Расширение и ограничение свободы учащихся в процессе обучения
Проблема свободы в обучении
Проблема свободы в обучении имеет глубокие корни (конфуцианство, сократо‑платоновкая система обучения и др.), она возникла под влиянием философских идей и стала особенно актуальной после Великой Французской революции, изменившей представления людей во многих сферах жизни, в том числе и в образовании. Об этом свидетельствуют идеи педагогов‑мыслителей, ученых, писателей – Ж.‑Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Э. Циолковского, Дж. Дьюи, К. Роджерса, а также исследования и программы по обучению в новаторских школах в Ясной Поляне, школе М. Монтессори, Вальдорфской школе Р. Штайнера, Коровальской школе и т. п., получившие признание во многих странах мира.
В России, на наш взгляд, первый и удачный «эксперимент» свободы в обучении прошел в начале XIX в. в Царскосельском лицее, в котором была создана особая атмосфера свободы творчества. В нем шло развитие дарования юного Александра Пушкина и других талантливых лицеистов. Царкосельский лицей создавался по проекту либерально мыслящих Лагарпа и Сперанского и открыт по указу Александра I. Воспитание и обучение строились на гуманистических принципах: благожелательном отношении к лицеистам, уважении человеческого достоинства, поощрении в каждом из них самостоятельности и духовного роста. Для этого были созданы все условия – шикарная библиотека, возможность публикации своих стихов в лицейских литературных журналах, поощрялось чтение, обсуждение прочитанного, сочинительство, юмор. Многие еще до поступления в лицей увлекались чтением. Мало кто мог сравниться с Пушкиным – к двенадцати годам он прочитал всю русскую литературу (Ломоносова, Фонвизина, Карамзина, Батюшкова, Жуковского), но больше всего он начитался французских книг – произведений писателей и философов разных эпох и направлений (Плутарха, Гомера, Вольтера, Мольера, Расина и других). Первый директор Лицея В. Ф. Малиновский поддерживал дух сочинительства и здоровые соревнования, в самом начале царствования Александра I подготовил для него «Записку об освобождении рабов». Обучение вели прогрессивные и талантливые профессора – выпускники Геттингенского университета – А. П. Куницын и А. И. Галич. Через своих учителей лицеисты вбирали в себя идеи немецких философов – Канта, Шеллинга и других. А. П. Куницын читал в Лицее психологию, логику, философию права, на лекциях открыто обличал крепостное право, в своей книге «Философия права» он писал о том, что сохранение свободы – общая цель всех людей; каждый человек внутренне свободен и зависит только от законов разума. Опыт обучения и воспитания в Царскосельском лицее требует еще своего обобщения и научного анализа в аспекте развития свободы творчества учащихся.
|
|
|
Идея свободы в школьном обучении оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании (наряду с потребностями в активности, труде, общении, быть личностью) реальной социогенной потребности человека быть свободным и необходимости ее поддержки и развития в учебной деятельности. Содержание этой идеи может быть раскрыто на основе принципа свободы и рефлексивно‑деятельностного подхода к пониманию свободы, позволяющего в более дифференцированном и целостном виде проводить анализ феномена свободы (в том числе, свободы в обучении) в единстве процессов сознания и деятельности, развития мышления и развития личности.
|
|
|
Реализация идеи свободы в обучении предполагает гуманистическую личностно‑ориентированную направленность на цели и средства деятельности, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому при централизованном управлении, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности; признание его самоопределения, развития интеллектуального и нравственного потенциала как ведущих целей обучения.
|
|
|
В русской дореволюционной педагогике в теорию и практику обучения вводили и утверждали принцип гуманизма П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, С. Г. Шацкий, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтерев, В. Н. Сорока‑Росинский и другие.
Американский мыслитель Дж. Дьюи, специалист в области философии образования, автор концепции прогрессивного образования в начале ХХ в., создал платформу для реализации идеи его гуманистической направленности. Понимая под свободой возможность интеллектуального наблюдения и рассуждения, посредством которых вырабатываются цель, план действия, он полагает, что обязанностью учителя является понимание учащегося, руководство деятельностью на основе опыта, развитие его системы знаний. При этом учитель способствует обретению учениками свободы, а не ограничивает ее, как это происходит в традиционной системе образования. В зарубежной психологии в середине ХХ в. усилился интерес к гуманистическому обучению, благодаря работам К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта. Основная задача гуманистического обучения, по мнению А. Маслоу, – научить самоактуализации: учитель призван помочь учащимся познать собственное «Я», обнаружить свою идентичность и предназначение, дать им возможность устремиться к открытиям, переживаниям высших чувств – озарениям, восторгу, успеху, радости, чувству сопричастности великому, развить креативность. При обучении, целью которого является развитие личности, невозможно бессмысленное заучивание ради похвалы.
|
|
|
В настоящее время продолжают привлекать внимание педагоги‑новаторы, «учителя года», которые основной целью обучения ставят развитие творческого мышления, развитие личности и добиваются высоких результатов – почти все учащиеся этих школ поступают в высшие учебные заведения.
