Первичная правовая социализация

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 10Следующая ⇒

Глобальные изменения, происходящие как в природной среде, так и в общественной жизни, политико‑правовой идеологии и социальных технологиях, не могут не влиять на процессы социализации российских граждан, находящихся в условиях существенной трансформации пространства правовой нормативности. Решение традиционных общественных проблем и социальных вопросов, появившихся в связи с ускорением глобализационных процессов, требуют новых подходов и инновационных технологий. В данном контексте весьма актуальным является научное исследование этапов вхождения личности в социум, решение проблемы адекватного восприятия и принятия ею прогрессивных общественно‑правовых и духовно‑нравственных ценностей и ориентиров.

В значительной мере этапы правовой социализации совпадают с основными периодами возрастного психосоциального развития человека. Отечественными исследователями принято выделять два фундаментальных этапа в процессе общего становления личности как субъекта общественных отношений: раннюю (первичную) и вторичную социализацию.

Отличительной чертой первичной социализации является то, что в силу своих возрастных психосоциальных особенностей человек выступает на данном этапе личностного становления в большей степени как ее объект, постепенно трансформируясь в ее полноценного субъекта, т. е. активно действующего, обладающего высоким уровнем сознания и свободой воли. Важнейшими составляющими данного процесса являются правовое воспитание и правовое обучение. При прохождении первого этапа социализации индивид получает основы общекультурных знаний, у него формируются начальные представления об окружающем мире и особенностях взаимоотношений людей. Отличающийся конфликтностью, подростковый период является ключевым для ранней правовой социализации ребенка. Ведь в это время его потенциал значительно превосходит те правила и границы поведения, которые ему предписывает общество. И от того, какой путь изберет ребенок по выходу из этой конфликтной ситуации, во многом зависит успешность всей первичной социализации.

Во время второй стадии происходит профессиональная социализация человека, когда он получает специальные знания, овладевает необходимыми навыками и приобщается к определенной субкультуре. В это время значительно расширяются его общественные связи и диапазон социальных ролей. Ускорение социального времени, происходящее в современном обществе, объективно делает ресоциализацию более актуальной для общественного прогресса по сравнению с предыдущими историческими периодами, не отличающимися большой социальной динамичностью и мобильностью. При повторной социализации происходит модификация или полный отказ от потерявших свою актуальность и морально устаревших установок, целей, норм и ценностей индивида. Эти изменения охватывают большую сферу жизнедеятельности человека: от коррекции речи и профессиональной переподготовки до изменения иерархии аксиолантов сознания и его общественных идеалов. Окончание вторичной социализации связано с пенсионным возрастом человека и утерей им трудоспособности, когда он исключается из системы общественного производства.

Правовая социализация не может не являться частью общей социализации человека, периодизация которой впервые детально была рассмотрена на базе психоаналитической методологии, ставшей традиционной для изучения данного вопроса. Использование методологических принципов психоанализа привело к достаточно четкому установлению стадий социализации. Применение теории психосоциального развития Э. Эриксона позволило строго выделить периоды правовой социализации индивида. По мнению американского психолога, на протяжении всей своей жизни человек переживает восемь фундаментальных психосоциальных кризисов, которые характерны для определенного возрастного периода[28]. В зависимости от того, насколько благоприятно (или неблагоприятно) для себя индивид преодолеет каждый из них, и зависит успешность дальнейшей его социализации. В психологическом и социальном становлении личности каждая его стадия, границами которых и выступают кризисы, связана определенным образом с одной из базисных компонент социума. Эта связь имеет двухсторонний характер. Как человек оказывает воздействие на формирование социальных институтов, привнося в них свои ментальные установки, так и сами институты в меру собственной актуальности трансформируют систему аксиолантов сознания индивида.

Как известно, для психосоциального развития личности психоанализ придает большое значение периоду раннего детства. По Эриксону, ребенок переживает на первом год у жизни свой первый кризис, генетически связанный с уровнем удовлетворенности его основных физиологических потребностей. Если люди, ухаживающие за ним, по каким‑либо причинам плохо удовлетворяют его нужды, то у маленького человека развивается чувство глубокого недоверия к окружающему миру, которое со временем и в зависимости от последствий преодоления последующих возрастных кризисов может перерасти либо в личностную установку на жесткое подчинение себе окружающего мира, чтобы сделать его более удобным и комфортным для себя, либо в желание отомстить ему за свои перенесенные страдания, когда им выбираются деструктивные цели‑ориентиры для своего социального поведения. При нормальном удовлетворении основных физиологических потребностей ребенка у него появляется чувство полного доверия к окружающему миру, которое становится основой цельного развития и может трансформироваться в процессе дальнейшей социализации в любовь к людям и жизни, ориентировав психосоциальное развитие личности на гуманистические общественные ценности. В процессе преодоления первого кризиса у человека начинает формироваться модель социального взаимодействия, которой он придерживается при общении с Другими.

Социальное доверие и недоверие непосредственно связано с верой человека в добро. Каждое общество и, соответственно, любой человек имеют свою институционализированную форму почитания, которая становится жизнеспособной и социально значимой благодаря соответствующему образу мира, сформированному в общественном и индивидуальном сознании. Чаще всего таким институтом выступает организованная религия. Эриксон связывал первый кризис именно с этой институционализированной формой почитания, психосоциальным основанием которого является установка доверия к окружающим. Психоаналитик определил соотношение между базисным доверием и институтом религии, который он толкует достаточно широко. «Постоянная потребность индивидуума в том, чтобы его воля переподтверждалась и определялась в размерах внутри взрослого порядка вещей, который в то же самое время переподтверждает и устанавливает размеры воли других, имеет институциональную гарантию в принципе правопорядка. В повседневной жизни, так же как в высоких судебных инстанциях – государственных и международных, – этот принцип определяет каждому его привилегии и ограничения, обязанности и права»[29].

Во время первого кризиса не решается окончательно вопрос о том, какое начало одержит верх, но данная дилемма возникает каждый раз заново при прохождении последующей стадии социализации. Каждый кризис несет в себе как негативную, так и позитивную возможность, реализация которой напрямую зависит от характера доминирующих социально‑психологических факторов становления человека как личности. «Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой‑нибудь учительнице, не допускающей несправедливости по отношению к детям. При этом он может преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скандалами»[30]. В процессе преодоления первого кризиса у ребенка складывается базовая психосоциальная установка (доверие или недоверие) по отношению к окружающему миру, которая становится одной из детерминант, определяющей развитие второго кризиса. Эта установка становится одним из архетипов личностного бессознательного правового сознания человека.

