясь компонентом целос-тного процесса формирования про-гностической компетенции студентов, вместе с тем, преследует определен-ную цель и имеет собственное содер-жательное наполнение.

Начально-диагностический этап состоит в выявлении начального уров-ня прогностической компетенции сту-дентов на основе соответствующих показателей.

Мотивационный этап в техно-логии основной целью имеет форми-рование у студентов положительной мотивации к прогностической деятель-ности в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным средством достижения этой цели является пос-тановка профессионально-ориенти-рованной прогностической задачи, которая имеют своим требованием

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

построение прогноза (следствий, ги-потез, модели будущего, плана). Про-гностическая задача характеризуется следующими признаками [2]: целью ее решения является получение знания

о будущем; условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза;вопрос задачи направлен на построение прогноза в виде раскрытия причинно-следственной связи, модели-рование будущего, построения плана, выдвижения и анализа гипотез;задача отражает те отношения между дан-ными и искомым, которые имеют ве-роятностный характер, и тем самым моделирует вероятностный характер будущего;условие и вопрос задачи строго не регламентируют направле-ния поиска при решении, которое не имеет алгоритма; создается возмож-ность каждому студенту выбрать свой путь решения, проявить свои способ-ности к прогнозированию.

Целью формирующего этапа тех-нологии формирования прогностичес-кой компетенции является формиро-вание мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и опе-рационально-поведенческого компо-нентов прогностической компетенции студентов в контексте изучаемой учеб-ной дисциплины. Основным содер-жанием этого этапа является особым образом организованный процесс обу-чения, направленный на овладение студентами знаниями и умениями по дисциплине в единстве с умениями и навыками построения прогнозов в де-ятельности, общении и саморазвитии.

Методом организации такого обу-чения может быть кооперативное обу-

чение (cooperativelearning), реализован-

ные в следующих формах: обучение в командах достижений, метод jigsaw,

метод jigsaw-2, метод learning together, метод структурированного противоре-чия, трехступенчатое интервьюирова-ние, нумерация студентов, метод ко-мандной поддержки индивидуального обучения, а также метод проектов.

Формирующий этап включает последовательность следующих по-дэтапов: проблемный и проективно-творческий.

Проблемный подэтап состоит из следующих шагов: создание проблем-ной ситуации и введение в неё студен-тов; осознание проблемы и её вербаль-ное выражение в виде прогностической задачи, формулировка цели; оценка своих возможностей (знаний, умений

и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы. Решение прогнос-тической задачи через выделение не-обходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности; применение нового знания, способа деятельности к решению исходной прогностической задачи, а также новых прогностичес-ких задач на уровнях знакомых, из-мененных и новых условий; контроль, переходящий в самоконтроль; коррек-ция (при необходимости); оценка, пе-реходящая в самооценку.

Проективно-творческийпод этап состоит из следующих шагов: органи-зационно-аналитический (организа-ция работы над групповыми проекта-ми, в основе которых лежит решение прогностической задачи); реализации группового проекта (уточнение функ-ций, задач и плана предполагаемой ра-боты каждым студентом малой груп-пы в групповом проекте, пошаговое выполнение студентами запланиро-ванных действий группового проекта, организация объективной промежу-точной оценки полученных результа-тов и коррекция на этой основе хода

Педагогика и психология профессионального образования

группового проекта);презентация (подготовка презентационных матери-алов, презентация группового проекта, изучение возможностей использова-ния результатов группового проекта); контрольный (оценка качества выпол-нения группового проекта и анализ ре-зультатов выполнения проекта).

Итогово-диагностический этап предполагает заключительную оценку сформированности компонентов про-гностической компетенции студентов, определение результативности данной технологии.

Так как технология должна быть адаптирована и встроена во все учеб-ные дисциплины с учетом их специ-фического содержания, интегриро-вание технологии в образовательный процесс вуза осуществляется в две стадии. На первой стадии технология осваивается преподавателями вуза в рамках методического семинара, спец-курса, модуля программы повышения квалификации профессорско-препо-давательского персонала. Участники первой стадии интегрирования тех-нологии осваивают её в активном ре-жиме, проходя последовательно все её этапы. Результатом такой работы явля-ется положительная динамика компо-нентов профессионально-прогности-ческой компетенции преподавателей

и разработанные ими проекты техно-логических решений формирования прогностической компетенции сту-дентов в рамках конкретных учебных дисциплин. Вторая стадия интегриро-вания технологии состоит во встраива-нии разработанных технологических решений в содержание соответствую-щих учебных дисциплин.

Детерминационный блок пред-

ставлен системой психолого-педагоги-ческих условий, заданными внутренни-

ми, внешними и внешне-внутренними условиями.

Необходимыми внешними усло-виями выступают:

1. Контекстное (соответствующее будущей профессиональной деятель-ности аграрного специалиста) содер-жания обучения, предполагающего последовательный переход от учебной деятельности через квазипрофессио-нальную и учебно-профессиональную

к профессиональной (А.А. Вербиц-кий);

2. Использование в образователь-ном процессе профессионально-ориен-тированных прогностических задач;

3. Реализация интерактивного взаимодействия в ходе занятия: пре-бывание субъектов образовательно-го процесса в одном смысловом про-странстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой прогности-ческой задачи, т.е. включение в единое творческое пространство; совместный выбор средств и методов реализации решения прогностической задачи; преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса решения студентами прогностической задачи;

4. Развивающая образовательная среда вуза, представляющая совокуп-ность психолого-педагогических усло-вий и воздействий, направленных на формирование мотивационно-регуля-тивного, операционально-когнитивно-го и операционально-поведенческого компонентов прогностической компе-тенции студентов через создание сту-дентам возможностей для развития необходимых качеств и способностей

и стимулирование их к использова-нию этих возможностей.Развивающей

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресур-сом развития личности и самореализа-ции студента ; это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами обра-зовательных систем выстраивают-ся определенные связи и отношения, обеспечивающие формирование про-гностической компетенции студентов.

5. Организационно-культурные условия, опосредующие развитие ак-тивности и личной свободы будущего специалиста.

Внутренние условия формиро-вания прогностической компетенции студентов – это индивидуально-психо-логические особенности личности сту-дентов, включающие познавательные качества личности студентов, тем-пераментально-характерологические качества личности студентов, особен-ности мотивационной и аффективной сферы личности.

К внешне-внутренним условиям формирования прогностической ком-петенции студентов относятся усло-вия полисубъектного взаимодействия

в рамках общности «преподаватель– студенты–психолог вуза».

Оценочно - результативный блок модели характеризует критерии (моти-вационный, когнитивный, поведенчес-кий) и уровни (низкий, недостаточный, оптимальный) сформированности про-гностической компетенции студентов, а при необходимости и коррекцию, как

отдельных блоков модели, так и усло-вий ее успешного функционирования,

а такжепредполагает наличие конеч-ного результата: повышение уровня сформированности прогностической компетенции студентов.

Спроектированную модель мож-но рассматривать как подсистему от-крытого типа, встроенную в контекст системы профессиональной подготов-ки будущего аграрного специалиста в современной высшей школе.

Реализация представленной мо-дели будет способствовать формиро-ванию прогностической компетенции студентов. Выделенные блоки взаимо-связаны и взаимозависимы между со-бой, а результаты позволяют выделить новые цели.

Литература :

1. Макарова Е . В.Модель прогности-ческой компетентности студентов аграр-ных вузов // Аграрная наука и образова-ние на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения. Материалы Международной научно-практической конференции. Т.6. Ульяновск: ГСХА. 2009. C. 394-398.

2. Регуш Л . А . Психология прогнозиро-

вания: успехи в познании будущего. СПб.

Речь. 2003. С. 55.

3. Кирилова Г . И . Вопросы моделиро-вания информационной среды профессио-нального образования // Казанский педаго-

гический журнал. № 2. 2011. С. 144-119.

Педагогика и психология профессионального образования

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ

А . А . Володин

В статье раскрываются методологические основы , концептуальные осно - вы и принципы проектирования педагогических систем в вузе . На основе про - веденного исследования , в работе формулируются определение педагогической системы и ее структура . Представлена модель содержания проектирования педагогической системы в вузе .

Ключевые слова:педагогическая система ,принципы проектирования педа - гогической системы , модель содержания проектирования педагогической сис - темы в вузе .

Methodological principles of design in high school education system.The articledescribes the methodological framework, a conceptual framework and principles for designing educational systems at the university. On the basis of the study, formulated in the definition of educational system and its structure.The model of the design content of educational systems at in high school.

Key words: pedagogical system, educational system design principles, contentmodel design of the pedagogical system in high school.