В 90‑е гг. XX в., когда в России был взят курс на демократизацию, А. Г. Асмоловым была предложена теория историко‑культурного развития личности и вариативного образования, реализованы на практике некоторые ее положения – созданы авторские школы, гимназии, школы‑лаборатории и экспериментальные площадки. В них ведется исследовательская работа, апробируются теоретические положения, направленные на развитие личности и индивидуальности, мышления и творчества. Ставится задача развить у детей способность осуществлять выбор в условиях неопределенности.
Принцип гуманизма, выражающийся в учете индивидуальных особенностей в развитии интеллектуальных способностей и задаче учителя проектировать это развитие, положен в содержание современной программы «обогащающей модели» обучения М. А. Холодной. Составленная совместно с Э. Г. Гельфман и другими с целью «гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума» [191, 214], эта программа получила реализацию в ряде учебных пособий по математике и геометрии.
Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.
В результате некоторые директора школ, учителя, методисты и учащиеся оказываются психологически неготовыми к демократическому типу взаимодействия и, в целом, к обучению свободе. В этой связи интересные для исследователя эффекты мы наблюдали на уроках студентов во время педагогической практики.
В частности, в 7‑м «Г» классе одной из престижных общеобразовательных школ г. Ульяновска в начале 1990‑х гг. невозможно было работать из‑за отсутствия дисциплины. Ученики заявляли, что они свободны и могут делать то, что хотят. Оказывается, с первого года обучения этот класс гимназии был объявлен экспериментальным: учащихся ориентировали «на свободу». Но в результате недопонимания ее сущности, отсутствия соответствующего методического обеспечения учитель и ученики находились во власти иллюзии свободы, свобода смешивалась со вседозволенностью. По успеваемости ученики этого класса отставали от других, обучающихся в параллельных, обычных классах. Не удивительно, что эксперимент по требованию родителей был закрыт.
Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подросткового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, самосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда ценности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окружающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и педагогами, тяжело переносят состояние зависимости; их установка и стремление к автономии блокируются либо находят свой выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других.
Гуманистическое образование в России требует опоры на эффективные, проверенные временем подходы и методы обучения в условиях свободы, грамотное их применение и развитие с учетом современной ситуации и дальнейших перспектив. Безусловно, эвристичным для достижения цели развития человека – свободного, поиска новых методов обучения в современной школе и вузе является гуманистический подход в обучении , предложенный Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу и их последователями. Он основан на свободе самовыражения учащихся. Причем, в него вполне могут вписаться когнитивные методы развития свободы. Э. Шостром [202] называет такой тип обучения (в противоположность манипулятивному) актуализационным, так как он опирается на интересы учащихся, способствует полному выражению их мыслей и чувств.
В книгах «Учиться быть свободным» и «Свобода учиться» К. Роджерс раскрывает сущность личностно‑ориентированного подхода в обучении. Его идеи могут послужить теоретической основой и методическим руководством для организации обучения, целью которого является развитие свободы. По мнению К. Роджерса, свобода учиться возникает в ходе «человеко‑центрированного», «личностно‑ориентированного», «гуманистического», «осмысленного», «самоуправляемого», ответственного» обучения.
«Предоставление ответственной свободы – не действие по принципу “все или ничего”. Это поэтапный процесс роста, в который включены и учитель, и ученики» [145, 164].
Одна из ведущих задач обучения – высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новом направлении, разбудить исследовательский азарт. Основным условием человеко‑центрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. В книге «Учиться быть свободным» раскрываются особенности взаимодействия учителя с учеником, которые усиливают внутреннюю свободу: контакт, доверие, искренность в учителе, принятие, эмпатия, создание условий для личностного роста учащихся. На основании собственной практики и опыта последователей – педагогов колледжей и университетов К. Роджерс выделил следующие методы развития свободы.
1. Постановка проблем , которые являются для ученика значимыми. Задача учителя – обнаружить сферу интересов учащихся и активизировать их познавательную деятельность.
2. Организация групп фасилитаторов обучения, в которые ученики объединяются по интересам и мотивируют остальных на обсуждение поставленных вопросов.
3. Метод «руководства исследованием». Роль педагога заключается в организации поисковой деятельности учащихся. В результате ученики становятся исследователями, чувствуют себя первооткрывателями.