Второй фундаментальный психосоциальный кризис связан с получением ребенком первого опыта обучения, особенно с приручением его к опрятности, связанной с контролем естественных отправлений. Если взрослые с пониманием относятся к этой проблеме и помогают ему контролировать этот процесс, то ребенок получает позитивный опыт самостоятельности и автономии. Если же они осуществляют чрезмерно строгий или непоследовательный контроль, то у ребенка появляется страх, приводящий впоследствии к развитию различных комплексов неполноценности. Другими словами, на этой стадии социализации у человека появляется установка либо на самостоятельность и автономность, либо на патологическое сомнение и стыд. Эти базисные аттитюды присутствуют как на сознательном, так и бессознательном уровне. Чрезмерное пристыживание может привести к противоположным результатом: ребенок стремится не к истинной правильности поведения, а проявляет скрытую решимость выкрутиться из неудобного положения и незаметно ускользнуть от своих воспитателей. Во что же это может вылиться в итоге? Эриксон отвечает на этот вопрос, ссылаясь на одну впечатляющую американскую балладу. В ней повествуется о том, как убийца, приговоренной к публичной смертной казни, вместо того, чтобы раскаяться в содеянном преступлении, начинает поносить зрителей, завершая каждый свой залп ругани словами: «Будь прокляты ваши глаза!». По мнению психоаналитика, сходным образом ведут себя маленькие дети, которые пристыжены сверх всякой меры, и бросают вызов всем окружающим. У них существует предел выносливости, после которого они перестают верить в непогрешимость взрослых и начинают считать злом весь мир.

Родители должны «не только управлять поведением ребенка посредством запрещения и разрешения, но также уметь передать ему глубокое, почти органическое убеждение, будто в том, что они делают, есть определенное значение. В конечном счете, дети становятся невротиками не из‑за фрустраций как таковых, а из‑за отсутствия или утраты социального значения в этих фрустрациях»[31]. Если дети не видят смысла и какого‑либо значения в запрещениях и разрешениях взрослых, то они относятся к ним неадекватно сложившейся объективной социально‑педагогической ситуации. Ими негативно воспринимается запрещение, как нечто враждебное и ущемляющее их интересы. Разрешение для них становится весьма смутным понятием, и обычно оценивается ими как некий ненужный ритуал. Со временем такое отношение к разрешениям и запретам взрослых может распространиться также на моральные нормы и юридические законы.

Если воспитатели терпеливо предоставляют ребенку возможность делать то, на что уже тот вполне способен, то у него формируется убеждение, что он владеет самим собой и может быть вполне самостоятельным и относительно свободным от взрослых. Их внешний контроль должен убеждать малыша в наличии у него собственных сил и возможности «стоять на своих ногах». Но если взрослые неразумно и чрезмерно ограничивают свободу малышей, делают за него то, на что он и сам способен, то у малыша формируется нерешительность, стыдливость и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением. В этот период зарождаются психогенные факторы будущего гражданского и правового инфантилизма, когда «Я» перестает быть активным и становится пассивным перед «не‑Я». Со временем ребенок может развить не по годам требовательную совесть, постоянно спрашивая себя: «Как я могу что‑либо значимое делать, если я столь несовершенен и не обладаю для этого достаточными способностями?». Если при последующих прохождениях кризисов человек не преодолевает собственную неуверенность перед окружающим миром, то его правовое поведение будет безответственным по отношению не только к Другому, но и к себе. Гражданский инфантилизм совершенно не соответствует как современным социально‑возрастным требованиям, так и объективным общественно‑историческим запросам. А ведь «назначение и ценность каждого человека в том, что он отдает себя и все, что он есть, что у него есть и на что он способен, на служение роду, т. е. (так как и поскольку вид служения, в котором нуждается род, определяется государством) государству»[32]. Инфантильный индивид не способен отдать себя и все, что у него есть, на служение обществу. Но у него может развиться навязчивое внутреннее состояние, не адекватное социальной ситуации, требующее упорного и мельчайшего контроля за окружающей его общественной средой. По Эриксону, такое состояние «служит инфантильным источником позднейших попыток во взрослой жизни руководствоваться скорее буквой, нежели духом «закона»[33]. При этом у такого повзрослевшего индивида появляется желание выполнять по своей сути бессмысленные социальные действия, которые становятся ритуальными и стереотипными. Он плохо чувствует и осознает прогрессивные веяния общественной жизни. Для него становится главным исполнение символических ритуалов, основанных на чинопочитании, чем сама жизнь, которая его пугает своей непредсказуемостью и изменчивостью.

Протекание и характер результатов второго фундаментального психосоциального кризиса человека находится в прямой зависимости от уровня предоставляемой ребенку свободы самовыражения и адекватности ее регулирования или подавления со стороны взрослых. Кроме того, его исход решающим образом зависит от соотношения любви и ненависти, которое проявляет окружение по отношению к нему. В зависимости от этого соотношения у детей проявляется тяга к сотрудничеству или протестному своеволию. Если они чувствуют себя вполне самостоятельными и способными осуществлять самоконтроль, основанный на самоуважении и свободном распоряжении собой, то у них появляется гордость за свои достижения и начинает формироваться установка на доброжелательные действия по отношению к Другому. Из‑за ощущения несвободы в распоряжении собой и чуждого самоконтроля происходит патологическая склонность к сомнению в своих силах и инфантильное отношение к себе и Другому. Эриксон сделал вывод, что «чувство автономии, воспитываемое у малыша и видоизменяемое с ходом жизни, служит сохранению в экономической и политической жизни чувства справедливости, равно как и само поддерживается последним»[34].

Чувство заслуженного и справедливого достоинства взрослых, а также осуществление их законной самостоятельности являются важными свидетельствами институциональной гарантии принципа справедливости и правопорядка для детей, психологически готовых к самостоятельности. Если же они чувствуют неуверенность, чрезмерную стыдливость, инфантильность, т. е. психосоциальную дефективность близких им взрослых людей, то под воздействием этих факторов в их личностном становлении происходит дезориентация, которая становит их на путь правового инфантилизма или нигилизма.