Проектирование, согласно опре-	туры; 4) управленческую процедуру
делению в Большом энциклопедичес-	[6].
ком словаре «процесс создания прото-	В соответствии с этим педагоги-
типа, прообраза предполагаемого или	ческое	проектирование	понимается
возможного объекта, состояния» [2].	как: 1) практико-ориентированная де-
Рассматривая педагогическое проек-	ятельность, целью которой является
тирование как обязательную часть де-	разработка новых, не существующих
ятельности преподавателя вуза, можно	на практике педагогических систем и
говорить о создании им прообраза пе-	видов педагогической деятельности; 2)
дагогической системы, отражаемого в	новая область знаний, способ трактов-
различных документах, которые дают	ки педагогической действительности;
системное описание желаемого буду-	3) прикладное научное		направление
щего процесса подготовки студентов	педагогики и организуемой практи-
в вузе.	ческой деятельности, нацеленные на
Проектирование можно рассмат-	решение задач развития, преобразова-
ривать как: 1) специфический вид де-	ния, совершенствования, разрешения
ятельности, направленный на созда-	противоречий в современных образо-
ние проекта как особого продукта; 2)	вательных системах; 4) способ норми-
научно-практический метод изучения	рования и трансляции педагогической
и преобразования действительности;	и научно-исследовательской деятель-
3) форму порождения инноваций, ха-	ности; 5) процесс создания и реали-
рактерную для технологической куль-	зации	педагогического	проекта; 6)

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

специфический способ развития лич-ности; 7) технология обучения.

Согласно мнению авторов ряда исследований [1, 8, 9, 11], к концепту-альным основам системного проекти-рования в сфере высшего образования относятся: 1) определение общенауч-ных категорий проектирования (цель, этапы, структура объекта проекти-рования); 2) установление принципов проектирования, учитывающих слож-ность и специфические особенности педагогических систем и процессов.

При этом под целью проектиро - вания в сфере образования понима-ется подготовка к созданию новых и преобразованию имеющихся условий функционирования и развития педаго-гических систем или их элементов.

Соглашаясь с мнением Ю.Г.Татура [11], выделим 3 этапа педагогического проектирования: 1) На предваритель-ном этапе педагогического проектиро-вания уточняется понятийный аппарат применительно к объекту проекти-рования, формируется база исходных данных, анализируется правовое и ресурсное обеспечение, наличие вре-менных и иных ограничений и т.д.;

2) На первом этапе (концептуальном) разрабатывается стратегия и устанав-ливаются принципы проектирования, происходит структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генераль-ной цели; 3) Второй этап посвящен разработке организационных механиз-мов, различных способов и средств, которые позволили бы реализовать концептуальный замысел.

Проектирование должно соот-ветствовать определенным принци - пам.К базовым принципам Ю.Г.Татур[11] относит принципы систематич-ности и саморазвития. Принцип систе-матичности заключается в том, чтобы

объект проектирования должен рас-сматриваться как: 1) целое; 2) сово-купность взаимосвязанных элементов;

3) элемент системы более высокого уровня. В соответствии с принципом саморазвития проектирование в сфере образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных ре-шений. На практике реализация дан-ного принципа означает, что проектная документация должна представлять собой сочетание стратегических реше-ний и фундаментальных положений со статусом предписаний с широкой гам-мой рекомендаций, предоставляющих субъектам образовательного процесса гарантированную и мотивированную возможность участвовать в его созда-нии и осуществлении.

К принципам проектной деятель-ности А.М.Новиков и Д.А.Новиков [9] относят следующие.

1. Принцип иерархичности. В зависимости от личностных качеств человека, а также условии,̆в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях

ее иерархии: 1) операционном – когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции; 2) так-тическом – когда человек способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя всю сово-купность наличных средств и спосо-бов деятельности для решения теку-щих задач в изменяющихся условиях; 3) стратегическом – когда человек ори-ентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологичес-ких и общественных отношениях, са-мостоятельно определяет место и цели собственной ̆деятельности.

Педагогика и психология профессионального образования

2. Принцип целостности. Данный	шать квалификацию до этого уровня в
принцип раскрывается через систему	процессе решения проблемы. 2. Иметь
взаимосвязанных характеристик де-	в запасе несколько вариантов решения
ятельности: 1) познавательная деятель-	проблемы. 3. Конструировать свою де-
ность; 2) ценностно-ориентировочная	ятельность таким образом, чтобы от-
деятельность; 3) преобразовательная	дельные ее компоненты сравнительно
деятельность; 4) коммуникативная де-	легко заменялись, подвергались кор-
ятельность; 5) эстетическая деятель-	ректировке и модернизации. 4. Стро-
ность.	ить свои модели, проекты, конструк-

3. Принцип коммуникативности. ции таким образом, чтобы их можно

Принцип коммуникативности в фило- было легко приспосабливать, адапти-софии и общей теории систем означает, ровать к изменяющимся условиям.

что система не изолирована от других По мнению А.М.Новикова, объ-

систем, она связана множеством ком- ектом педагогического проектирова-

муникацийсо средой [5]. ния, в общем случае, выступает педа-

4. Принцип историчности. Со- гогическая система как единство всех

гласно данному принципу необходимо факторов педагогического процесса,

учитывать динамику проявления пе- способствующих достижению постав-

дагогической системы: ее порождения, ленных целей [8, 9].

развития, стагнации и отмирания. На основании проведенного ана-

5. Принцип необходимого разно- лиза работ [3, 4, 7, 8, 9, 10] мы под педа -

образия. Этот принцип в теории сис-	гогической системой будем понимать
тем был сформулирован У.Р.Эшби [12].	специально организованное множест-
Он гласит, что создавая систему, спо-	во взаимосвязанных элементов педа-
собную справиться с решением про-	гогического процесса, находящихся в
блемы, обладающей определенным,	отношениях и связях друг с другом и
известным разнообразием (сложнос-	выступающих во взаимодействии со
тью), нужно обеспечить, чтобы систе-	средой как целостное явление, объеди-
ма имела еще большее разнообразие	ненные общей целью функционирова-
(наличие средств и способов решения	ния – достижение педагогических це-
проблемы), чем разнообразие (слож-	лей при единстве управления.
ность) решаемой проблемы. Или же	Педагогическая система имеет
была способна создавать в себе это	свою структуру: цели обучения; содер-
необходимое разнообразие (могла бы	жание учебного материала; средства
разработать новые средства и способы	обучения; методы обучения; органи-
решения проблемы).	зационные формы обучения; систему
Для деятельности педагога-прак-	контроля и оценки результатов учеб-
тика и педагогического коллектива это	ной деятельности.
означает следующее: 1. Необходимо	Нами разработана модель содер -
и целесообразно браться за решение	жания проектирования педагогичес -
таких проблем, для которых уровень	кой системы. Построение этой модели
квалификации, накопленного опыта	опирается на применение трехмерного
педагога или коллектива превышает	(рис. 1) и двухмерного (рис. 2) матрич-
необходимый уровень. Или же повы-	ного способа проектирования.

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

Уровни

Единицы

педагогической

содержания

системы

структурных

элементов

Виды структурных элементов

Рис. 1. Трехмерная матрица проектирования педагогической системы

Виды структурных элементов педагогической системы

Единицы содержания структурных элементов

Рис. 2. Двухмерная матрица проектирования педагогической системы

Педагогика и психология профессионального образования

Матричный способ проектирова-ния позволяет наглядно представить взаимосвязи между различными фак-торами и степень их тесноты. Это ведет

к повышению эффективности решения различных задач, учитывающих такие взаимосвязи. Принципиальная сущ-ность этого способа проектирования состоит в том, что исходными обра-зующими элементами модели служат уровни и виды структурных элементов педагогической системы, а также их содержание. Внутри каждого уровня (подсистемы) целесообразно руководс-твоваться составом элементов педаго-гической системы и их содержанием. Подобный подход позволяет сформи-ровать в достаточной степени форма-лизованную педагогическую систему, что необходимо для проектной работы, и подлежит фиксации в виде основной образовательной программы.

Мы выделяем следующие уров -

ни проектирования педагогической системы,положенные в основу моделипроектирования педагогической сис-темы в вузе:

1. Проектирование характеристик профессиональной деятельности вы-пускника.

2. Формирование системы обще-культурных и профессиональных ком-петенций выпускника как цели реали-зации педагогической системы.

3. Формирование содержания об-разования через построение системы образовательных модулей, дисциплин и практик, а также их содержательной структуры.

4. Формирование системы средств обучения.

5. Формирование системы мето-дов обучения.

