Исследование свободы творчества в диадах с демократическим и авторитарным типом взаимодействия
Мы предприняли попытку выявить феномен свободы и обнаружить показатели свободы и несвободы человека в совместной творческой деятельности при демократическом и авторитарном типах взаимодействия. С этой целью нами была модифицирована предложенная Д. Н. Хломовым рисуночная гештальттехника «Великий художник – ученик», которая в дальнейшем была использована для исследования свободы творчества в студенческих группах.
В исследовании приняли участие 128 человек: 64 из них выполняли роль ученика и, соответственно, 64 – великого художника, из них: 34 человека выбрали роль демократичного учителя, который создает условия для свободы творчества ученику, 30 – роль авторитарного учителя.
В ходе исследования предполагалось следующее:
1) если в рисунках встречается сопротивление, то оно выступает показателем несвободы человека в ситуации совместного творчества;
2) сопротивление в рисунках проявляется в диадах с авторитарным и демократическим неинтегративным типом взаимодействия и не проявляется в диадах демократического интегративного типа.
Перед началом исследования группе студентов рассказывается история:
«Жил‑был великий художник. Всю жизнь он писал картины и получил признание, как, например, Сальвадор Дали, Пикассо… И он жил, жил… потом ослеп. Писать не мог. Но у него есть ученик – не то чтобы хороший художник, просто мастер. У художника остался нереализованным замысел. Тогда он попросил ученика написать картину. Художник рассказал ученику о замысле. Замысел грандиозный. Их совместная задача – сделать великое творение. Это последняя работа великого художника».
|
|
|
Далее психолог обращается к группе: «У кого готов замысел картины, выйдите в круг, к вам подойдет ученик».
После того, как «ученики» определились в выборе и подошли к своим «великим художникам» («учителям»), им выдается материал: краски, кисти, лист бумаги, вода; в это время «учителя» приглашаются в отдельную комнату, где они выбирают по своему желанию роль либо авторитарного учителя, не дающего свободу творчества ученику, либо – демократически ориентированного, который создает условия для свободы творчества. Все «учителя» по просьбе экспериментатора разделились на две, приблизительно равные по количеству, группы: авторитарные и демократически настроенные, в соответствии с основными типами управления, известными в психологии – авторитарным, демократическим, либеральным. Причем, либеральный тип управления они изначально не выбирали, но в ходе выполнения задания некоторые «учителя» переходили с демократического стиля взаимодействия на либеральный (попустительский) – давали установку «ученикам» – «делайте, что хотите» и выходили из контакта, молчали. О предварительной договоренности разделения «учителей» на две группы «ученики» не должны знать. Затем «учителя» идут к своим «ученикам», закрывают глаза (как положено по инструкции, не открывают их до конца выполнения задания), рассказывают о сюжете картины; «ученики» начинают рисовать. После завершения работы «ученики» никому не показывают свое творение до тех пор, пока не дойдет очередь.
|
|
|
Ситуация взаимодействия в ходе рисования выступает, своего рода, воплощением на практике модели рефлексивной игры (рефлексивного управления) В. Лефевра, когда каждый из участников пытается угадать действия другого и реализовать свою цель с учетом его планов. Поскольку в экспериментальной ситуации организовано совместное творчество, то в ней нет конкурентов, а есть сотрудничество. Хотя оно может быть разрушено по желанию участников диады. Тогда взаимодействие переходит в разряд манипуляций – рефлексивных игр по типу конфликтов.
Проводится групповой анализ рисунков – рефлексивная работа, продуктивная для осознания себя свободным‑несвободным в совместной творческой деятельности. Все садятся в круг, каждый «ученик» по очереди показывает всем рисунок и рассказывает о замысле, своих ощущениях, сложностях, сопротивлении, особенностях взаимодействия с учителем, наличии или отсутствии контакта. Затем ситуацию совместного рисования и собственные ощущения анализирует «учитель». Особое внимание уделяется вопросам: «Если художник не видел, то ученик подрисовывал то, что хотел?» и «Возникало ли у вас чувство брошенности?»
|
|
|
В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.
Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.
В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействия в системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .
1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .
Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами, принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.
|
|
|
Во время группового анализа «ученики» интегративных пар нередко заявляли, что им «нравилось рисовать», «никто не контролировал на каждом шагу, дана возможность самому проявлять творчество». Одни старались правильно понять и реализовать замысел, другие предпочитали делать то, что им нравится. На признание «ученика», что он немного видоизменил замысел – нарисовал так, как представлял картину сам, «учитель» ответил, что «доволен его действиями». Отмечалось полное взаимопонимание партнеров, нередко возникало ощущение, что «учитель» предугадывал желание «ученика» и соглашался с ним, находился в постоянном контакте, проявлял чуткость, открытость, готовность и желание взаимодействовать.