4. Метод «использования контрактов» развивает уверенность и ответственность учащихся в атмосфере свободы. Они заключают контракт с учителем, т. е. разрабатывают план и принимают за основу обучения индивидуальную программу. Учащийся сам определяет способы достижения целей, учитель не навязывает ему своих решений, а лишь консультирует и помогает.
5. Метод «программной инструкции» – школьнику предлагается алгоритмичный путь достижения цели в какой‑либо сфере обучения. К. Роджерс пишет, что этот метод дает ученику ощущение, что познание приносит удовольствие.
6. Метод «игры в обучении» – учащиеся проигрывают ситуации какой‑либо социальной системы в миниатюре. Это приводит к мысли о личной ответственности за действия, дисциплинирует их. Через игру они глубже понимают социальные отношения.
7. Метод «разделения группы на две: ориентированную на свободное обучение и неориентированную (конвенциальную)» – учащиеся имеют возможность выбирать между ними, переходить из одной в другую.
8. «Самооценивание» – ученик берет ответственность за выбор критерия оценивания, целей, осознает степень достижения целей.
9. Метод «группы встреч» в обучении, участники которой поддерживают друг друга, открыты для общения, создают условия для личностного роста, конгруэнтности.
К. Роджерс справедливо заметил, что на самом деле существует значительно больше методов, и каждый учитель может самостоятельно открывать свои методы в соответствии со своей индивидуальностью и особенностями учащихся.
Несомненно, позитивной стороной гуманистического обучения является то, что оно основано на ответственном отношении учащихся к учебной деятельности. Перед учителем, работающим по системе К. Роджерса, закономерно возникает вопрос о том, сколько степеней свободы он может дать, и о мере ответственности ученика, его способности осознавать себя в условиях свободы. Так, по мнению С. Ричардсона – директора Коровальской школы (Австралия), «…учителя могут предоставлять ребенку на каждой ступени его развития такую степень свободы, за которую он может нести ответственность» [143, 79].
Программа обучения К. Роджерса послужила теоретико‑методической основой формирующего эксперимента, который был проведен в ряде колледжей и университетов США в 60–70‑е гг. прошлого века и дал положительные результаты. Внедрение в практику методов гуманистического обучения оказалось эффективным для развития интереса к учению – оно, в какой‑то степени, помогло предотвратить назревший в те годы кризис образования (дети не хотели идти в школу). Однако нам представляется, что человеко‑центрированное гуманистическое обучение дало бы больший эффект не только в школах, принимавших участие в эксперименте, но и в обычных общеобразовательных колледжах и университетах при условии усиления когнитивной составляющей обучения, сохранения позитивных сторон традиционных форм образования, внедрения программ обучения свободе.
По нашему глубокому убеждению, рефлексивно‑деятельностный подход к пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.
Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно‑потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.
«Горе учителя, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах. Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу – его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось единственно из‑за любви и уважения к нему, достигается уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями и принуждениями» [56, 159].
На мотивационно‑потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.
Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:
– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);
– дискуссии;
– круглые столы;
– создание проблемных ситуаций;
– поиск принципов решения задач.
В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.
На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).
Так, например, на уроках физики в 10‑м классе заслуженный учитель России В. С. Тейтельман, реализуя свой метод обучения, основанный на поиске алгоритмов решения, предлагает решить ряд задач для поступающих в вузы. Каждый раз условие задачи высвечивается на экране, учащиеся за одну минуту должны найти принцип решения: кто первый решил, выходит к доске, если необходимо что‑то записать, или с места раскрывает принцип. Учащиеся работают синхронно, мимику их лиц можно сравнить с мимикой гроссмейстера Таля, одновременно работавшего с одиннадцатью шахматистами, находящимися в другом зале: под внешним спокойствием скрывается глубинная мыслительная активность. При обсуждении урока кто‑то из присутствующих студентов заметил, что двое не успевали за темпом работы всего класса. В ответ на это учитель подошел к окну, жестом руки показал на одноэтажное здание начальной школы и сказал, что «все закладывается там, здесь мы работаем». По мнению учителя, как только принцип найден, задача решается просто, «остальное – дело техники», «арифметика». Письменное оформление множества (более двенадцати) рассмотренных на уроке задач учащиеся выполняют дома.
Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке‑зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».
Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.
Например, во время письменного опроса‑зачета по пройденному материалу в 9‑м классе учитель сначала проверяет работы двух‑трех хорошо успевающих учеников, которые затем проверяют и оценивают ответы своих одноклассников; отметки выставляются в журнал. Учащиеся стремятся быть ответственными, соотносить свои критерии оценки с критериями педагога, адекватно оценивать ответы одноклассников.