Последствия преодоления ребенком первых двух кризисов имеют прототипическое значение для его дальнейшей правовой социализации. Он выбирает, по сути, одну из двух альтернативных ориентаций своего психосоциального формирования: конструктивную или деструктивную направленность личностного становления. По Э. Фромму, это «путь ангела» или «путь зверя». Обычно вектор развития человека проходит между этими ориентирами, при прохождении очередного кризиса смещаясь в ту или иную сторону в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов. Здесь «речь, по существу, идет об антагонизме, ставшем уже классическим: человек является одновременно телом и душой, ангелом и зверем, он принадлежит к двум конфликтующим между собой мирам»[35]. Если вектор личностного становления человека смещается в сторону деструктивности, то для него духовность, гуманизм, нравственность и естественные права Другого становятся пустыми и бессодержательными категориями. При конструктивном формировании личности данные понятия имеют для нее величайший смысл, поскольку отражают фундаментальные ценностные ориентиры ее развития. При этом важно здесь отметить, что, позитивно развиваясь как независимая личность, любящая свободу и естественно‑правовой порядок жизни, человек при этом не становится обладателем неких сверхестественных способностей ангела и поэтому вынужден защищать свои фундаментальные ценности, используя при этом порой отнюдь не «ангельские» способы.

3. Фрейд создал теорию вечного противоборства между Эросом и Танатосом, инстинктом жизни и инстинктом смерти, антагонизм которых абсолютно реален в как психологической, так и в общественной, политической и правовой жизни человека. С помощью социокультурных, политических и правовых методов современное общество стремится социолизировать агрессивные влечения, истоком которых является Танатос, тем самым заставляя его служить Эросу. По Фрейду, исходя из этого противоборства следует определять значение и смысл культурного развития человечества, вся история которого демонстрирует борьбу между инстинктом жизни и инстинктом смерти. В их антагонизме проявляется сущность и содержание как жизни человека вообще, так и его социального, политического и правового бытия в частности. Утверждая себя во влечении к агрессии и деструкции, Танатос выступает против существующих социальных форм, вынуждая общество выстраивать жесткую систему своей защиты, важными элементами которой являются общественно‑правовые институты и технологии правовой социализации человека.

Фрейдовское учение об инстинкте жизни и инстинкте смерти развил Э. Фромм, который выделил две противоположные тенденции психосоциального развития человека (биофилию и некрофилию). Если Фрейд признавал инстинкт жизни и инстинкт смерти первичными влечениями человека и относил их к простым составляющим нормальной жизни, то Фромм придерживался другой позиции, считая инстинкт смерти только следствием отсутствия условий для биофильного развития человека и наличия негативных психосоциальных факторов его существования. В этом вопросе прав все‑таки Фрейд, поскольку человек как биологический вид не выжил бы без этой изначальной тенденции к деструктивному, которую общество сумело социализировать и поставить на службу Жизни. Ведь он пытается сознательно или бессознательно в своей деструктивной деятельности разрушить тот мир, который не проявил к нему любовь и по сути виновен в том, что поставил его на этот путь. Доминирующая ориентация становления человека во многом определяет его миропонимание, отношение к окружающему миру, иерархию нравственных и правовых ценностей. По Фромму, для многих людей некрофилия является общим ориентированием для их социальной деятельности. Такие люди поклоняются силе, склонны к садизму, испытывают влечение к мертвому, имеют потребность убивать. Они подходят к жизни механически, как если бы другие живые люди были бы вещами, и боятся жизни, поскольку ее стремительному потоку чужды застывшие социальные формы, которые легко контролируются как некие простые механические устройства[36]. Некрофильно ориентированные люди стремятся жестко структурировать социальный мир по иерархическому принципу. По их мнению, все, кто слабее их или ниже по своему социальному статусу, должны им беспрекословно подчиняться. Соответственно, некрофильно ориентированный человек добровольно полностью покоряется сам всем сильным мира сего или кого он таковым признает. Поэтому он любит иерархически жестко организованные и четко структурированные общественные силы. Многие из них восхищаются военно‑бюрократической системой, которая, во‑первых, позволяет лишать жизни на законных основаниях, во‑вторых, дает возможность превращать людей в «вещи» – послушных их воли «антропороботов» – формируя отношения на мертвящих общественную жизнь механистических принципах порядка и единообразия. Каждый из некрофильных признаков выражается по‑разному у индивидов в зависимости от того, насколько они далеки от биофильных ценностей, и в какой психосоциальной среде они осуществляют свою деятельность. Это зависит, например, от того до какой степени осознаются и рационализируются субъектом его некрофильные проявления, каким образом деструктивные внешние силы воздействуют на него, насколько подавлена социумом свобода индивида.

Преодоление ребенком своего третьего фундаментального психосоциального кризиса связано с его отказом от прежних форм поведения, ставших уже привычными для взрослых. Вектор его личностного становления проходит между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом. Этот период приходится обычно на возраст от четырех до пяти лет. К четырем годам малыш

уже приобретает множество интеллектуальных и физических навыков, большинство из которых он позаимствовал у родителей и сверстников, подражая им. Но простое подражание и копирование чужих действий перестает его уже удовлетворять, поэтому он начинает проявлять инициативу и придумывать себе занятия сам, используя при этом свои пробуждающиеся креативные способности. В зависимости от того, как ведет себя в этот период времени окружение ребенка, и проходит вектор его психосоциального развития между двумя полюсами – предприимчивостью и чувством вины. Если ему предоставляется возможность свободного проявления своих творческих способностей, изобретательности и фантазирования в придумывании и выборе игр, то у него закрепляется такие качества как активность, инициативность и предприимчивость. Этому способствует также и готовность родителей отвечать на множество вопросов ребенка, который пытается понять окружающий его мир и определить свое место в нем. Когда же взрослые постоянно демонстрируют нежелание отвечать на детские вопросы и осуждают активную моторную деятельность ребенка, то у него возникает патологическое чувство вины, которое сохраняется и при дальнейших стадиях его личностного становления.