6. Формирование системы орга-низационных форм обучения.

7.Формирование системы средств контроля и оценки подготовки студен-тов в вузе.

8. Планирование параметров на процесс.

Таким образом, методологические основы, разработанные нами, заклю-чаются в выявлении концептуальных основ и принципов проектирования педагогических систем в вузе. Прове-денный анализ понятия «педагогичес-кая система» позволил нам определить

ее структуру и разработать модель со-держания проектирования педагоги-ческой системы в вузе.

Литература :

1. Безрукова В . С.Педагогика.Проек-тивная педагогика/ Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

2. Большой энциклопедический сло-варь. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1991. 768 с.

3. Воронин Ю . А . Компьютеризацияфизико-технической подготовки учителя технологии/ Дисс. … д-ра пед. наук. Воро-

неж, 2003. 451 с.

4. Герасимов Г . И . Инновации в об-разовании/ Ростов н/Дону: НМЦ «Логос», 1999. 136 с.

5. Исследования по общей тео-рии систем// Сб. переводов / Под ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М.: Прогресс, 1969. 520 с.

6. Колесникова И . А.Педагогичес-

кое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений/ Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Акаде-

мия», 2007. – 288 с.

7. Машиньян А . А . Теоретические осно-вы создания и применения технологий обу-чения физике/ М.: Прометей, 1999. 135 с.

8. Новиков А . М.Методология образо-вания. Издание второе/ М.: «Эгвес», 2006. 488 с.

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

9. Новиков А.М. Образовательный	11. Татур Ю . Г . Высшее образова-
проект (методология образовательной де-	ние: методология и опыт проектирования.
ятельности)/ М.: «Эгвес», 2004. 120 с.	Учебно-методическое пособие/ М.: Уни-

10. Педагогика: теории, системы, тех- верситетская книга; Логос, 2006. 256 с.

нологии: учебник для студ. высш. и сред. 12. Эшби У . Р . Введение в кибернети-

учеб. заведений/ Под ред. С.А.Смирнова. ку/ М.: Мир, 1966. 420 с.

6-е изд., перераб. – М.. «Академия», 2006.

512 с.

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г . Ф . Юсупова

В статье анализируются особенности образовательного пространства в национально - региональных условиях Татарстана , конкретизируется сущность языковой личности , приводятся исследования средств межфразовых связей ( МФС ), тема - рематической структуры ( ТРС ), смысловых частей ( СЧ ) высказы - вания , сложных синтаксических целых ( ССЦ ) в речи детей дошкольного возрас - та . На основе полученных данных выделены приемы , вытекающие из текстовых характеристик речи : когерентности , делимитации , прагматической заданнос - ти , когезии , коммуникативной целостности высказывания , предметно - смысло - вой исчерпанности , речевой воли говорящего и типической композиционно - жан - ровой формы завершения . Сделан вывод о том , что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте на основе этих характеристик позитивно влияет на становление языковой личности ребенка .

Ключевые слова : языковая личность ,поликультурная языковая подготов - ка , дошкольный возраст , образовательное пространство , коммуникативность .

The polycultural maintenance of language preparation of experts of system of preschool education.The article analyzes the features of the educational space inthe national-regional context of the Republic of Tatarstan, a concrete essence of the language person, researches of means of interphrase communications (IPC), the theme-rhematic structures (TRS), semantic units (SU) statements, complex syntax of integers (CSI) in speech of children of preschool age. Based on these identified practices arising from the text of speech characteristics: coherence of delimitation, pragmatic task, cohesive, communicative integrity statements, subject-meaning exhausted, the speech will of the speaker and the typical compositional genre form completion. Concluded that multicultural language skills in preschool age on the basis of these characteristics are a positive influence on the formation of the language person of the child.

Key words: linguistic personality, polycultural linguistic preparation, preschoolage, educational space, communicativeness.

Педагогика и психология профессионального образования

На заседании президиума Гос-		Традиционно различаются две
совета о мерах по укреплению меж-		сферы или формы сознания: когни-
национального согласия 11 февраля		тивное и языковое, “ответственные “
2011 года в Уфе Президент РФ Д.С.		за существование двух картин мира.
Медведев подчеркнул, что “национа-		При усвоении иностранного языка, как
лизм и экстремизм начинают плодить-		отмечает И.И. Халеева, происходит
ся в том случае, когда люди просто не		интерференция картин мира – как об-
имеют должного образования, когда		щих, так и языковых [3]. Когнитивное
они просто не понимают, где они жи-		сознание не тождественно языковому,
вут и не понимают, что они должны		потому что не все, что имеется в общей
делать”. Поликультурное образование		картине мира, может быть выражено с
должно формироваться с самого ран-		помощью языка. В когнитивном созна-
него возраста. Образовательное, язы-		нии имеется большой пласт значений,
ковое, этнокультурное пространство		общих либо для всего человечества,
в Татарстане имеет свою специфику:		либо для групп культур. Без этого вза-
во-первых, Татарстан – часть тюрк-		имопонимание между разными наро-
ского и часть мусульманского мира,		дами было бы в принципе невозмож-
во-вторых, Татарстан – это часть сла-		ным. В языковом сознании также есть
вянского и часть православного мира.		значения, одинаковые для носителей
Причем ислам, с точки зрения религи-		разных языков. Благодаря этому при
озных догматов, поощряет индивиду-		освоении иностранного языка возмож-
ализм, развитие творческого начала в		но калькирование некоторых элемен-
человеке, приветствует всякую обще-		тов родного.
ственную деятельность как богоугод-		Овладение несколькими языка-
ную и является стимулом для перехо-		ми может происходить параллельно,
да к рыночной экономике. В условиях		поочередно, последовательно [2]. На-
республики мусульманские ценности		пример, если дома ребенок говорит
соприкасаются с идеями либерализма		на одном языке, а в детском саду – на
и демократии. Близость культурных		другом, или если его родители говорят
связей тюркских республик закрепле-		с ним на разных языках, то двуязыч-
на соответствующими межправитель-		ное развитие происходит симультанно
ственными соглашениями, созданием		(одновременно). Причем маленький
на территории республики постоянных		ребенок может сначала вообще не по-
представительств других государств.		нимать, что с ним говорят на разных
Языковую личность в этих усло-		языках. Он как бы машинально отве-
виях можно определить как личность,		чает на том языке, на котором к нему
реализованную в языке, личность с		обращаются. Подобные явления отме-
ярко выраженным национальным са-		чались в семьях, где кто-то из родите-
мосознанием, личность, обладающую		лей, например, имеет какой-то дефект
высоким уровнем	межкультурной и	речи: до определенного возраста ребе-
полилингвальной	компетенциями,	нок имитирует речь одного родителя,
владеющую двумя-тремя языками,		обращаясь к нему, и второго, обраща-
личность, толерантную и приобщен-		ясь именно к нему.
ную к общечеловеческим ценностям		Смешение кодов является доволь-
[1].		но распространенным явлением среди

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

билингвов, оно присуще как взрослым, так и детям. Под этим понятием подра-зумевается использование элементов (фонологических , лексических, морфо-синтаксических) из двух языков в одном высказывании или беседе. Смешение кодов может произойти внутри одного высказывания, например, «Бу («это» на татарском языке) лошадка (русский язык)», между высказываниями и даже внутри одного слова («лошадкалар»

– образование множественного числа, согласно правилам татарского языка от русского слова «лошадка»). Часто-та смешения кодов у детей зависит от многих факторов, а именно, от формы смешения (внутри одного высказыва-ния или между ними), характера сме-шанных элементов (служебное слово или знаменательное); от степени вла-дения тем или иным языком или от языковых предпочтений собеседника (например, билингвален или монолин-гвален собеседник ребенка). Опираясь на работы зарубежных исследователей и результаты нашего эксперимента, мы убедились, в том, что детское сме-шение кодов подчиняется граммати-ческим правилам, так же как у взрос-лых. Если смешение кода не вызвано отсутствием дифференциации между двумя языками, остается вопрос: по-чему двуязычные дети смешивают коды? В результате исследований фун-кциональных свойств смешения кодов детьми-билингвами этому найдено не-сколько объяснений. Очень часто дети смешивают коды для заполнения про-белов в своем развивающемся лексико-не и грамматике. Ребенок, не в полной мере владеющий каждым из языков, начинает использовать все имеющиеся лингвистические ресурсы для выраже-ния своих мыслей. Согласно гипотезе о заполнении пробелов, дети-билинг-

вы используют слова из языка Я1 при разговоре на языке Я2, потому как они не знают нужное слово на языке Я2. В подтверждение этого было выявлено, что дети-билингвы, говоря на менее изученном языке, используют больше слов из языка, который знают лучше.