В одной из диад «учитель» дал общие ориентиры сюжета картины «Свобода» и предложил «ученику» сделать выбор из следующих вариантов: можно нарисовать американскую статую Свободы, свободный полет птицы (например, по сюжету романа Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Левингстон»), изобразить свой вариант свободы.
«Ученик» выбрал свой вариант и во время рисования увлекся, не задавал вопросов. Контакт установился на таком высоком уровне взаимопонимания и доверия, что общие ориентиры оказались достаточными для осуществления замысла – он был принят с первых слов «учителя» и творчески реализован. При анализе работы «учитель» отметил, что «такой талантливый ученик не нуждается в контроле».
При демократическом типе взаимодействия в интегративных парах «учитель» и «ученик» подобны системе взаимно‑отражающих зеркал (В. Лефевр). Принятие другого, открытость ему, единство интересов, целей, взаимная ответственность, рефлексия на компоненты совместной деятельности, осознание и реализация возможностей, безусловно, способствуют свободе творчества и развитию контакта.
Некоторые «учителя» были не совсем последовательными: «предоставить свободу» для них означало – рассказать сюжет и далее не вмешиваться. Таким образом, они переходили с демократического на либеральный стиль взаимодействия.
При демократическом неинтегративном типе взаимодействия в условиях недостатка контакта условно можно выделить два подтипа: одни «ученики» ориентированы на сотрудничество, испытывают дискомфорт, ощущают, что их бросили, другие, наоборот, рады автономии, стремятся к вседозволенности.
В группах первого подтипа учеников «учитель» предоставляет свободу «ученику», но в процессе рисования контакт между ними сводится к минимуму. Обычно это происходило в диадах, где «учитель» раскрывал замысел картины и не вмешивался в ход выполнения задания. После того как картина нарисована, во время группового анализа «ученики» нередко заявляли об ощущении, что «учителю все равно, что будет нарисовано», чувствовали себя брошенными, нуждались в поддержке, помощи, указаниях, разъяснениях.
«Ученики» второго подтипа, узнав о сюжете картины, с удовольствием уединялись, увлекались процессом самопостроения и самореализации сюжета, но в ходе работы вносили что‑то свое без взаимной договоренности с «художником». Предполагаемая совместная деятельность «сместилась» к полюсу анархии: «ученик» действовал по принципу «что хочу, то и делаю», забыв об ответственности. Он не нуждался в указаниях, получал удовольствие от своей деятельности. В условиях отсутствия контакта он, может быть, испытывал чувство свободы, но его действия не соотносились с желаниями и правом на участие в совместном творчестве «учителя». Совместное творчество отсутствовало. Некоторые «ученики» переходили за грань дозволенного – то, как они вели себя, было действительно похоже на анархию. «Ученик», используя демократичность учителя, слишком много себе позволял. Так, например «художник» в одной из экспериментальных пар просил нарисовать осенний лес, но «ученик» настаивал на своем варианте сюжета, он предложил нарисовать закат солнца на море – «художнику» пришлось согласиться. В другой паре «ученик» должен был нарисовать, помимо водопада – дерево, радугу, ласточку, озеро, однако нарисовал только водопад и то не так, как его просили (т. е. без цветовых бликов), вместо желтого цвета солнце было изображено оранжевым с непомерно большими лучами. В обеих парах «художники» остались недовольными работой, сожалели, что выбрали демократический стиль управления.
Таким образом, «ученик» мог осознавать себя свободным – единоличным и автономным (не ощущал границы «Я» в собственном творчестве), но на социальном уровне – во взаимодействии у него возникали границы контакта, которые высвечивались при анализе картины, сокращалось осознание ответственности за последствия своих действий в совместной деятельности. Нередко в таких случаях «художник» отказывался от картины, говорил, что это не его сюжет; получалось, что работа обесценивалась.
В данном задании в какой‑то степени воспроизводится модель свободы человека в социуме, одна из существенных ее особенностей – необходимость соотношения своей свободы со свободой других, обнаруживает себя и известный философский тезис – «моя свобода ограничена свободой другого».
2. Авторитарный тип взаимодействия в диадах «учитель – ученик» имел место в том случае, когда «художник» не создавал условия для свободы творчества «ученика»: жестко контролировал каждый его шаг, «расставлял стрелки», по которым он должен выполнять задание, задавал слишком быстрый темп рисования, проявляя недовольство, заставлял исправлять цвет, форму, направление, пропорции, требовал постоянного отчета, навязывал дробные, пошаговые алгоритмы. Таким образом, «учитель» использовал приказы, давление, неконструктивную критику и т. п., которые не давали «ученику» проявить свои способности.
При авторитарном типе взаимодействия ученики были послушными или бунтующими.