По утверждению Эриксона, в течение третьего специфического человеческого кризиса ребенок должен повернуть «от особой, прегенитальной привязанности к родителям на путь медленного превращения в родителя, носителя традиции. Именно здесь происходит самое важное по последствиям разъединение и трансформация в эмоциональном энергоблоке, разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. И именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя»[37]. После каждого последующего кризис а человек приближается либо к своему полному триумфу, либо к тотальному саморазрушению, но именно в этот период у него появляются две психосоциальные установки: «детский набор» и «родительский набор».

«Детский набор» сохраняет изобилие потенциалов роста человека, направлен на развитие активности и креативности мышления, способствует реализации его творческого потенциала, т. е. содействует триумфу индивида как личности, которая свободна и вполне способна реализовать свои дарования и таланты. В процессе правовой социализации этот набор используется для создания необходимой психосоциальной основы активной гражданской позиции человека, который может проявлять инициативу и предприимчивость в своей общественной и правовой деятельности.

Можно с уверенностью утверждать, что благодаря именно «детскому набору» у русского писателя Л.Н. Толстого сформировались такие качества, как гуманизм, свободолюбие и активная гражданская позиция. Эти позитивные моральные и общественно полезные качества развились благодаря той теплой и «деликатной» психологической атмосфере, в которой проходили его детские и юношеские годы. О своем детстве он никогда не мог ни писать, ни говорить без особого чувства глубочайшего умиления: «Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминания о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником лучших наслаждений»[38]. В архиве его матери М.Н. Толстой сохранились записи, из которой можно составить представление об характерных особенностях ее воспитательной системы. В своем небольшом трактате «О мягкости» она писала: «Мягкость, будь она воспитанная или естественная, но связанная в то же время с разумом, с чувствами и добродетелями прекрасной души, делает нас внимательными и предупредительными в общественной жизни, сообщает нам сердечный тон, привлекающий к нам тех, с кем мы живем, она внушает нам добродетель, доброту, чувствительность, благодарность и любовь к человечеству»[39]. Представляют интерес ее суждения о деликатности, проявления которой весьма разнообразны и неуловимы. К ним она относит самопожертвование, внимание к несчастным, прощение обид, оплату за них благодеянием, верность и многие другие положительные человеческие качества. Сам писатель «невинную веселость» считал одной из характернейших особенностей своего детства. При таких позитивных условиях психосоциального развития, при которых вся жизни ребенка обустроена в его интересах, и ему дана свобода активной деятельности без постоянных угроз наказания со стороны взрослых, когда он становится субъектом живых социальных связей и получает все необходимое для достижения внутренней гармонии и силы, Толстой не мог не стать личностью, жизнь которой была настоящим триумфом, несмотря на все трудности и невзгоды, выпавшие на его долю. В своей взрослой жизни он неоднократно проявлял гражданское мужество и не побоялся прослыть правовым нигилистом, когда во имя естественных прав человека, стал резко критиковать антигуманные общественно‑правовые отношения, сложившиеся в современном мире. Так, в своем «Письме студенту о праве» (1909 г.) Толстой с возмущением отвергает обвинения в незнании природы этики и права, высказанные в его адрес Л.И. Петражицким. По представлению русского писателя, «правом в действительности называется для людей, имеющих власть, разрешение, даваемое ими самим себе, заставлять людей, над которыми они имеют власть, делать то, что им – властвующим, выгодно, для подвластных же правом называется разрешение делать все то, что им не запрещено. Право государственное есть право отбирать у людей произведения их труда, послать их на убийства, называемые войнами, а для тех, у кого отбирают произведения их труда и которых посылают на войны, право пользоваться теми произведениями своего труда, которые еще не отобраны от них, и не идти на войны до тех пор, пока их не посылают. Право гражданское есть право одних людей на собственность земли, на тысячи, десятки тысяч десятин и на владение орудиями труда, и право тех, у кого нет земли и нет орудий труда, продавать свои труды и свои жизни, умирая от нужды и голода, тем, которые владеют землею и капиталами»[40].

«Родительский набор» необходим для укрепления социальных связей ребенка, поскольку его функциональное значение заключается в поддержке и усилении самоконтроля, самоуправления и самонаказания, без которых он не сможет установить нормальные отношения с другими людьми. Данный набор необходим для постепенного развития чувства моральной ответственности ребенка и получения им первых представлений о роли и функциях социальных институтов, оказывающих на него какое‑либо воздействие. Благодаря «родительскому набору» начинают развиваться такие моральные качества как человечность, справедливость, совесть, верность и патриотизм.

Наибольшим влиянием на малыша обычно пользуется семья, которая и является тем социальным институтом, который осуществляет его первичную правовую социализацию. Будучи включенной в нормативную систему социума, она является носителем определенного духовно‑нравственного и ценностно‑правового комплекса, посредством которого проводится правовая социализация ребенка, а также определяются его социальные функции, персональная роль и общественный статус. В этом смысле семьи обладают разными возможностями и общественным потенциалом. «Там, где ребенок, сейчас столь охочий до строгого управления собой, может постепенно развивать чувство моральной ответственности, там, где он может получить некоторое представление об институтах, функциях и ролях, которые будут благоприятствовать его ответственному участию, – он будет добиваться приятных достижений во владении орудиями и оружием, в умелом обращении со значимыми игрушками и в уходе за младшими детьми»[41]. Для малыша родители обычно и олицетворяют собой тот духовно‑нравственный и ценностно‑правовой комплекс, субъектами которого они являются. И здесь очень важно, чтобы слова и поступки взрослых не расходились друг с другом. У ребенка развиваются стойкие регрессии и глубокие обиды, когда он узнает, что сами родители не живут по совести, т. е. по тем правилам, которые они декларируют. В этом случае может возникнуть один из глубочайших конфликтов человеческой жизни, когда появляется ненависть к тому родителю, который ранее олицетворял духовно‑нравственную и ценностно‑правовую систему, искренне принятую ребенком, но который сам же неоднократно нарушал ее нормы, лицемерно и ханжески изворачиваясь для того, чтобы уйти от ответственности. Эриксон предупреждает, что у человека, пережившего такой конфликт в детстве, может образоваться гремучая смесь подозрительности, способности изворачиваться и сильной тяги к ханжескому морализаторству, которая опасна как для него самого, так и для его окружающих. Например, демонстрация своей правоты такими людьми может быть ими использована против других в форме постоянного, но объективно не имеющего позитивного социального смысла и совершенно не терпимого, поучающего надзора, когда доминантой такой деятельности становится именно запрет, а не стимулирование общественной инициативы и активности контролируемых индивидов.