В нашем эксперименте наблюдалось смешение кодов для заполнения про-белов в знании русского языка 2-3-х летними детьми-билинвами (татарс-кий, русский), доминантным языком которых был татарский. Дети очень хотели произвести впечатление на пе-дагога и показать свои знания по теме занятия, но словарного запаса на рус-ском языке было недостаточно. Ученые Гавлитзек и Трэйси (1996) утверждают, что дети-билингвы используют син-таксические модели языка, которым лучше владеют, и проецируют их на менее изученный язык. Лексическое и морфосинтаксическое смешение кодов свидетельствует о способности ребен-ка-билингва творчески использовать ресурсы обоих языков для выраңения своих мыслей. Существуют веские до-казательства того, что смешение кодов

у детей-билингвов зависит от многих факторов. Многие исследователи за-являют, что дети-билингвы склонны выбирать язык общения в зависимости от предпочтительного языка собесед-ника. Так, например, дети, которых воспитывают в билингвальных семь-ях, где каждый родитель разговарива-ет с ребенком только на своем родном (доминантном) языке, используют при общении с каждым из родителей язык, предпочтительный именно для этого родителя. Наблюдения за детьми-би-лингвами (русский, татарский) в эк-сперименте, проведенном нами, по-казали, что дети используют язык, предпочтительный для того или иного

Педагогика и психология профессионального образования

воспитателя или другого ребенка и мо-гут переключаться с одного языка на другой даже в одной беседе. Общаясь между собой, дети знают предпочти-тельные языки друг друга и стараются использовать их, чтобы быть поняты-ми. Одновременное овладение двумя языками – это активный, творческий процесс. Он использует лингвисти-ческие, коммуникативные и когнитив-ные ресурсы развивающегося ребенка (Дженези, 2003). Изобретательность детей-билингвов подтверждается сме-шением кодов для заполнения лекси-ческих пробелов, переносом (транс-формацией) морфо-синтаксических структур из одного языка в другой и компетенцией (способностью) исполь-зовать два языка при общении. Не все аспекты одновременного овладения двумя языками достаточно изучены. Необходимо исследовать первые два года развития ребенка и , в особеннос-ти, раннее восприятие и воспроизведе-ние речи. Необходимо проводить даль-нейшие исследования для получения большего количества примеров и изу-чать различные комбинации языков.

Поликультурное языковое об-разование в детских садах различно: системное, бессистемное, профессио-нальное, непрофессиональное. Мы об-ратили внимание на те детские сады,

в которых поликультурная языковая подготовка проводилась специалис-тами в течение как минимум 10-15-ти лет. Содержание поликультурного об-разования мы связали с формировани-ем в речи детей именно этих характе-

ристик. Характеристики (или качества речи) формировались и развивались на первом (языке мысли и общения), втором и третьем языках синхронно

с учетом явлений транспозиции и ин-терференции. Наблюдения за судьбой этих детей впоследствии (после обуче-ния) показали, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурной языковой подготовки. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жиз-нерадостными, талантливыми. Иссле-дования убедили, что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте намного важнее, нежели в школьном. В дошкольном возрасте за-кладывается база для билингвизма или полилингвизма и эта база позитивно влияет на становление языковой лич-ности современного типа, успешность этой личности, формирование инди-видуальности, неповторимой в своих природосообразных качествах.

Литература :

1. Габдулхаков В . Ф . О языковом обра-

зовании в детских садах Татарстана. // Жур-нал Современное дошкольное образование. Теория и практика. М. 2010. № 6.

2. Замалетдинов Р . Р ., Габдулхаков В . Ф ., Сахабутдинова Г . И . Поликультурноеязыковое образование. / Монография. Ка-

зань, 2009.

3. Халеева И . И . Основы теории обу-чения пониманию иноязычной речи. М.: Высшаяшкола, 1989.

4. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. Berlin. 1974.

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

ПОДГОТОВКА ВОДИТЕЛЯ ПАССАЖИРСКОГО АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА: МНОГОМЕРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

А . Д . Кайманов

В статье рассматриваются проблемы подготовки водителей пассажир - ского автомобильного транспорта , необходимость сопряжения ФГОС и про - фессиональных стандартов , интегрирующим элементом которых явились бы многомерные компетенции .

Ключевые слова : водитель ,пассажирский автотранспорт ,многомерныекомпетенции .

Preparation of the driver of passenger motor transport: multidimensional the competence. In the article the problems of preparation of drivers of passenger motortransport, necessity of interface FSES and the professional standards, which integrat-ing element would be multidimensional the competence are considered.

Key words: the driver, passenger motor transport, multidimensional the compe-tence.

В соответствии с «…транспорт-			ной деятельности, которые в систе-
ной стратегией Российской Федерации			ме профессионального		образования
на период до 2030 года прогнозируется			трансформируются	в	требования к
значительный рост объёмов перевозок			результатам обучения. В то же время
пассажиров и грузов автотранспортом			способность выполнить какую-либо
общего пользования» [1],одним из ос-			трудовую деятельность предполагает
новных видов транспорта в Российс-			наличие не только компетенций, свя-
кой Федерации. На его долю прихо-			занных с технологическим процессом,
дится 35,15% всего пассажирооборота			но и компетенций общих (ключевых)
и 56% пассажирооборота городского			в соответствии с новым ФГОС. В ре-
общественного транспорта [2].			зультате выявлен	предварительный
В связи с этим актуализируется			формат профстандарта, который сре-
проблема подготовки компетентнос-			ди прочих ставит следующий вопрос:
тного водителя в части, касающейся			какими компетенциями должен вла-
как обеспечения безопасности перево-			деть водитель, чтобы соответствовать
зок, так и обеспечения качественного			требованиям водителя, в том числе по
обслуживания пассажиров.			обеспечению безопасности дорожного
Разработкой		профессиональных	движения [3]. Так понятие компетен -
стандартов	водителей транспортных		тность отражает конечный результат,
средств различных категорий занима-			свидетельствующий об эффективнос-
ется Федеральное дорожное агентство			ти работы сотрудника, о его способ-
Минтранса	РФ.	Профессиональные	ности достигать цели в своей работе.
стандарты	описывают требования и		Для того, чтобы продемонстрировать
качества к содержанию труда в оп-			компетентность, люди должны про-
ределенной	области профессиональ-		явить свои компетенции – модели по-

Педагогика и психология профессионального образования

ведения, позволяющие им быть ком-		функциональность и многозадачность,
петентными[4].Как правило, многие		мобильность и синергичность [8].Под
авторы подразделяют компетенции на		многомерными компетенциями води-
два вида, в частности приведём при-		теля	пассажирского		автотранспорта
мер определения базовых и ключевых		следует понимать интегративные ком-
компетенций: базовые компетенции –		петенции, направленные на повыше-
совокупность универсальных знаний,		ние эффективности профессиональной
профессионально	значимых качеств,	деятельности, в условиях обеспечения
обеспечивающих	осуществление ос-	безопасности данного процесса, ко-
новных видов профессиональной де-		торые формируются на основе: спо-
ятельности специалиста в конкретной		собности		водителя	общественного
отрасли; ключевые компетенции( об -		транспорта интегрировать различные
щие ) –интегрированная способность		технологии		процесса	обслуживания
личности к эффективной профессио-		пассажиров и умения вести одновре-
нальной деятельности и социальному		менно несколько видов деятельности:
взаимодействию[5]. Формирование же		исполнительскую, управленческую,
профессионалов «…нового поколе-		психологическую, операторскую, кон-
ния происходит в постоянно изменя-		тролирующую. «Системность – это
ющейся внешней среде, поэтому поле		свойство ума, которое выражается в
деятельности лидеров нового поколе-		способности рассматривать изучаемое
ния должно быть многомерным». [6].		явление целостно…» [8].Для водите-
При разработке основных образова-		ля пассажирского автотранспорта это
тельных программ (ООП) компетент-		означает, что он должен принимать
ностного формата учебные заведения		решение, рассматривая проблему, под
получили право свободы в определе-		разными углами (неодносторонне),
нии содержания	компетентностной	учитывать, что процесс перевозки
модели выпускника, учебных планов,		пассажиров должен быть организован
рабочих программ учебных курсов,		и осуществлён таким образом, чтобы
модулей, практик. Каждому учебно-		экономический аспект ведения бизне-
му заведению необходимо проектиро-		са не ухудшал качества услуг и самое
вать профессиональные компетенции		главное состояние безопасности пере-
с учетом потребностей регионального		возок и наоборот. Водитель пассажир-
рынка труда [7]. В своих исследовани-		ского транспорта, структурируя свою
ях Ялалов Ф.Г. раскрывает сущность		деятельность, должен чётко представ-
«многомерных компетенций» как не-		лять, что для достижения цели (успеш-
обходимой составляющей успеха спе-		ная	профессиональная деятельность,
циалиста любой	профессиональной	прибыль) необходимо обладать следу-
сферы. «Многомерными мы называ-		ющими качествами: а) знать устройс-
ем такие компетенции, которые спо-		тво и грамотно пользоваться органами
собствуют росту производительности		управления, современными системами
труда, повышению эффективности		высокотехнологичного			оборудования
управления, достижению наивысшего		автотранспортного средства: обору-
успеха. К многомерным компетенци-		дования гидравлических, механичес-
ям мы относим, прежде всего, систем -		ких, пневматических, электрических
ность и структурированность, много -		и электронных систем для надёжной и