Послушные «ученики» в ходе выполнения задания старались тщательно выполнить все указания, но во время группового анализа нередко отмечали неудовлетворенность: «учитель контролировал каждый шаг, я еле‑еле дорисовала картину»; «не хотела рисовать ворону, но нарисовала, неприятно это было делать»; «не хотелось рисовать осеннюю траву, тем более, что я уже нарисовала весеннюю, пришлось добавлять цвет желтой жухлой травы» и т. п.
Диктат «учителя» порождал несогласие, сопротивление, негативное отношение «бунтующих учеников». Так, «учитель» заявил, что он представил картину «с точностью до миллиметра», но каждый раз, давая указание «ученику», узнавал, что в этой части картины уже что‑то нарисовано; все получалось не так, как хотел. Часто возникали споры, доходящие до конфликтов. Приведем пример одного из диалогов:
«Ученик»: «“Художник” диктовал… Диктат! Ощущение полной несамостоятельности – “нарисуй солнышко, лучи острые… нарисуй облако, светлое”. Я нарисовала расширяющиеся на концах лучи солнца, нарисовала тучу, потом по настоянию “художника” пришлось дважды ее размывать, чтобы она стала светлее. Спорили и по поводу формы листьев березы».
«Учитель»: «Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему‑то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать и выстраивать каждый шаг “ученика”. Сложно было настаивать на своем. Это не моя роль!» Последняя фраза прозвучала как крик души.
Более напряженным был диалог в другой паре.
«Ученик»: «Надо было нарисовать стол, вазу с цветами и люстру. Мы часто спорили, так как “художник” не давал волю на импровизацию. Он хотел, чтобы я нарисовала четыре колокольчика на углах скатерти, но я хотела нарисовать васильки. В итоге я нарисовала все наоборот».
«Учитель»: «Замысел выполнен. Мне хотелось контролировать. Мешало, когда “ученица” возражала. Когда она возражала, я настаивал».
Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: «учитель» любит контролировать, «ученик» не выносит давления («бунтующее дитя»). Негативное отношение «бунтующего дитя» выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты‑математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – «бунтующие ученики» время от времени переходили на детские способы убеждения своих «учителей» – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.
Были пары, в которых «ученик» сбивал диктат «художника». Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал «художника», в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: «Не успеваю. Рекламная пауза!» – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.
При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления , свидетельствующие о несвободе творчества «ученика»:
– «аутичность»;
– «проекция»;
– «растворение ядра»;
– «интроекция»;
– «ретрофлексия.
Под сопротивлением в гештальт‑терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что‑либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что «было трудно», «тревожно», «не хотелось рисовать», «не получалось сделать так, как требовал учитель», «хотелось возразить, сделать по‑своему». В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам «контакт», «чувства», «свобода» и высокие – по шкале «сопротивление». Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе «ученика» от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое «Я» от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.
В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: «свобода», «чувства», «контакт», низкие – по шкале «сопротивление».
В демократических интегративных парах наблюдалось «слияние». По мнению Ф. Перлса, слияние имеет место тогда, когда человек не чувствует границы между собой и окружением и ему кажется, что он и окружение есть единое целое. В процессе рисования и в групповом анализе «учитель» и «ученик» проявили слияние в позитивной форме (в отличие от конфлюенции, когда человек попадает в зависимость от другого). Они испытывали состояния взаимопонимания, единства, предвосхищали действия партнера, давали возможность друг другу проявить себя. «Ученики» говорили: «было ощущение, что “художник” предугадывает», «я старалась отразить вкусы “художника”». Элементы картины имеют сходные очертания, единый ритм движения. Рисунки наполнены гармонией. В них отсутствуют рамки, резко очерченные линии горизонта, разделяющие линии и штрихи, пустоты, разрушающие целостность композиции; преобладают мягкие переходы одного цвета в другой. Привнесенные в рисунок собственные образы удачно дополняют сюжет «Великого художника», что и предполагает процесс совместного созидания, творчества. Взаимодействие в демократических интегративных диадах строилось на принципах деятельностного опосредствования межличностных отношений, гуманного отношения партнеров друг к другу, создания условий свободы, поддержки индивидуальности, творчества, конгруэтности. Мотивация на творчество и развитие контакта взаимно дополняют и усиливают друг друга.
В демократических неинтегративных парах «учитель» предоставляет «ученику» возможность проявить самостоятельность, а сам уходит от взаимодействия. «Ученик» иногда болезненно воспринимает недостаток контакта, стремится возобновить его. В этом случае при анализе рисунка обнаруживаются следующие формы сопротивления.
1. «Аутичность» (все объекты разделены), например в рисунке «ученика» солнце отделено от других образов несколькими линиями, деревья разделены облаками, река разделилась на два русла.