Общественные институты предлагают ребенку систему нравственных представлений и моральных ограничений в образе идеальных взрослых, достаточно привлекательных для замены в их сознании морально устаревших идеалов сказочных героев. Именно данной возрастной группе больше всего свойственно стремление к быстрой учебе и извлечению максимальной пользы из своих учителей. Результатом третьей стадии ранней социализации является не только введение моральных установок, ограничивающих дозволенность собственных действий, но и задание направления движению к общественно‑правовым идеалам, т. е. «к возможному и реальному, которое позволяет мечты раннего детства связать с целями активной взрослой жизни»[42].

Четвертая стадия первичной правовой социализации ребенка приходится на возраст от шести до одиннадцати лет. Ее отличительной особенностью является выбор ребенка между такими базисными полюсами, как трудолюбие и чувство неполноценности. При нормальных психосоциальных условиях у детей этого возраста происходит достаточно быстрое формирование первичных правовых представлений, которые объективно необходимы для позитивного развития процессов их правовой социализации. Правовое мышление ребенка отличается конкретностью, эгоцентричностью и персонифицированностью, что на данной стадии придает свою специфику использованию механизмов социализации. Если ребенку рассказывают о законе, то он представляет конкретного субъекта правоохранительных органов – судью или милиционера. Когда ему говорят о правонарушении, то данное понятие может закрепиться в его правосознании как образ конкретного хулигана или воришки. Если с ним беседуют о государственной власти, то он представляет себе премьер‑министра или президента. Его мыслительные операции имеют характер чувственного и очевидного, но не абстрактно‑теоретического и глубинного постижения правовой реальности. Поэтому «необходимо усиленно развивать способности ученика начальной школы к обобщенному, абстрактному и формально‑логическому мышлению. При активной работе в данном направлении он начинает правильно пользоваться понятиями власти, закона, индивидуальных прав, свободы, равенства и т. п. В начальных классах по мере общего когнитивного развития у ребенка происходит первое важное изменение правового мышления, когда оно достигает первичного абстрактного уровня»[43]. Характерной особенностью ребенка данной возрастной группы является его своеобразный персоноцентризм, когда им оцениваются правовые явления главным образом по их последствиям для отдельных людей. Он еще не способен увидеть их значения для общества в целом. Другим его характерным свойством выступает детский «авторитаризм» (Дж. Адельсон). Это проявляется в том, что для детей вполне естественно подчиняться взрослому, будь то учитель, милиционер или чиновник. Общественную деятельность старших им еще сложно правильно оценить с точки зрения ее рациональности или честности. Кроме того, дети считают суровое наказание каждого преступника правильным и справедливым.

В этом возрасте дети обычно неосознанно пользуются своими естественными правами и свободами. Но требование нынешнего времени таково, что они уже начинали осознанно входить в мир своих прав на данной стадии социализации. Для этого нужно, чтобы взрослые познакомили их не только со своими правами, зафиксированными Декларацией прав ребенка, но и теми обязанностями, которые уже на них накладывает общество. Осознанное вхождение ребенка в мир своих прав не может быть достигнуто их простым заучиванием. Здесь важно дать ребенку самому ощутить особую духовно‑нравственную атмосферу, представляющую собой фундаментальную основу «правового поля». У детей должно появиться чувство самоценности и на ее основе уважение прав других людей. Взрослым нужно создать все условия для их правовой защищенности, чтобы начать формировать у детей социальную потребность жить в свободной и правовой общественной среде.

По мнению Эриксона, жизнь человека «сперва должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе»[44]. Ребенку необходимо побыть в роли работника и потенциального кормильца. Он должен научиться завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. И чтобы его деятельность была успешной, ему необходимы первичные правовые знания, а также проявление уважения прав и свободы Другого. На этой стадии социализации дети получают систематическое обучение во всех культурах. Современное общество отличается большим спектром профессиональных специализаций, что делает необходимым обучение ребенка тем предметам, которые делают его грамотным и обеспечивают для него возможность широкого выбора профессий.

Четвертую стадию первичной социализации ребенка можно считать своего рода пропедевтическим курсом основ правовой культуры общества, при прохождении которого он получает относительно систематизированное знание о своих основополагающих естественных правах и свободах (право на жизнь, защиту, здоровье, образование, членство в детской ассоциации, возможность иметь семью и т. д.). Сведения о значительной части других прав (социальных, экономических, политических и культурных) лучше давать в школе на следующей стадии социализации, когда ученики могут понять и осознать их ценность. За время, проведенное в начальной школе, дети должны получить первые правовые навыки общественной жизнедеятельности для того, чтобы суметь найти правильный алгоритм решения простых правовых проблем бытового характера. И весьма важно еще то, что они должны переходить на следующую ступень социализации с верой в свои силы и чувством реальной возможности самостоятельного осуществления общественно‑полезной деятельности.

На четвертой стадии правовой социализации существует опасность развития у детей чувства неадекватности и неполноценности. Если ребенок получает негативный опыт и отрицательные эмоции от использования им орудий труда и применения первых полученных рабочих навыках, а также от общения со своими сверстниками и занимаемого среди них положения, то из‑за отчаяния, вызванного этими неблагополучными обстоятельствами, он может отказаться как от идентификации себя с детьми свой возрастной группы, так и от необходимой для его социализации общественно‑полезной деятельности, при осуществлении которой он потерпел неудачу. Потеря надежды на уважение среди сверстников и почетного места в детской ассоциации может его отбросить назад в процессе личностного становления. Такой ребенок начинает испытывать «отчаяние от своего оснащения в мире орудий и в анатомии и считает себя обреченным на посредственность или неадекватность»[45]. При таком регрессивном психосоциальном развитии ребенка становится очень важным, чтобы действующие социальные институты (семья, школа, центры психологической помощи) пришли к нему на помощь и сумели осуществить комплекс мероприятий по его ресоциализации. Особое значение при их проведении имеет начальная школа, которая должна нивелировать последствия тех ошибок и просчетов, которые допустили родители в процессе воспитания своего ребенка.

Эриксон предупреждает о существовании двух фундаментальных угроз как для личностного становления ребенка, так и для общества в целом. Они возникают в процессе развития буржуазных отношений в обществе.