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

безопасной его эксплуатации и ремонта (инженерная и операторская деятель-ность); б) знать и грамотно применять требования нормативно – правовых документов, действующих в области пассажирских перевозок: ПДД РФ для недопущения ДТП (с учётом необходи-мости знания водителем научно – обос-нованных методов применения знаний

в области математики и физики), а так же особенностей психофизиологии труда водителя, КоАП РФ, УК РФ и ГК РФ, что необходимо в современных условиях, когда находясь на дороге один (без представителя юридической службы предприятия) грамотно участ-вовать в процессе оформления насту-пившего события (нарушения ПДД или ДТП), Правила перевозки пасса-жиров для обеспечения гражданам га-рантированных законами Российской Федерации прав, инструкций для во-дителей по: охране труда, безопаснос-ти движения, пожарной безопасности, экологической безопасности для недо-пущения несчастных случаев на про-изводстве, исключения негативного воздействия на природу и окружаю-щую среду и обеспечения безопасных условий перевозки пассажиров, анти-террористической деятельности для исключения проявлений мероприятий террористической направленности, часто проявляющихся в современном обществе, особенно в сфере пасса-жирских перевозок, оказанию довра-чебной помощи пассажирам в случае возникновения такой необходимости, оформлению путевой документации для недопущения нарушений сущес-твующих требований гражданского, административного и даже уголовного законодательства, что может привести к финансовым потерям автопредпри-ятия, (исполнительская и контролиру-

ющая деятельность); в) знать законы рыночной экономики и оперировать приёмами ведения бизнеса в области оказания услуг населению. Это под-разумевает, что водитель должен об-ладать качествами: менеджера для решения неожиданно возникающих производственных проблем, так как на линии он является единственным от-ветственным лицом – представителем автопредприятия за всё происходящее

в автобусе; социолога для корректного и толерантного отношения и общения

с различными социальными (религи-озными, общественными, корпоратив-ными и т.п.) группами современного общества; и даже быть переводчиком для более комфортного обслуживания пассажиров, как россиян – предста-вителей национальных регионов, так и иностранных представителей, осо-бенно в преддверии олимпийских игр

в Сочи, студенческой универсиады в Казани, чемпионата мира по футбо-лу 2018 года и просто специалистов компаний с иностранным капиталом (управленческая и психологическая деятельность).

Таким образом, профессиональ-ные стандарты интегрируются с ФГОС

в сфере изучения психологии, ме-неджмента, конфликтологии. Интег-рирующим звеном является элемент структурированности многомерных компетенции. Так же как многофунк-циональность предполагает овладение правовыми знаниями и основ безопас-ности жизнедеятельности. «Много -

функциональность –это способностьвыполнять одновременно несколько обязанностей на достаточно высо-ком уровне»[9].Многофункциональ-ностьводителя пассажирского транс-порта – это его способность сочетать в своей деятельности такие функции как:

Педагогика и психология профессионального образования

операторские, исполнительские (вы-полнение в процессе профессиональ-ной деятельности требований норма-тивных документов), управленческие

и психологические (принятие решений по фактам возникновения нестандар-тных профессиональных ситуаций, связанных с поведением, состоянием, просьбами пассажиров в различных условиях внешней среды), контроли-рующие (осуществление контроля за исполнением пассажирами и другими участниками перевозочного процесса требований законодательства, дейс-твующего в области антитеррорис-тической безопасности, пожарной бе-зопасности, безопасности дорожного движения). « Многозадачность – это умение решать несколько самосто-ятельных проблем при выполнении одной управленческой задачи»[8].Так же способствует достижению успеха такое интегральное качество, как си -

нергичность или командность . Води-

телю пассажирского автотранспорта, как никому более, необходимо данное качество – работать в команде: экипаж

– бригада – диспетчеры – начальник автоколонны для решения внезапно возникающих проблем, связанных с поломкой автобусов, самочувствием водителей, заявками заказчиков.

Из вышеизложенного следует, что до последнего времени основным тре-бованием к специалистам – професси-оналам являлось обладание базовыми

и общими (ключевыми) компетенци-ями, что в современных условиях не-достаточно для успешного ведения бизнеса. В связи с этим в современном образовательном пространстве выде-ляется новое направление, изучающее применение многомерных компетен-ций при подготовке и повышении про-фессиональной квалификации. Таким

образом, подготовка водителя пасса-жирского автомобильного транспорта, на основе многомерно -компетентност-ного подхода требует сопряжения об-разовательных и профессиональных стандартов. Подготовка водителя на основе многомерных компетенций ин-тегрирует в себе все необходимые и достаточные элементы компетенции субъекта профессиональной деятель-ности, позволяет дифференцировать цели и задачи педагогического процес-са направленное на его формирование.

Литература :

1. Чуков , В . И . О совершенствованиинормативно-правовой базы подготовки водителей транспортных средств. Обсуж-дение лицензионных нормативов / В.И. Чуков // [Электронный ресурс] URL: www. maash.ru/?ctribune&v=chukov2011(дата об-ращения: 20.11.2011)

2. Храпач , С.Социальная роль и осо-бенности правового регулирования пасса-жирского транспорта общего пользования

в России /С. Храпач // Грузовое и пассажир-ское автохозяйство. 2010. – № 6. С.10.

3. Краткая пояснительная записка к проектам профессиональных стандартов водителей транспортных средств различ-ных категорий. [Электронный ресурс] URL: http://www.avtoinstruktor.lact.ru/uploads/f1/ s/16/218/basic/560/39/Poyasnitelnaya_zapis-ka.pdf (дата обращения: 30.12.2011)

4. Копчегашева , И . В ., Швайко , В . В .

Различия в определении компетенций в России и на западе / И.В. Копчегашева, В.В. Швайко // Этнодидактика народов России: Многомерность, многомерные компетен-ции. Материалы IX Международной науч-но-практической конференции: сб. статей / под ред. Ф.Г. Ялалова. Нижнекамск, 2011.

С. 232-234.

5. Гильмеева , Р . Х . Профессиональнаякомпетентность педагога как условие безо-

Казанский педагогический журнал		1‘ 2012

пасной жизнедеятельности студентов / Р.Х.		7. Багманов , И . Р . Сабирова , Н . Г. Ком-
Гильмеева // Гуманитарная составляющая		петентностный подход к профессиональ-
профессионального образования: матери-		ному образованию: проблема реализации
алы Всероссийской научно-практической		/И.Р. Багманов, Н.Г. Сабирова // Казанский
конференции: сб. статей в 2-х ч. Ч.2. / Под		педагогический журнал.2009. № 9. С. 12-
научной редакцией Г.В. Мухаметзяновой.		16.
Казань. 2010. С. 183-195.		8. Ф . Г . Ялалов . Основы лидерства:
6. Ф . Г . Ялалов . Воспитание лидеров		многомерные компетенции. [Электронный
в многомерном поле деятельности. [Элек-		ресурс] Новости НМИ. Статьи Ялалова
тронный ресурс] Новости НМИ. Статьи		Ф.Г. Дата обновления 28.04.2011. URL: http//
Ялалова Ф.Г. Дата обновления 30.11.2011.		www.nmi.su/doku.php/nauka:stat-nauka:
URL:	http//www.nmi.su/doku.php/nauka:	yalalov:2010 2 (дата обращения: 29.09.2011)

stat-nauka:yalalov:2010 2(дата обращения:

25.12.2011)

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

А . В . Леонтьев, С . А . Седов

В статье рассматривается интеграция науки , профессионального обра - зования и производства как взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс , обеспечивающий взаимное развитие . Обосновывается необходимость создания новой теории данной интеграции , ориентированной на экономику знаний и ус - тойчивое развитие .

Ключевые слова:интеграция науки ,образования и производства ,экономи - ка знаний , устойчивое развитие .