2. «Аутичность» с выраженной «ретрофлексией». Наличие ретрофлексии свидетельствует о том, что человек, становясь отдельной и самосохраняемой единицей, возвращает всю энергию обратно в замкнутую внутриличностную систему, отгораживается, порывает контакты, прекращает попытки повлиять на окружение. Так, «ученица» нарисовала, согласно сюжету «художника», избушку в лесу, но внесла свои изменения – стена деревьев окружает избушку плотным кольцом. На предложение «художника» изобразить речку, подходящую к дому, последовал вербальный отказ. Она нарисовала речку, окольцовывающую дом, обозначив границу между «Я» и окружением. Значительную часть рисунка занимает возвратный штрих, свидетельствующий о ретрофлексии.
3. «Проекция» – тенденция делать окружение ответственным за то, источником чего является сам человек; это отклик на интроекцию, данную значимым другим человеком; интроекция – образ, который оказался не усвоенным, не переработанным, не вписывающимся в общий сюжет картины. Вместо того чтобы изобразить только море и парусник, «ученица», претендующая на лидерство, нарисовала еще пять собственных образов (человека, чаек, солнце, небо, песок).
Чаще всего сопротивления проявляются в диадах авторитарного типа взаимодействия. Как правило, в каждом рисунке обнаруживаются несколько форм сопротивления. Встречается и такой вид сопротивления, как «растворение ядра», свидетельствующее о слабой позиции человека: в результате действий, продиктованных извне, теряется инициатива – он идет на поводу у другого. Образ прорисовывается слабыми, тонкими линиями. Так, «ученик» не хотел рисовать мухомор на пне в центре картины, но под давлением «художника» ему пришлось это сделать: ножка мухомора была нарисована простым карандашом едва заметной линией – создавалось ощущение, что гриб не соединен с пнем, а завис над ним в воздухе. На другом рисунке изображенное дерево оказалось настолько призрачным, что возникало ощущение его постепенного исчезновения.
В ходе исследования обнаружены особенности авторитарного и демократического типов взаимодействия. Во всех работах учеников в парах с авторитарным типом взаимодействия проявилось непринятие сюжета или каких‑то отдельных его деталей, стремление к автономии: почти в каждом рисунке ярко прочерчены линии горизонта, рамки, имеются пустоты, штриховка в виде крестов. Деревья часто изображены (что не следует из замысла «учителя») с изломанными вершинами и ветками без листьев (мертвые деревья), что свидетельствует о сильном переживании зависимости, диктата со стороны окружения, невозможности справиться с ним. Интересно отметить, что некоторые «учителя» с авторитарной установкой так входили в роль, что активно выражали желание контролировать, «пальцем показать, где рисовать», излишне подробно («с точностью до миллиметра») давали инструкцию, проявляли недовольство, если «ученики» переспрашивали или отказывались выполнить какое‑либо требование. Другие «учителя», наоборот, не выдерживали авторитарного режима – переходили на демократический стиль. Это изменение они аргументировали по‑разному: тем, что нет смысла «давить» на «ученика», потому что он выполняет любые указания, либо ссылались на то, что им не свойственна роль диктатора. Встречались и редкие случаи перехода «учителей» с демократической на авторитарную позицию.
«Ученики» сопротивлялись диктату не только на вербальном уровне, но и в рисунках. В условиях авторитаризма, если они и молчали, то о сопротивлении красноречиво говорил их рисунок. Сопротивление – это сигнал об осознании и переживании барьеров, возникших в совместной деятельности, который, очевидно, выступает показателем несвободы человека в общении с партнером или в творчестве. Излишняя рефлексия на барьеры во взаимодействии и фрустрация по поводу затруднений в контакте могут блокировать свободу творчества. Особенно это усиливается в ситуации неопределенности в общении, когда «поглаживания» прекращаются. В исследовании было подтверждено, что творческие «ученики» не выдерживают диктата «учителя» – в их рисунках ярче проявляется сопротивление.
В результате совместной деятельности в рисунках также находили отражение осознаваемые в большей или меньшей степени проявления свободы‑несвободы во взаимодействии с другим человеком, собственные представления о свободе творчества.
В демократических интегративных группах «ученики» на основе сюжета «учителя» в условиях относительной неопределенности создавали новые образы, которые выступали ресурсами развития контакта. Совместная деятельность «учителя» и «ученика» развивалась по принципу дополнительности. В парах с авторитарным типом взаимодействия «бунтующие ученики» стремились отразить что‑то свое в рисунке, но их проекция строилась по принципу противоположных или смежных ассоциаций с образом, предложенным «учителем»: первоначальный сюжет подвергался коррекции и в результате представлял собой видоизмененный (по цвету, форме, размеру, расположению) вариант. Например, вместо парусника «ученик» нарисовал плот, вместо желтого солнца – красное. Как будто фантазия была на поводке: на несколько шагов они хотя и отошли от образца, но не смогли лететь на крыльях собственной фантазии. «Бунтующий ученик» при выполнении совместной деятельности выходил из‑под контроля «учителя» – делал, что хотел, но в общении с «учителем» у него контакта не было.