Особого внимания требуют одаренные – они не выносят штампов, давления, не склонны к конформизму, отвергают стандартные требования, идущие вразрез с их интересами и правами. Когда ставится цель – воспитать учащихся свободными, необходимо помнить и воплощать в ежедневной практике обучения идею, которую высказал И. Г. Фихте: «Сделать свободными других людей может только свободный человек». По мнению И. Г. Фихте, это может сделать ученый – в этом его назначение: смысл, долг, роль, радость. Ученый, Учитель, Мудрый дает другим алгоритмы освобождения (решения проблем конструктивным способом), учит мыслить, поступать на основе истины. Конфуций говорил:
«Если хочешь накормить человека на один день – накорми его рыбой. Если хочешь накормить его на два дня – дай ему рыбу. Если хочешь накормить на всю жизнь – научи его ловить рыбу».
Логично возникает вопрос – что значит научить ученика учиться? В психологии на этот вопрос имеется несколько вариантов ответов, сходных по своей сущности: научить ученика мыслить диалектически – развить мышление; развить внутреннюю мотивацию, духовные потребности и нравственный потенциал личности; научить ученика раскрывать себя в учебной деятельности, осознавать свои достижения и ставить задачи; изменить смысл учебной деятельности – из подневольной она становится самостоятельной, ответственной, рефлексивной и развивающей.
Хорошо, если в школе работают учителя, обладающие внутренней свободой, яркие индивидуальности, способные преодолевать штампы мышления, ориентировать учащихся на собственное суждение, поиск оптимального решения из множества вариантов. К сожалению, встречаются учителя, ограничивающие свободу учащихся на том или ином уровне деятельности, – не дают выразить собственную точку зрения, самостоятельно мыслить, осуждают инициативу, навязывают свои оценки, неверные установки. Нередко учителя приходят в современную школу со своими устаревшими знаниями.
Так, учительница О. С. (пенсионного возраста) в период перестройки на уроке литературы, рассказывая семиклассникам о послевоенном периоде литературы в СССР, с ровного тона вдруг резко перешла на эмоциональный, с гневом и пафосом стала обличать М. Зощенко и А. Ахматову, подвергшихся критике в связи с выходом постановления 1946 г. «О журналах
“Звезда” и “Ленинград”». Очевидно, этот конспект урока у нее сохранился еще со времен обучения в институте. Учащиеся недоумевали и еще сильнее невзлюбили эту учительницу.
Знать и любить свой предмет, знать и любить детей – два общественно‑ценных мотива, без которых не может быть настоящего учителя. Однако в школу иногда приходят не по призванию, а поэтому постоянно сталкиваются с затруднениями.
На одном уроке литературы в 6‑м классе было шумно. Обращение ко всем было сравнимо с обращением в пустоту. Наконец, молодая учительница, выведенная из состояния равновесия, с гневом обрушилась на ученика: «Я кому сказала прекратить разговоры!» – и стукнула кулаком по парте. Ученик вздрогнул, ручка упала на пол. Класс на мгновение затих. Через минуту‑другую подростки начали «ездить» на партах, как на конях. Первым это сделал ученик, у которого она так «легко расписалась» на парте, потом его поддержали другие. Не слышно было ни монолога, ни диалога. Прозвенел звонок, подошла к концу педагогическая практика студентки‑практикантки.
Учащиеся не любят таких учителей, и неудивительно.
«Гнев есть звероподобная страсть по расположению духа, способная часто повторяться, жестокая и непреклонная по силе, служащая причиною убийства, союзница несчастья, пособница вреда и бесчестия» (Аристотель).
Учитель, попадая под влияние отрицательных эмоций злобы, ненависти, постепенно накапливая в своем сердце льдинки, со временем превращающиеся в ледяную глыбу, может не осознавать необходимость изменения своего отношения, и тогда разочарование неминуемо. «Власть над собой – самая высшая власть, порабощенность своим страданием – самое страшное рабство» (Сенека). России, стремящейся к свободе и демократии, высшими ценностями которой являются любовь к Родине, патриотизм и свобода, нужны талантливые, демократичные учителя.
Размышляя о цели, смысле работы учителя, отметим, что он призван создавать условия для развития мышления и свободы творчества в процессе обучения, для самоактуализации развивающейся личности. На это способны преподаватели с высоким уровнем профессиональной, психологической подготовки, включенные в культуру, науку, высоконравственные и творческие, обладающие внутренней свободой, и мотивированные на развитие свободы своих учеников. Таких учителей необходимо поддерживать в их благородном труде и беречь.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 826; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!