Integration processes in professional education. The article is devoting theintegration of a science, vocational training and manufacture as interconnected the process providing development each other is considered. Necessity of creation of the new theory of such integration focused on economy of knowledge and a sustainable development is proved.

Key words: integration of a science, formation and manufacture, economy ofknowledge, sustainable development.

Модернизация системы профес-сионального образования в контексте кардинальных социально-экономи-ческих преобразований в России яв-ляется предметом пристального вни-мания многих исследователей. Одним

из перспективных направлений такой модернизации рассматривается ин-теграция профессионального обра-зования с наукой и производством. В отечественной и зарубежной практике накоплен значительный опыт такой

Педагогика и психология профессионального образования

интеграции, широко представленный

в научно-педагогической литературе (Ю.В.Левицкий, Г.В.Мухаметзянова, Ю.В. Шагина, З.С.Сазонова и др.).

В ряде исследований(А.М.Коптяев, В.Б.Супян, А.Е.Упшинская и др.) от-мечена целесообразность интеграции науки и образования. В Федеральном законе «О науке и государственной научно-технической политике» интег-рация науки и образования выделена в качестве одной из целей этой полити-ки. Достижение данной цели осущест-вляется «на основе различных форм участия работников, аспирантов и студентов образовательных учрежде-ний высшего профессионального об-разования в научных исследованиях и экспериментальных разработках пос-редством создания учебно-научных комплексов, лабораторий на базе об-разовательных учреждений высшего профессионального образования, ка-федр на базе научных организаций го-сударственных академий наук, а также научных организаций федеральных органов исполнительной власти» [5].

Интеграция науки и производс-тва в трудах исследователей (Е.М. Ко-ростышевская, И.А. Халиуллин и др.) является одним из основных факто-ров развития промышленного сек-тора, продуктивности экономики. В работах, посвященных интеграции образования и производства, приво-дятся доказательства ее эффективнос-ти для человека и общества в целом (М.Г.Кокорев, Е.А.Корчагин, В.В. Мои-сеенко, И.П.Смирнов, А.Р.Шайдуллина, Н.К.Чапаев, и др.). Не закрепленная законодательно, как в случае интегра-ции науки и образования, интеграция образования и производства, науки и производства, тем не менее, получила широкое практическое выражение.

Обзор исследований не оставляет сомнений в справедливости предполо-жения о целесообразности трехкомпо-нентной интеграции. Из анализа также следует вывод о том, что науку, обра-зование и производство необходимо исследовать не как последовательные явления, а как взаимосвязанные и вза-имообусловленные процессы. Схема-тично такую взаимообусловленность можно представить в виде орграфа с тремя вершинами и шестью разнона-правленными дугами. Во взаимосвязи эти процессы детерминируют развитие друг друга . Например, человеческий капитал от образования и материаль-ный от производства, обеспечивают приращение в науке интеллектуально-го капитала.

Нам представляется необходи-мым рассматривать на данном этапе рассуждений не образование в целом, а профессиональное образование, в час-тности, поскольку оно в значительной степени обусловлено требованиями производства и науки. Необходимость соответствия содержания и структу-ры профессионального образования потребностям рынка труда отмечена в Федеральной целевой программе раз-вития образования на период 2011-2015 годы. В обществе одним из критериев эффективности профессионального образования является профессиональ-ная подготовленность выпускников. От уровня удовлетворенности произ-водства в квалифицированных кадрах зависит оценка качества подготовки таких специалистов.

Следует, тем не менее, отметить, что сложившийся стереотип, однако, не исключил идею гуманизации об-разования, принятую институтами образования в качестве доктрины. На законодательном уровне как принцип

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

государственной политики в области образования определен «гуманисти-ческий характер образования, приори-тет общечеловеческих ценностей, жиз-ни и здоровья человека, свободного развития личности,воспитание граж-данственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [2].

В таком ключе интеграцию на-уки, профессионального образования

и производства в самом общем виде необходимо рассматривать как взаи-модействие этих процессов, направ-ленное на получение нового научного знания, свободное и всестороннее раз-витие личности, а также реализацию спроса в квалифицированных кадрах на рынке труда.

Вместе с тем, на практике пот-ребность работодателей в кадрах аб-солютизируется в понимании цели

профессионального образования, пропагандируются концепции взаи-модействия профессионального обра-зования и рынка труда, социального партнерства, концепция высшего про-фессионального образования рабо-чих [6, с. 11-29]. Объяснить это можно продолжающейся во многих странах, включая Россию, тенденцией умень-шения роли государства, выраженной

в его стремлении в максимально до-пустимой степени реализовать ультра-либеральную модель финансирования образования.

Однако следует подчеркнуть, что рынок труда, как основной потреби-тель, формируя заказ системе профес-сионального образования, устанавли-вает критерии качества подготовки исходя из необходимости решения кон-кретных задач на производстве, не ос-новываясь на понимании важности

развития личности, общества в целом. Есть примеры исследований эко-номистами весьма формализованно-го подхода к анализу взаимодействия профессионального образования и рынка труда, анализу экономической стоимости образования как формы ин-вестиции. Учеными рассматриваются такие методы расчета экономического эффекта от инвестиций в образова-ние, как: алгебраический метод , метод функции прибыльности, метод расче-та экономического вклада образования

в зависимости от агрегатной формы функции, метод расчета возможного экономического эффекта индивидуаль-ных инвестиций в образование с точки зрения корпоративного эффекта [1, с. 77-86]. Такие подходы к определению эффективности образования закреп-ляют представления о профессиональ-ных компетенциях как о безальтерна-тивной ценности для общества.

Современные подходы к оценке инвестиций в образование, являясь рыночными по своей сути, должны быть пересмотрены подобно тому, как это сделано в экономике природополь-зования в отношении оценки приро-ды. По аналогии можно предложить рассматривать общую экономическую ценность результата образования для рынка труда как сумму стоимости использования (эта стоимость может быть рассчитана одним из вышепе-речисленных методов) и стоимости неиспользования, отражающей соци-альные аспекты значимости резуль-татов образования для общества, не связанные ни прямо, ни косвенно с сиюминутными выгодами для произ-водства. В этом случае метод расчета эффекта от инвестиций в образование будет соответствовать представлени-ям о направленности интеграции на-

Педагогика и психология профессионального образования

уки, профессионального образования

и производства на новое знание, разви-тие личности, удовлетворение спроса рынка труда в кадрах.

Среди современных концепций интеграции образования и производс-тва концепция открытости в образо-вании в большей степени сориентиро-вана на развитие личности. Однако, в логике реализации данной концепции, производство может остаться не удов-летворенным.

Таким образом, каждая из кон-цепций в отдельности (концепция вза-имодействия профессионального об-разования и рынка труда, социального партнерства, концепция высшего про-фессионального образования рабочих, открытости в образовании) не отвеча-ет общему представлению об интегра-ции, как условии взаимообусловленно-го развития ее компонент. Поэтому мы склонны рассматривать их в качестве концептуальных положений, которые необходимо реализовывать во взаимо-связи. Необходимо, чтобы концепции, ориентированные на производство, были увязаны с концепцией, направ-ленной на развитие общества в целом

и личности в частности. Примером такой взаимосвязи может послужить объединение концепций социального партнерства и открытости в образо-вании. Поскольку каждая из этих кон-цепций предполагает определенную стратегию ее реализации, очевидно, что в качестве положений новой кон-цепции они в значительной степени предопределят принципы интеграции образования и производства, условия, модели, механизмы, требования, про-цедуры и др.

Таким образом, результаты иссле-дований вышеперечисленных авторов

и многих других работ в значительной

степени способствовали решению про-блемы интеграции науки, профессио-нального образования и производства, но не исчерпали ее.

Решение данной проблемы, на наш взгляд, должно согласовываться

с двумя концепциями: экономики зна-ний и устойчивого развития. Согласно классификации стран по типу обще-ства и уровню общественно-экономи-ческого развития, экономика знаний

– это высший тип развития постиндус-триального общества (инновационной экономики). Устойчивое развитие яв-ляется последней стадией эколого-эко-номического развития любой страны. Концепции по своей сути не новы. Так, например, концепция устойчивого раз-вития была разработана еще в 70-х го-дах прошлого века. Однако типом эко-лого-экономического развития нашей страны долгое время считается техно-генный (природоразрушающий) тип.