Таким образом, можно утверждать следующее.
1. В процессе совместного творчества отразилось более или менее осознаваемое отношение участников исследования к границам контакта через различные формы сопротивления.
2. Сопротивление как показатель несвободы человека во взаимодействии встречается в авторитарных, а также в демократических неинтегративных диадах и легко преодолевается в демократических интегративных диадах.
3. У некоторых участников диад демократического типа обнаружен феномен неготовности к свободе: «учитель» предоставляет свободу творчества, но «ученик» не берет ее, так как принял на себя роль послушного «ученика», привык идти «по стрелочкам». И «учитель», и «ученик» иногда неверно понимают значение категории «свобода» – смешивают ее с автономией, произволом.
4. Выявлены случаи изменения первоначально выбранного типа взаимодействия в системе «учитель – ученик»: «учитель» выбирает роль демократа, но в процессе выполнения задания переходит на авторитарную позицию, и наоборот.
5. В условиях авторитарного типа взаимодействия совместная творческая деятельность оказалась невыполнимой – авторитаризм разрушает свободу творчества. Творчество, если оно носит совместный характер, невозможно без взаимной ответственности, признания другого человека, уважения его свободы, права на собственное мнение, самовыражение.
5.3. Контент‑анализ определений свободы представителями различных возрастных групп
Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия «свобода». Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент‑анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия «свобода», выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.
В результате контент‑анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I–II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).
Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.
Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают «возможность делать то, что нравится, так, как хочется», «отсутствие контроля, запрета, давления», «когда разрешают», когда «не надо ходить в школу», «независимость» и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие «независимость» у них ассоциируется с понятием «свобода». Однако независимость «от…» и свобода «для…» (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.
Так, одна семиклассница, следуя моде, пришла на урок литературы с голым пупком и демонстративно вела себя перед классом («выгибалась»). Учительница, возмущенная ее поведением, сказала: «Я твою работу проверять не буду. Ты здесь – никто. Я тебе даже «энки» не буду ставить! И родителей вызывать не буду. Ты сама – взрослая!» Конфликт завершился тем, что учительница согласилась поставить двойку за контрольную работу и потом с радостью рассказывала коллегам: «Только так я ее уломала!»
В подростковом возрасте появляется особое личностное новообразование – стремление к автономии (связанное с развитием сознания и самосознания), которое обостряется в ранней юности, поэтому качество «независимость», признание за собой права быть независимым выступает особой ценностью. Подростки и старшеклассники зависят от родителей, но еще в большей степени они зависят от мнения сверстников. Стремление быть интегрированным, принятым в группе приводит подростка к копированию поведения, которое признается группой, и в то же время у него растет желание быть индивидуальностью.
При определении категории свободы подростки выделяют чаще других факторов возможность действовать, указывают на свободу действия, а старшеклассники и студенты , наряду со свободой действия, акцентируют внимание на желании свободно выражать свои мысли – свободе мышления, свободе принятия решения. В юношеском возрасте в связи с развитием сознания и появлением личностного новообразования – рефлексии возрастает интерес к самостоятельному решению когнитивных и экзистенциальных задач. Внешняя занимательность на уроке, свойственная подростку, уступает место самостоятельному поиску принципов, алгоритмов решения задач, поэтому старшеклассники пишут о свободе творчества, возможности самому выбирать способ решения задачи, самостоятельно мыслить, выражать свое мнение, самому принимать решение.
Многочисленная группа студентов при определении свободы отметила факторы: «свобода мышления, творчества», «свобода высказывать свои мысли». Студенты подразумевают под свободой личностную характеристику человека, необходимость равенства прав, возможность реализовать себя, духовный рост, раскрепощающий душу и сознание человека, гармонию с самим собой, ощущение своей индивидуальности и т. п. Личностное развитие невозможно без развития способности глубоко осознавать себя и мир, усложнения организации процессов рефлексии, расширения поля осознания и понимания происходящего с различных точек зрения. Определяя понятие свободы, старшеклассники и студенты указывают на необходимость учета права на свободу у других, способность действовать, исходя из своих убеждений, мировоззрения, не нарушая законов, принятых в обществе. Фактор «свобода личности» получил значительный вес в связи с базисной потребностью быть личностью, остро переживаемой в этом возрасте.
Фактор «возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность» в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати‑восемнадцатилетних, пишет, что «в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы» [258, 177].
Определения категории свободы студентами свидетельствуют о желании быть самостоятельным (хозяином собственной жизни), ориентации на свободный выбор и право принимать решение, что практически не встречается в определениях подростков.