Первая угроза возникает, когда дети начинают чувствовать, что их статус в школе зависит от цвета кожи, фасона одежды или происхождения родителей, но не от успехов в учебе, которые и должны определять их ценность как учащихся. К сожалению, во многих современных российских школах появился подобный пошлый мелкобуржуазный этос установления статуса ученика, который может напрямую зависеть от наличия у него модного и дорогого сотового телефона или престижной работы его родителей. Подобные деформации морального сознания приводят к неадекватному восприятию ребенком паттерн современной правовой культуры.

Следует отметить, что значительную роль в процессе формирования основ правовой культуры младших школьников, играет воспитание у них чувства ответственности и долга. Особенно важно разъяснять ученикам начальных классов принцип личной ответственности каждого за свои поступки, и конкретно показывать степень соответствия последних не только школьным правилам для учащихся, но также юридическим и моральным нормам. Но здесь возникает вторая угроза, которую Эриксон считает более фундаментальной по сравнению с первой – «ограничение человеком самого себя и сужение своих горизонтов до границ поля своего труда, на который, как сказано в Библии, он был осужден после изгнания из рая»[46]. Он легко превращается в конформиста, нерассуждающего раба техники и ее хозяев, когда начинает верить в то, что работа – это его единственная обязанность, а профессия и должность – главный критерий его ценности как человека. Такая ценностная установка может зародиться на четвертой стадии социализации и в итоге привести индивида к отчуждению от своей сущности, когда он, потеряв смысл своего существования, становится ущербной личностью со спутанным правосознанием. Исповедуя такие ценности человек отчуждается от других людей, становится не субъектом прав и свобод, а лишь объектом правовых отношений. Поэтому на данной стадии психосоциального развития ребенок должен быть не только объектом, но и субъектом правовой социализации. Как субъект он выступает прежде всего как член детской ассоциации или учебного коллектива, а это значит, что ребенок может принимать активное участие в различных общественных и воспитательных мероприятиях. Младшие школьники, которые овладели основами правовой культуры, имеют возможность непосредственно позитивно влиять на учащихся, нарушающих моральные и правовые нормы. Тем самым они способны положительно влиять на поведение своих товарищей, побуждая их следовать правовым и нравственным императивам.

При успешном завершении четвертой стадии первичной правовой социализации детство (в узком смысле этого слова) заканчивается и начинается отрочество, которое переходит в юность. Следующая стадия приходится обычно на возраст от двенадцати до восемнадцати лет и при ее прохождении ребенок сталкивается с такими фундаментальными проблемами как самоидентификация и смешение психосоциальных ролей. Выбор алгоритма их решения подростком проходит в контексте созданных им идеалов семьи, морали и права, которые зачастую слишком оторваны от реалий общественных отношений. В современном мире социально‑правовая действительность сильно проигрывает перед возвышенными общественными идеалами юности. Поэтому многие молодые люди склонны самостоятельно вырабатывать, а чаще принимать уже готовые радикальные теории и мировоззрения, претендующие на снятие всех общественных противоречий и установление «царства правды» на земле. В этом возрасте подростки полагают, что «создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории»[47]. Существует угроза, что в силу своих психосоциальных особенностей они могут стать легкой добычей ультрарадикальных политических деятелей, которые управляют ими с помощью небольшого набора примитивных технологий манипуляции сознанием.

На пятой стадии правовой социализации у подростков появляется отличное от прежнего, новое мироощущение и мировосприятие. Это связано не только с физиологическим созреванием, но и с тем, что в процессе психосоциального развития у них становится более развитой способность к обобщению и абстрагированию. Новый взгляд на жизнь составляет основу иного, отличного от предыдущего, и уже гораздо менее инфантильного правосознания, формирование которого напрямую зависит от качества связей субъекта с его социальным окружением. Если качество этой связи было положительным, то подросток сумеет благодаря развившейся у него способности к обобщению объективно определить свой социально‑правовой статус, а также понять и осмыслить необходимость выполнения им соответствующего комплекса общественно‑правовых ролей. При успехе психосоциальной самоидентификации молодой человек ясно осознает свое место в обществе и куда надо ему дальше двигаться, чтобы полностью реализовать свой духовный потенциал. Если же качество этой связи имеет негативный характер, то из‑за ее противоречивости и хаотичности ребенок не может идентифицировать свое «Я», у него происходит путаница в выборе тех социальных ролей, которые он уже должен выполнять в силу имеющихся объективных общественных потребностей и которые ему так непоследовательно и противоречиво навязывается его ближайшим окружением.

Каждое общество должно стремиться к тому, чтобы все его члены могли идентифицировать себя адекватно своему экзистенциальному «Я» с учетом объективно сложившейся общественно‑исторической ситуации. Если они этого не могут сделать в силу различных субъективных и объективных обстоятельств, то процессы их самоидентификации начинают идти по негативному сценарию в русле деперсонализации и отчуждения, что рано или поздно сделает маргинальным сознание этих людей. Субъект со спутанными социальными ролями неизбежно отчуждается как от собственных личностных духовных потребностей и персональных интересов, так и от выполнения общественного долга и гражданских обязанностей. Его спутанное правосознание может детерминировать девиантное поведение. «Если из‑за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», т. е. отождествляет свое «Я» с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья»[48]. Путаница ролей может быть обусловлена той исторически сложившейся социокультурной ситуацией, в которую погружен человек.

Если на предыдущих стадиях правовой социализации родители занимают доминирующее положение в качестве ее агентов, то на пятой ступени психосоциального развития ребенка их влияние становится гораздо более косвенным. Сильное воздействие начинают оказывать сверстники, учителя, тренеры, молодежные лидеры, друзья семьи, соседи и т. д. На данной стадии постепенно уже начинают вступать в свои права ведущие агенты вторичной правовой социализации – сотрудники правоохранительных органов, представители администраций образовательных учреждений, религиозные и общественно‑политические деятели, СМИ и т. д. По мнению Эриксона, если родители поддерживали процесс формирования у подростка таких качеств как доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то у него значительно возрастают шансы на успешное преодоление пятого возрастного кризиса, суть которого выражается в необходимости психосоциальной самоидентификации ребенка. Если же их роль не была позитивной, то особое значение тогда приобретают другие агенты социализации, которые потенциально могут оказать сильное и благотворное воздействие на недоверчивого, излишне стыдливого, неуверенного, преисполненного чувства вины и неполноценности подростка.