Переход от техногенного разви-тия к устойчивому предполагает:

– изменения в образовании, кото-рое должно формировать в обществен-ном сознании интенсивный тип мыш-ления;

– изменения в производстве, суть которых заключается в инвестирова-нии в технологическую цепочку про-изводства в максимальной близости от обработки и реализации товара потре-бителю;

– изменения в науке, а именно: «укрепление научной базы в целях устойчивого развития, улучшение научного понимания происходящих процессов, совершенствование долго-срочных научных оценок, создание на-учного потенциала и оценок» [4].

Указанные изменения должны обеспечить экономическое развитие,

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

социальный прогресс и ответствен-ность за окружающую среду.

Экономика знаний перспектив-ный, но также не достигнутый в Рос-сии тип развития экономики, основан-ный на развитии науки, образования и производства.

Отметим, что обе концепции, в сущности, определяют развитие обще-ства, понятия более емкого по сравне-нию, например, с экономикой. А наука, образование и производство выступа-ют в данном случае в роли факторов, детерминирующих развитие друг дру-га с целью решения актуальных задач общества.

Общество, личность и окружа-ющая среда рассматриваются нами в качестве высших ценностей, опреде-ляющих и основную цель интеграции. Развитие общества и личности в таком ключе можно представить через разви-тие, основанное на результатах в науке, профессиональном образовании и про-изводстве. Таким образом, мы пришли

к выводу, что перечисленные процес-сы должны преследовать не цели друг друга, а свои собственные цели.

Предлагается рассмотреть науку, профессиональное образование и про-изводство как процессы, для каждого из которых существуют свои собс-твенные цели, специфические траек-тории развития. Суждения по каж-дому процессу можно выстраивать в логике ответов на группы вопросы: 1) Кто является потребителем данного процесса? В чем заключается его сущ-ность сегодня? 2) Чем он должен стать через 1-5 лет? 3) Какие цели необходи-мо поставить и достичь, чтобы придти

к желаемому состоянию в будущем? Ответ уже на первый вопрос приво-дит к интересным рассуждениям. На-ука, профессиональное образование и

производство – процессы, которые, с точки зрения процессного подхода в управлении, могут быть описаны как система, в которой один процесс яв-ляется потребителем другого, а тот,

в свою очередь, служит достижению целей третьего. В такой постановке вопроса об отношениях между ними появляется возможность использовать инструменты менеджмента качества в общем управлении интеграцией, а так-же, например, в части формулирования требований потребителя к выходным характеристикам качества результатов поставщика.

Мы допускаем также целесооб-разность рассмотрения системы ме-неджмента качества не только как объединяющей науку, образование и производство в одно целое, но и как сквозной линии, пронизывающей ор-ганизационно-правовые формы, ре-ализующие тот или иной процесс. Данное суждение основано на пред-ставлении о том, что система качества на предприятии может быть интегри-рована с системой качества учрежде-ний профессионального образовании и научных организаций с целью удов-летворенности своих потребителей и заинтересованных сторон. Между про-фессиональным образованием и про-изводством сквозной линией следует считать также систему сертификации профессиональной квалификации, в разработке которой принимают учас-тие крупные предприятия, професси-ональные ассоциации и объединения и др.

Рассматривая экономику знаний и устойчивое развитие как ведущие кон-цепции общественного развития, мы считаем, что необходимо продолжить исследования в области разработки

Педагогика и психология профессионального образования

теории и методологии интеграции науки , профессионального образова-ния и производства, опираясь, прежде всего на вышеназванные концепции. Теория и методология такой интегра-ции должна выстраиваться исходя из понимания необходимости ориента-ции профессионального образования на широкую общественную практику, все ее сферы, включая экономику.

Литература :

1. Андреев А . Г ., Гретченко А . И . Рынок труда и профессиональное образование (развитие кадрового потенциала общества на этапе реформирования национальной экономики России) / Рос.экон. акад. М. 1998. 135 с.

2. Закон РФ «Об образовании» от

10.07.1992 N 3266-1. Режим доступа: http:// mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/.

3. Мухаметзянова Г . В . Профессиональ-ное образование: системный взгляд на про-блему. Казань: «Идел-Пресс», 2008. 608 с.

4. Повестка дня XXI века. Приня-та Конференцией ООН по окружающей среде и развитию, Рио-де-Жанейро, 3-14 июня 1992 года. Режим доступа:http://www. un.org/ru/development/sustainable/science. shtml.

5. Федеральный закон «О науке и го-сударственной научно-технической поли-тике» от 23.08.1996 N 127-ФЗ. Режим досту-

па:http://www.edu.ru/files/bins/2301.htm.

6. Чапаев Н . К ., Вайнштейн М . Л . Ин-

теграция образования и производства: методология, теория, опыт. Исторический опыт решения проблемы интеграции обра-зования и производства. (Часть II).// Инно-вации в профессиональной школе. М.: НП АПО, 2009. 60 с.

7. Леонтьев А . В . Формирование и раз-витие рабочих компетенций.// Казанский педагогический журнал. № 5-6. 2011. С. 94-101.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРЕОЛИЗОВАННОГО ТЕКСТА КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА

А . В . Беленко

В статье обосновывается принадлежность креолизованного текста к ди - дактическим средствам , рассматриваются его особенности , возможности применения в ходе учебного процесса . Приводится пример учебного пособия , со - зданного на базе креолизованных текстов .

Ключевые слова : креолизованный текст ,дидактическое средство ,учебноепособие , учебный процесс .

The theoretical justification of the creolized text as a didactic mean. In the arti-cle the belonging of the creolized text to the didactic means is justified, its peculiarities and the possibilities of the application in the educational process are examined. The example of the tutorial aid created on the basis of the creolized texts is given.

Key words: creolized text, didactic mean, tutorial aid, educational process.

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

В первую очередь необходимо обратиться к понятию дидактическое средство (ДС). В дидактике термин «средства обучения» не имеет доста-точно четкого общепринятого опре-деления. Нередко встречаются раз-личные трактовки, что обусловлено семантикой слова «средство» в русском языке. В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается ряд определений по-нятия «средство». Рассмотрим два из них, наиболее подходящих к пробле-матике данного исследования.

Прием, способ действия для до-стижения чего-нибудь.

Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности [7].

В первом случае под средством подразумевается нечто идеальное, действие, последовательность или сис-тема действий, применяемых для до-стижения определенных педагогичес-ких целей.

Во втором случае средство – это осязаемый материальный объект, спе-циально сконструированный и вклю-ченный в учебную деятельность, что способствует достижению определен-ных педагогических целей.

Так, Г.М. Коджаспирова к средс-твам целостного педагогического процесса относит «совокупность ма-териальных объектов и предметов ду-ховной культуры, предназначающих-ся для организации и осуществления педагогического процесса и выпол-няющих разнообразные функции» [4, с. 148]. В данном случае больший акцент сделан на материальную, пред-метную сущность средств обучения. Н.М. Шахмаев к средствам обучения,

в свою очередь, относил материальные объекты, носители учебной информа-

ции, используемые в учебно-воспита-тельном процессе [10].

Л.Я.Зорина в качестве централь-ного средства обучения рассматривает слово учителя, что частично перекли-кается с позицией Р.К. Миньяр-Бело-ручева и М.В. Ляховицкого, которые к средствам обучения относят не только материальные объекты, но и тексты, упражнения и слово учителя [3,6,5].

Исходя из приведенных примеров, можно констатировать, что наблюда-ется тенденция к биполярности точек зрения на средства обучения. В связи

с этим, представляется очевидным не-обходимость использования сочетания различных компонентов дидактичес-ких средств: приемов, материальных объектов и предметов для достижения определенных педагогических целей.

Одно из таких сочетаний (вер-бального и невербального) представля-ет собой креолизованный текст (КТ). По определению Ю. А. Сорокина и Е. Ф. Тарасова «Креолизованный текст

– это текст, фактура которого состоит из двух разнородных частей: вербаль-ной (языковой/речевой) и невербаль-ной (принадлежащей к другим знако-вым системам, нежели естественный язык)» [9]. К КТ относят графики, диа-граммы, схемы, таблицы, картинки с подписями, открытки, географические карты и т.д.

Синтез вербального и невербаль-ного представляет собой сочетание, способное обеспечить необходимый эффект при восприятии материала, в силу возможности вариаций рас-становки акцентов на той или иной составляющей КТ. Как пишет Е.Е. Анисимова, «в различных креолизо-ванных текстах может преобладать вербальный компонент, а иконический может выступать в качестве дополни-

Педагогика и психология профессионального образования

тельного. Иногда иконический ком-понент является доминирующим или выступает «на равных» с вербальным компонентом, передающим текстовую информацию» [1].