Некоторые студенты подчеркивают различия внешней и внутренней свободы, и это не случайное явление: в юношеском возрасте с ростом самосознания, развитием способности к саморегуляции, расширением и обогащением опыта социализации, вхождением в культурную и историческую общность процессы осознания, рефлексии становятся более сложными и дифференцированными, в целом, гармонизируется соотношение между процессами осознания, переживания и деятельности. В принципе, юноша, в отличие от подростка, способен осуществлять рефлексию на различные уровни деятельности, соотносить результаты рефлексии, выбирать тот или иной путь с пониманием ответственности за свои поступки. Объектом рефлексии выступает и совместная деятельность, состояние, желания другого человека, общечеловеческие духовные ценности. Рефлексия, открытие своего внутреннего мира, является главным психологическим приобретением юности [80], при этом «внутреннее Я» не совпадает с «внешним» проявлением «Я». Сходные рассуждения высказывает Т. Тулку:
«В этом возрасте мы берем на себя ответственность за нашу жизнь и обосновываем наши собственные значения жизни. Мы планируем, следуя стандартам взрослого поведения, но мы еще несем в себе поведение и ожидания ранних лет» [258, 177].
Выход он видит в том, чтобы научиться отделять реальную жизнь от надуманных внутренних надежд, идеалов и решений.
И все же, юношеский возраст, по‑видимому, является наиболее благодатным, сензитивным, открытым для интенсивного познания свободы и ответственности, выступает подготовительным этапом для утверждения ценности свободы, ее позитивного смысла и значения для реализации других важных ценностей (творчества, самоактуализации и т. п.), свойственного зрелому возрасту. Поэтому так важно студентам открыть философские, психологические, литературные источники ее постижения, дать возможность обсуждения на занятиях в группе наиболее сложных вопросов о свободе и таким образом интенсифицировать процессы самопознания, осознания в себе внутренней свободы, ее ценности и потенциалов для личностного развития, сохранения человеческого в себе в сложных жизненных обстоятельствах. По сути дела, эти задачи выступили основополагающими при разработке программы спецкурса «Психология свободы», который ежегодно проводится нами в различных вузах (в течение восьми лет). Отрадно заметить, что знания, почерпнутые студентами на спецкурсе, их работа по самопознанию меняют у них представление о свободе: в конце спецкурса в определении свободы у большинства студентов (по результатам контент‑анализа) существенно усиливается вес факторов: «духовная сущность», «ответственность», «свобода творчества, мышления, принятия решения».
Аспиранты под свободой понимают свободу самореализации личности, творчества, выбора, возможность действия и ответственность за него, возможность заниматься любимым интересным делом, реализовывать свои потребности и желания без давления. Учителя рассматривают свободу в рамках задач обучения и воспитания: «свободу можно давать, но необходим контроль», «свободному поведению надо учить», «свобода – это развитие мышления», «учащиеся могут свободно (без страха) высказывать свое мнение», «ученик самостоятельно решает свои проблемы». Некоторые учителя отметили, что нужно «не ограничивать учащихся в творчестве», «учитывать их интересы», «создавать условия для свободного развития интеллекта, свободного движения к цели», «свобода – это право независимого творчества», «независимость от администрации школы, бумажных дел, показухи перед комиссиями», «свобода общения с учениками». Однако встречались и такие ответы: «ни о какой свободе на уроке не может быть и речи», «только тогда, когда дети станут самостоятельными, можно говорить о свободе… Наши дети сейчас к этому не готовы». Аспиранты и учителя, по сравнению со школьниками, дали больше ответов, в которых доминировала ориентация на свободу «для…» развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности, творчества.
Обнаружена разница в определении свободы учащимися и учителями, которая может выступить причиной возникновения непонимания, барьера в общении, конфликта. Наиболее остро конфликт может протекать у подростка с учителем из‑за полярности в понимании свободы. Подростки, чувствуя себя взрослыми, в основном, претендуют на свободу действия, самостоятельность и независимость («что я хочу, то и делаю!»). Учитель, озабоченный проблемой дисциплины, не может удовлетворить эти желания. В свою очередь, учителя, ставящие перед собой цель развития учащихся, создают им условия для свободы мышления в ходе решения задач. Однако в сознании учащихся это не отождествляется со свободой: парадоксально, но в сфере познания, которая является ведущей деятельностью учащихся, не осознаются резервы и условия свободного развития. Барьер между учителем и учеником может преодолеваться при сближении их точек зрения в понимании свободы, осознании единства процессов развития мышления и развития свободы.
Таким образом, представление о свободе, отношение к ней и ее достижение зависит от многих причин, в том числе от возрастных и индивидуальных особенностей, личностных качеств человека, уровня развития духовного потенциала, сознания и рефлексии, системы воспитания и обучения, норм, прав и законов, принятых в обществе.