Можно согласиться с утверждение Д. Элкинда, что иногда лучше идентифицировать себя с наркоманом, хиппи или малолетним преступником, чем вообще не иметь своего «Я»[49]. Поскольку даже девиантная самоидентификация подростка позволяет ему достаточно четко структурировать аксиологическую компоненту своего правосознания, которую агенты правовой социализации смогут затем корректировать и перестраивать с помощью имеющегося у них набора социально‑педагогических методов и средств. Если же подросток не идентифицировал своего «Я» даже на основе девиантной матрицы выбора общественных ролей, то он становится субъектом «спутанного» измененного правосознания, которое в силу слабости своей формы, изменчивости и непостоянства своих аксиолантов будет перманентно уходить в себя, ускользая от позитивного воздействия агентов правовой социализации.

В силу ряда исторических и социокультурных причин значительная часть русского народа не может определиться со своей социальной ролью, поскольку не обладает законченными формами общественного сознания. Эту особенность замечал еще Н.А. Бердяев: «Русский народ очень одаренный, но у него сравнительно слабый дар формы. Социальная стихия опрокидывает всякую форму. Это и есть то, что западным людям, особенно французам, у которых почти исчезла первичная стихия, представляется варварством»[50]. Это отличительное свойство русского народа вызывает порой сильное

раздражение у представителей других этносов. И в отличие от Бердяева, грузинский философ М.К. Мамардашвили весьма жестко оценивает этот «слабый дар формы» сознания русского человека в своей работе «Жизнь шпиона». По его мнению, в общении с испанцем русский человек становится более испанцем, чем сами испанцы, с французами – более француз, чем французы, и т. д. И кто же русский все‑таки на самом деле? – спрашивает себя грузинский «шпион». И отвечает на этот вопрос анекдотом, прозрачно намекая на отсутствие общественной перспективы и наличие творческой импотенции у русских как исторического народа. «Однажды королева призывает ко двору известного комедианта и просит изобразить самых знаменитых персонажей, образы которых ему пришлось воплощать. Актер играет Дон Карлоса, Гамлета… великих любовников театрального репертуара. В конце концов, восхищенная королева просит, чтобы он представил самого себя. И следует ответ коленопреклоненного человека: «Извините, ваше величество, в личной жизни я – импотент»[51].

Определение ребенком своего «Я» и той социальной роли, которую ему суждено выполнять, еще не означает, что этот выбор является окончательным и неизменным. Эриксон был убежден, что в силу своей динамичности и изменчивости жизнь человека дает ему возможность решать свои психосоциальные проблемы на более поздних стадиях его личностного становления в качестве субъекта общественных отношений. Социум оказывает на него постоянное давление, которое далеко не всегда имеет позитивный характер с точки зрения развития его духовного потенциала. В силу своих ментальных особенностей русский человек склонен радикально менять свои жизненные установки и ориентиры. Это чаще всего вызвано тем, что его не устраивает та система общественных ценностей, которую он вынужден принимать. По Бердяеву, даже «русский купец старого режима, который нажился нечистыми путями и сделался миллионером, склонен был считать это грехом, замаливал этот грех и мечтал в светлые минуты о другой жизни, например, о странничестве или монашестве»[52].

Прежде всего подростков заботит то, как их оценивают другие значимые для них субъекты общественных отношений, и насколько эта оценка отличается от их собственных представлений о себе. Перед ними остро стоит задача революционной трансформации прежней системы социально‑правовых ролей и навыков с целью их корреляции со значимыми и привлекательными для них моделями общественного поведения субъектов права, которые благодаря этому могут выполнять функцию агентов правовой социализации.

Процесс поиска молодыми людьми своей идентичности проходит на основе выбора первичных ориентиров («эссенции» или «экзистенции») в качестве доминант своего общественно‑правового поведения. Если в экзистенциальной психологии отдается приоритет существованию (экзистенции) человека по сравнению с его сущностью, то В. Франка придерживается противоположной позиции: «…сущность в конечном счете не зависит от существования; «эссенция» не зависит от «экзистенции», и поскольку она имеет эту свободу, она имеет превосходство над «экзистенцией»[53]. На наш взгляд, в идеальной модели личности эссенция и экзистенция человека должны совпадать. И, несмотря на то что этот идеал невозможно достигнуть в силу объективной зависимости молодого человека от той конкретной общественно‑исторической и правовой ситуации, в которую он погружен, тем не менее, он должен к этому стремиться всеми силами. Через самоидентификацию подросток пытается определить смысл своей жизни и условия его обретения, поскольку в этом возрасте он уже начинает осознавать фундаментальные антропологические проблемы, стоящие перед ними: прав и обязанностей, нравственного выбора и социальной ответственности, свободы и детерминизма, мужества и неуверенности в себе, общения и одиночества. Основной целью правовой социализации должно быть формирование личности, умеющей оставаться самой собой и достойно жить в напряженном пространстве социально‑правовых конфликтов, пронизывающих ее общественное бытие.

Молодым людям приходится вести сражения за выбранную ими форму эго‑идентичности, которая представляет собой «накопленный опыт способности эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со способностями, развивающимися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями»[54]. В процессе поиска своего «Я» и отстаивания своего естественного права на идентичность они могут выбрать в качестве своих противников вполне достойных и положительных людей, которые не разделяют созданных ими идеалов и могут своими действиями ущемлять их интересы.

Психосоциальной причиной гипертрофированного радикализма молодого человека является его внутренняя раздвоенность и дискретность, ставшие следствием прошлых неудач разрешения возрастных психосоциальных проблем, сочетающиеся с внешним противоречивым и разорванным отношением к нему влиятельных агентов социализации. Внутренняя опустошенность и чувство отсутствия реальных перспектив социальной карьеры толкает его на путь борьбы за свое «Я», требующего достойного общественного и правового статуса.