Успешность подачи материала, его усвоения и закрепления тесно свя-зана с процессами познания. Если об-ратиться к сущности познания, то в данном случае позиция отечественных

и зарубежных ученых близка к пози-ции Эрнеста Р. Хилгарда, который ут-верждает, что познание – это «родовой термин, используемый для обозначе-ния всех процессов, связанных с при-обретением знаний. Таким образом, познание охватывает всю умственную активность или состояния, связанные с приобретением знаний и функциони-рованием разума, включая восприятие, внимание, память, воображение, рече-вые функции, процессы (возрастного) развития, решение проблем, а также область искусственного интеллекта»

[8].

Принимая во внимание, что «информация, содержащаяся непос-редственно в текстовом сообщении, усваивается лишь на 7%, голосовые ха-рактеристики способствуют усвоению 38% информации, тогда как наличие визуального образа заметно повышает восприятие – до 55%» [11], можно сде-лать выводы о широких возможностях КТ в образовании.

Для успешного выбора КТ в ходе обучения необходимо проводить ком-плексную предварительную диагнос-тику группы обучающихся, направ-ленную на выявление темперамента, интересов, цветовых предпочтений и т.д.. Усредненные данные по группе, выявленные в ходе диагностики, могут служить основой для создания наибо-лее подходящих КТ. Индивидуальные

данные каждого обучающегося явля-ются хорошей основой для создания индивидуальных заданий на базе КТ.

Как было отмечено, средство обу-чения представляет собой не только материальный объект, но и предмет духовной культуры. Так, в обучении предмету «Иностранный язык» (ИЯ) аутентичные открытки, плакаты, афи-ши, газеты, журналы, кинофильмы и т.д., являющиеся КТ, представляют собой предметы духовной культуры, ознакомление с которыми является не-обходимым для успешного понимания культуры страны изучаемого языка.

Таким образом, в обоих случаях КТ способны выступать в качестве дидактических средств обучения, в качестве материального объекта или предмета духовной культуры.

Если рассматривать дидактичес-кое средство, подразумевая под ним нечто идеальное – действие, последо-вательность действий, слово обучаю-щего, то в КТ также присутствует вер-бальная составляющая, которая может быть задана обучающим. С помощью КТ можно реализовывать определен-ную последовательность действий, на-правленную на освоение темы/раздела. Последовательность действий сущест-вует уже на уровне работы с КТ. Для успешного выполнения задания с КТ, как показывает практика, необходим четкий отработанный алгоритм.

КТ как дидактическое средство может использоваться на различных этапах обучения: изучения нового ма-териала, закрепления, повторения и контроля. КТ выполняет самые разно-образные функции: наглядности, ак-тивизации познавательного интереса, стимулирования воображения и т.д.

Одним из результатов экспери-ментальной работы стала разработка

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

автором статьи учебного пособия, ко-торое было запатентовано как полез-ная модель [2].

Полезная модель решает задачу создания многократно используемого учебного пособия для эффективного обучения ИЯ обучающихся разных возрастов и с различным уровнем зна-ний по предмету ИЯ.

Это достигается следующим. Учебное пособие для обучения ИЯ содержит переплетенные листы с вер-бальной информацией, разделенные на участки для учебного текста и для размещения результатов выполнения задания. Они чередуются с непро-зрачными листами, закрепленными

в переплете учебного пособия с воз-можностью закрывания участка учеб-ного текста. Новизна полезной модели заключается в том, что каждый лист учебного пособия с вербальной инфор-мацией дополнительно снабжен учас-тком для невербальной информации (картинки, схемы, диаграммы и т.п.) и участком для размещения задания, причем на участках для размещения задания и результатов его выполнения расположены карманы для размеще-ния в них соответственно карточки с заданием и бланка ответов.

На чертеже изображено учебное пособие в развороте (рис. 1).

Учебное пособие для обучения иностранному языку

Каждая страница учебного посо-	Применение учебного пособия со-
бия содержит участок для учебного	стоит в следующем.
текста 1, расположенный вблизи пере-	Обучающиеся изучают	учебный
плёта, участок для невербальной ин-	материал, который находится на полях
формации 2, карман 3 для размещения	1 и 2, таким образом, невербальная
бланка ответов, карман 4 для размеще-	часть может быть как вспомогатель-
ния в нём карточки с заданием. Меж-	ной, так и неотделимой/необходимой
ду страницами закреплён в переплёте	для восприятия и выполнения заданий.
непрозрачный лист 5, геометрические	Дальнейшие действия обучающихся
параметры которого позволяют закры-	курируются обучающим. Обучаю-
вать участок для учебного текста 1.	щий, зная уровень знаний	обучаю-

Педагогика и психология профессионального образования

щихся, решает, усложнять задачу или нет. Если уровень достаточно высок, то мы используем в работе непрозрач-ный лист. Таким образом, одно и то же задание может иметь различный уро-вень сложности. Невербальная часть может являться базовой в выполнении задания (карта, схема, график, таб-лица, диаграмма). Тогда вербальная часть предваряет работу с невербаль-ной, даёт обучающемуся информацию, подготавливает его к работе с невер-бальной частью. Далее, в своей работе, обучающийся обращается к карману, который на чертеже обозначен – №4, где находится задание. Карман для карточки задания так же удобен тем, что учитель может менять задания в соответствии с уровнем знаний обу-чающихся, задание так же может зави-сеть от целей и задач занятия, есть воз-можность поменять характер задания (тестовый, развёрнутый ответ, сочине-ние и т.д.). Возможность замены зада-ния помогает выбрать такой тип, кото-рый позволит уложиться в отведённые временные рамки и будет соответство-вать уровню знаний обучающихся. В кармане под №3 находятся бланки , на которых обучающийся выполняет за-дание. Бланков может быть несколько, поэтому место под ответ неограничен-но. После выполнения задания обу-чающий собирает рабочие тетради и проверяет качество выполнения работ. Результаты работы в течение года со-храняются в карманах, и обучающийся может просмотреть результаты, про-анализировать ошибки, подготовиться

к итоговой работе. Благодаря наличию карманов тетрадь может использовать-ся повторно другими обучающимися.

Пособие имеет достаточно широ-кую направленность и диапазон при-

менения , позволяет обучающему варь-ировать степень сложности и характер заданий. Наличие невербальной части существенно повышает мотивацию и эффективность работы обучающихся с текстом/учебным материалом, позво-ляет соблюсти принципы наглядности, доступности и посильности, а также повысить уровень языковой подготов-ки, что способствует формированию вторичной языковой личности.

Таким образом, КТ может сам по себе являться дидактическим средс-твом или служить базой для создания учебных пособий. Потенциально КТ обладает широкими возможностями для улучшения качества обучения благодаря своей яркости, четкости, ла-коничности, направленности на адре-сата.

Литература :

1. Анисимова Е . Е.Лингвистика тек-ста и межкультурная коммуникация (на примере креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов / Е. Е. Анисимова. М.: Издательский центр

«Академия», 2003. – 128 с.

2. Беленко А . В . Патент на полезнуюмодель № 92737 «Учебное пособие для обу-чения иностранному языку» опубликовано

27.03.2010 Бюл. № 9.

3. Зорина Л . Я . Средства обучения каксистема// Советская педагогика. 1986. №9.

С. 55-58.

4. Коджаспирова Г . М . Педагогика всхемах, таблицах и опорных конспектах/ Г.М. Коджаспирова. 3-у изд. М.: Айрис-

пресс, 2008. 256 с.

5. Ляховицкий М . В.Методика препо-давания иностранных языков: Учеб.посо-бие для филол. фак. Вузов / М.В. Ляховиц-кий. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

6. Миньяр - Белоручев Р . К.Методикаобучения французскому языку: Учеб. по-

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

собие для студентов пед. ин-тов по спец.	9. Сорокин Ю . А ., Тарасов Е . Ф . Кре-
«Иностр. яз.» – М.: Просвещение, 1990.	олизованные тексты и их коммуникатив-
224 с.	ная функция. М.: Наука. 1990. 227 с.
7. Ожегов С . И . и Шведова Н . Ю . Тол-	10. Шахмаев Н . М. Дидактические про-
ковый словарь русского языка: 80000 слов	блемы применения технических средств
и фразеологических выражений / Россий-	обучения в средней школе / Н.М. Шахмаев.
ская АН. Российский фонд культуры; 2-е	М.: Просвещение. 1973. 268 с.
изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. 228 с.	11. Бойко М . А . Функциональный ана-
8. Психологическая энциклопедия	лиз средств создания образа страны (на

/ под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. Спб. материале немецких политических кре-

2003 г.	олизованных текстов): http://www.lib.ua-

	ru.net/diss/cont/179347.html

ИНДИКАТОРЫ ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!