Понятие свободы существенным образом меняется с возрастом, зависит от уровня развития: мышления, личности, самосознания, нравственности, а также интегрированности личности в группе, социуме, культуре. Оно несет на себе отпечаток представлений о свободе, принятых на данном уровне развития общества, определяется ориентациями на свободу референтных и возрастных групп. В определении свободы в интегрированной форме сочетаются социальное значение этой категории и индивидуальное понимание – результат личного опыта столкновения с препятствиями, преодоления зависимостей – «Только в потоке мысли и жизни слова обретают смысл» (Л. Виттгенштейн).
Контрольные вопросы
1. Каковы возможности естественно‑научного и феноменологического подходов в психологии для исследования феномена свободы?
2. В эмпирическом исследовании психолог изучает сущность или явление свободы?
3. Как вы думаете, почему категория «ответственность» редко встречается в определении свободы школьниками и студентами?
4. В чем причина различного понимания свободы в разные возрастные периоды?
5. Надо ли учащимся школы знать о том, как понимают свободу в психологии? Как вы считаете, в каком классе средней общеобразовательной школы имеет смысл рассказывать учащимся о психологическом содержании свободы?
6. Почему свобода творчества маловероятна при авторитарном стиле управления в системе «учитель – ученик»?
Глава 6
Проблема свободы в обучении
6.1. Единство свободы и мышления: философско‑психологический аспект
Какой будет Россия в ХХI в. и какое место она займет в мире, зависит не только от природных запасов, но и от решения социальной проблемы развития личности. Гуманистический путь развития самоактуализирующейся личности может быть осуществлен при участии высококвалифицированных специалистов в условиях личностно‑ориентированного обучения, целью которого является научить мыслить и научить учиться – развить свободу мышления и творчества ученика. Такое обучение требует интеграции и использования лучшего, что было разработано и реализовано в школьной и вузовской практике ХIХ‑ХХ вв.:
– экзистенциально‑гуманистического, личностно‑ориентированно‑го обучения (Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс, А. Маслоу);
– развивающего, проблемного обучения (Л. Занков, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.);
– обучения, целью которого является развитие общих способностей – интеллекта, способностей к обучению, креативности мышления (Э. де Боно, Г. С. Альтшуллер, Д. Халперн, авторы программ по развитию одаренности).
Проблема взаимосвязи мышления и свободы человека, как мы отмечали выше, является одной из важнейших с давних времен в философии и требует психологического изучения.
Многие ученые в своих работах опирались на одно из основных философских положений: «без мышления нет свободы» (Г. Гегель). Человек в процессе мышления преодолевает свою природную единичность – выходит в сферу всеобщего (Р. Декарт, Г. Гегель), сознает себя и окружающий мир (Г. Гегель), подчиняет свои чувства разуму (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, И. Г. Фихте), в своем сознании выступает causa sui – причиной своих желаний и действий (Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, М. К. Мамардашвили), является автором изменения своей жизни (Ж. П. Сартр).
Свобода – это творчество (Н. Бердяев, С. Левицкий), открытость неопределенности (М. Хайдеггер, М. Мамардашвили), преодоление стереотипов мышления (Р. Декарт, Ф. Ницше).Входе мыслительных процессов осуществляется осознание возможностей, построение проекта деятельности, приближение к объективным законам, цельному познанию мира, истине (И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, Вл. Соловьев).
Философское понимание единства свободы и мышления служит основой развивающего обучения. Свобода мышления дает человеку возможность ориентироваться в условиях неопределенности и самостоятельно принимать решение. Свобода, пожалуй, наиболее ярко проявляется и достигается человеком в творческом процессе, предполагающем интенсификацию рефлексивных процессов и деятельности, преодоление штампов мышления, накопление и обработку информации в многомерном пространстве, способность к переструктурированию ситуации, формированию новых понятий.
«Творчество (англ. ñ reativity ) в узком смысле означает человеческую деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющую общественно‑историческую ценность. В более широком смысле, творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность, в которой возникают новые (по крайней мере для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы, действия, материальные продукты)» [26].
В творчестве нет таких детерминаций и законов, какие есть в обычном мире; одаренный, талантливый и, тем более, гениальный человек не привязан к рациональным схемам и способам познания: он, скорее, движим особой энергией, смысловыми токами, законами порождения, функционирования и соединения образов, вдохновением. В творчестве он испытывает чувства свободы, самоэффективности, открытия истины. «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех…» (Б. Пастернак).
Если человек ставит перед собой трудные, но достижимые цели и испытывает чувство самоэффективности, то у него возникает дополнительная мотивация, которая является стимулом для дальнейшей работы. Чувство собственной полноценности дает энергию человеку, поэтому люди, занятые творческой деятельностью (ученые, поэты, писатели…), не фиксируются на границах своих возможностей.
В психологии существует множество работ, в которых изучается творчество, творческие способности. По мнению Дж. Гилфорда, решение задач обладает некоторыми чертами творчества – человек осуществляет поиск неизвестного результата.
Понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного) предложил в своих работах Я. А. Пономарев. Экспериментальным путем им было открыто, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт – значимый результат, не совпадающий с целью. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют рефлексивный аспект творческой активности человека По их мнению, он представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Ими разработаны и используются в групповой работе техники рефлепрактики с целью развития творческой уникальности.
Важно отметить, что в ходе рефлексии и преодоления границ познания расширяются и границы «Я» – развиваются мышление и личность. Скажем, отличие свободы творчества от мастерства (ремесленничества) выявляется при сравнении, например, творчества Моцарта и Сальери. Гении осуществляют прорыв в неопределенность, за пределы своего «Я», транслируют себя в культуру и культуру через самого себя (Орфей в значении Рильке и Хайдеггера). Это – бесконечное число степеней свободы, единый созидательный поток разума и бессознательного, живое движение мысли к истине. В этом процессе качества субъектности представлены и развиваются в наибольшей своей полноте и действенности.
В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.
Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40‑х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью (efficacy ), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.
В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.
В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:
«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].
Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.
По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.
Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно‑исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].
В ходе обучения изменяется и структура самой учебной деятельности – она становится более сформированной, рефлектируемой, целенаправленной и мотивосообразной. При этом внешняя стимуляция и управление активностью ученика со стороны учителя подкрепляются внутренним контролем, самоуправлением и ответственностью учащегося. Обучение становится более эффективным и осуществляется при меньших затратах волевых усилий. В противном случае неминуемо возникает тупиковая ситуация – кризис образования. При демократических условиях есть только один путь от давления и нажима учителя, зубрежки и вседозволенности учащихся – свобода творчества. На основе многолетней практики спецкурса «Психология свободы», чтения лекций по дисциплинам «Общая психология», «Методика преподавания психологии», результатов круглого стола и дискуссий по проблеме свободы на психологическом факультете МГПУ можно утверждать, что в студенческой и курсантской среде существует интерес к проблеме свободы в обучении, идея развития мышления и свободы творчества в обучении приобретает на современном этапе образования особую актуальность. Вопросы, связанные с проблемой развития мышления и свободы в процессе обучения привлекают пристальное внимание ведущих специалистов. Ректор МГУ В. А. Садовничий на совещании работников Управления образованием, ректоров вузов (декабрь 2002 г.) заявил, что цель образования – достигнуть сочетания лучшего, что несет в себе традиционное обучение (фундаментальность знаний) с ориентацией на свободу в обучении. Важно не потерять в условиях свободы лучшее в традиционной системе. В психологической науке есть исследования, способствующие решению этой задачи. Наиболее продуктивные из них – те, которые нацелены на взаимное развитие мышления и личности учащихся.
Динамический аспект развития мышления и развития личности выступил основополагающим в теориях:
1) развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;
2) мышления и проблемного обучения А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;
3) историко‑культурного развития А. Г. Асмолова.
В свете задач обучения в современном мире особую значимость приобретают психологические работы, в основу которых положено изучение единства мышления и личности. В их ряду – труды С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и их последователей, а также специалистов по рефлексивно‑инновационным процессам – С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова и других. Единство микрогенеза мышления и личности на теоретическом и экспериментальном уровнях исследуется и к настоящему времени получило доказательство в работах В. В. Селиванова.
С целью развития абстрактного мышления В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили с первых лет обучения вводить новые методы ведения уроков, на которых школьников учили осуществлять движение мысли от общего к частному. В результате учащиеся становятся умнее, сообразительнее, быстрее схватывают учебный материал; повышается любознательность и, в целом, эффективность учебной деятельности.
Л. В. Занков реализовал на практике идею интенсифицированного обучения: обучение проводилось на материале высокого уровня трудности и в быстром темпе. Главной целью было – дать «пищу» для интеллектуальной деятельности, развивать познавательное отношение учащихся к процессу познания. Эти важные положения Л. В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и свободы в процессе обучения. При встрече с препятствиями, затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я‑концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенциального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей их работы. Без внутренней мотивации личности не может быть развития мышления и свободы творчества.
Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации, выступает ведущей в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской, В. С. Юркевич и других. В свою очередь, мы полагаем, что проблемные ситуации являются не только эффективным дидактическим приемом развития мышления и начальным этапом мыслительных процессов при решении задач, но и специфическим методом развития мышления и свободы на любом уровне учебной деятельности – мотивационно‑потребностном, целеполагании, целереализации, оценочном. В процессе рефлексии на компоненты учебной деятельности и «Я‑концепцию», осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как своей собственной, реализации желания изменить границы своих возможностей ученик осуществляет поиск в условиях неопределенности, развивает интеллектуальные способности, умение самостоятельно мыслить, переживает состояния свободы творчества и успеха в обучении.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 268; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!