Современные радикалы и революционеры пытаются использовать в своих политических целях фундаментальную потребность молодежи самоидентифицироваться, найти и отстоять свое «Я» в глобализирующемся полисистемном социокультурном пространстве. В борьбе за свою идентичность некоторые молодые люди склонны к некритическому восприятию крайних социальных установок и необоснованному признанию соответствующей системы радикальных общественно‑правовых ценностей, которую они принимают идолопоклоннически. В их аксиологической компоненте правосознания такие общественно‑правовые идеалы приобретают статус универсальных абсолютов, лежащих в основе высших формул достижения справедливости. Именно такие молодые люди становятся идейными борцами за справедливость в различных молодежных экстремистских движениях: от спортивных и религиозных до политических и националистических. Из‑за юношеского максимализма, вызванного во многом «злоключениями либидо», им представляется, что в силу своей непогрешимости они возобладали абсолютной истинной. Об опасности воплощения в реальную жизнь утопических идей добра, претендующих на абсолютную истину, предупреждал еще С.Л. Франк: «Все горе и зло, царящее на земле, все потоки пролитой крови и слез, все бедствия, унижения, страдания, по меньшей мере на 99 % суть результаты воли к осуществлению добра, фанатической веры в какие‑то священные принципы, которые надо немедленно насадить на землю, и воли к беспощадному истреблению зла; тогда как едва ли и одна сотая доля зла и бедствий обусловлена действием откровенно злой, непосредственно преступной воли»[55]. Экстремистки настроенная молодежь не осознает опасность утопических идей «добра» из‑за неудачного разрешения фундаментальных психосоциальных кризисов, малого жизненного опыта и «злоключений либидо».

По мнению Эриксона, примитивные и безжалостные тоталитарные идеологии особенно привлекательны для молодежи тех стран и общественных групп, которые в силу развития общественно‑экономического прогресса утрачивают свою социальную идентичность (родовую, аграрную, национальную, классовую, правовую) и сталкиваются с глобальной эмансипацией и расширяющимся информационно‑коммуникативным пространством. Это цивилизационное столкновение усложняет процесс самоидентификации молодых людей на российском социокультурном пространстве, поскольку привносимые глобализацией новые паттерны вносят в их умы сумятицу, которой и пытаются воспользоваться всякого рода манипуляторы. Необходимо также отметить, что депрессивные в экономическом смысле российские регионы становятся своего рода фабриками по «производству» деликвентной молодежи, которая не может реализовать свой творческий потенциал из‑за того, что внешние неблагоприятные обстоятельства не позволяют ей профессионально идентифицироваться в соответствии со своими склонностями, способностями и талантами. Ведь «в большинстве случаев жизнь отдельных молодых людей нарушает неспособность установить именно профессиональную идентичность»[56]. Чтобы спасти себя от полной деградации им приходиться «сверхидентифицироваться» с неформальными группировками, в которую они входят (плата за вхождение – потеря индивидуальности), и фактически деперсонализироваться, растворяясь в своей клике – монополизированном сообществе людей, недовольных своим социальным статусом и низко оценивающих систему нравственных и правовых ценностей, доминирующую в обществе. Такие молодые люди могут отличаться в высшей степени интолерантностью и вести себя агрессивно по отношению ко всем Другим, отличающимся от них цветом кожи, происхождением, культурными традициями или даже тем, что их дом находится на чужой улице. Эта нетерпимость есть всего лишь неадекватная защита от реальной угрозы стать субъектом «спутанного» сознания, которое потеряло свое «Я».

Подростки склонны создавать неформальные группировки, которые помогают им временно справляться с имеющимися трудностями идентификации. В рамках своей неформальной группы у них возникают общие образцы (стереотипы) восприятия, фильтрации и интерпретации полученной информации о себе, друзьях и врагах. Близкие им по духу товарищи помогают преодолевать комплексы неполноценности. Но если все‑таки у подростка остаются сильные сомнения в собственной половой идентичности (например, из‑за невозможности играть мужскую социальную роль вследствие постоянных унижений со стороны взрослых), то в его жизни могут появиться с высокой степенью вероятности деликвентные эпизоды.

Правосознание подростка отражает переходную психосоциальную стадию между детством и взрослостью. Поэтому в его правовой идеологии и системе аксиолантов присутствуют как нравственноправовые ценности, усвоенные им еще будучи ребенком, так и начала правовых представлений, которые ему еще только предстоит развить во взрослой жизни. В процессе выбора общественно‑правовых идеалов, которые могли бы стать одним из оснований идентичности, молодые люди «сталкиваются лицом к лицу с проблемами идеологии и аристократии в их самом широком смысле, состоящем в том, что в пределах определенного образа мира и предопределенного хода истории к власти всегда приходят лучшие люди, а сама эта власть развивает в людях самое лучшее»[57]. Молодые люди могут стать правовыми нигилистами или впасть в инфантильную апатию, когда убеждаются в том, что преуспевающие в обществе люди с высоким формальным статусом не желают брать на себя обязательств быть лучшими из лучших и быть социально ответственными гражданами.

Таким образом, в первичной правовой социализации человека можно выделить пять стадий, при прохождении каждой из которых он переживает определенный психосоциальный кризис, являющийся фундаментальным для его личностного становления, поскольку оказывает существенное воздействие на процесс формирования его правого сознания. В процессе прохождения первой стадии у ребенка складывается базовая установка (доверие или недоверие) к окружающему миру, которая в итоге определяет институциональные гарантии для принципа правопорядка. Во время второй стадии социализации появляются базисные аттитюды либо на самостоятельность и автономность, либо на патологическое сомнение и стыд, детерминирующих отношение ребенка к разрешениям и запретам взрослых, которое впоследствии распространяется на моральные нормы и юридические законы. Результатом третьей стадии является не только введение моральных установок, ограничивающих дозволенность собственных действий, но и задание направления движению к возможному и реальному, которое связывает мечты раннего детства с целями активной общественно‑правовой деятельности. Четвертую стадию можно считать своего рода пропедевтическим курсом основ правовой культуры общества, при прохождении которого ребенка получает первичные знания о своих основополагающих естественных правах и свободах. При прохождении пятой стадии у подростка появляется возможность благодаря развившейся у него способности к обобщению адекватно определить свой социально‑правовой статус, а также понять и осмыслить важность выполнения им определенного комплекса общественно‑правовых ролей. Здесь важно также отметить, что преодоление стадийного психосоциального кризиса еще не гарантирует от появления других его решений на более поздних этапах правовой социализации.

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 169; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!