Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах выдающихся зарубежных просветителей и педагогов-гуманистов
Мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, деятели прошл. времени Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д.Дидро, И.Г. Песталоцци и др. немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка. Они рассматривали такие вопросы: роль речи в развитии ребёнка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь. Песталоцциотмечал, что «язык даёт ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия».Ж.Ж. Руссоотмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается «первая эпоха его жизни». И.Г. Песталоццив развитии детской речи прослеживал определённые закономерности в последовательном овладении речью. Он выделяет 3 ступениобучения речи детей:1) обучение звуку, или средства развития органов речи; 2) обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами; 3) обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всём, что мы в состоянии о них узнать. Песталоццирекомендует развивать у ребёнка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи. Ж.Ж. Руссозамечает, что задержка речи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. «Дети начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят отчётливо, как прочие». В отличие от Руссо И.Г. Песталоццинаоборот считал необходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости «не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведёт к запозданию».
13. Особенности познавательных процессов детей с ТНР
Ребенок с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. У детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости.
У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией
. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Дети с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.
Несколько иначе развивается воображение(психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении).
14. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с ТНР.
Многим детям-логопатам свойственна пассивность, зависимость от окружения, склонность к спонтанному поведению, импульсивность, некоторая эксцентричность.
У детей с нарушениями речи отмечается следующая закономерность: низкая работоспособность является условием развития высокой интенсивности стрессовых реакций, а они, в свою очередь, приводят к доминированию отрицательных эмоций.
Однако причиной негативного фона настроения, высокой тревожности является именно низкая работоспособность. Если в результате обучения у детей сформируются навыки и умения, которые повысят их работоспособность, это приведет к устойчивости к стрессу и повышению эмоционального тона настроения.
Неоднократно исследовалась реакция детей на речевой дефект. Например, при исследовании детей с логоневрозом обнаружены 3 варианта отношения к дефекту:
• • безразличное;
• • умеренно-сдержанное;
• • безнадежно-отчаянное.
В.И. Селиверстов исследовал особенности эмоционально-личностной фиксации детей на речевом дефекте. Он выделил три степени фиксированности детей.
• • Нулевая степень – дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи, не замечают ее недостатков. Дети охотно вступают в контакт, не стесняются своей неправильной речи.
• • Умеренная степень – дети испытывают некоторую напряженность из-за своего речевого дефекта, скрывают его, испытывают чувство неполноценности. Каждый поступок так или иначе связывается с речевым дефектом.
• • Выраженная степень – дети глубоко переживают свой дефект, успех в деятельности постоянно связывают с речевыми неудачами. Для них свойственен уход в болезнь, негативные переживания, предаются самоуничижению, у них формируются навязчивые мысли, страхи перед неудачами речевого общения.
21. Коррекционная направленность педагогического процесса
Под коррекц-й недост-в психич. ифизич. разв-я умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие развитию их к уровню разв. Норм-х школьников. Эффект-ть коррекции зависит от правильной постановки всего учебно-восп-го процесса в школе и от применения специфич. приемов обучения.
Процесс обуч-я, в котором в качестве осн-х применяются спец-епед-е приемы, влияющие на исправление свойств-х учащимся коррек-х школ недостатков и способст-ие их интел-му и физ-муразв-ю и становл-ю личности, называют коррекц-но-направленным.
Для разв-я у умственно отсталых детей осязания, зрит-х и слух-х восприятий, вкусовых ощущений и обоняния создавались и применялись спец-еупражн-я на восприятие различ-х объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др.). Эта идея укрепления и разв- у детей органов чувств наиболее полное и завершающее выражение нашла в книге М. Монтессори «Метод научной педаг-ки». Спец. упражн-я, применявшиеся со времен Э. Сегена, были несколько изменены, разработаны новые дидакт-е пособия (наборы геометр-х вкладных тел, брусков разных размеров, плоских геометр-х фигур, различно окрашенных тканей, дощечек и др.).
Т. о., инд. коррекция направлена на исправл-е не только выраженных недостатков мышл., но и нарушений простр-й ориентировки, работ-ти, моторики, т. е. различных сторон психики умст-но отст-х школ-в.
Кроме коррекц-й работы на уроках, связанной с содержанием каждого уч. предмета, предусмотрены спец. коррекц-е занятия по исправлению недостатков речи (логопед-е занятия), нарушений двигат-й сферы (леч-я физ-ра), психомоторики и сенс-х процессов.
45. Квалификационная характеристика учителя
Профессиограмма учителя– это своеобразная модель деят-ти и личности педагога, она отражает его осн-е функции и определяет перечень осн-х пед-х ЗУНов, личн-х качеств педагога.
Квалифик.яхар-капедагога является норм-м документом, которая определяет структуру и содержание пед-го работника, его место в учебно-воспит-м процессе, характер отношений с учителями и родителями учащихся. Т. о., квалифик-я хар-ка как бы очерчивает сферу деят-ти педагога, точки соприкосн-я с др-ми сферами пед-ой (в том числе и коррекц-но-пед-ой) деят-ти, дает возможность увидеть общее и особенное в проф-но-педаг-ой деят-ти.
В квалифик-ой характ-е дефектолога, учителя-логопеда наряду с выше обозначенной функцией указано на то, что учитель обследует учащихся, определяя стр-ру и степень дефекта, комплектует группы
для занятий с учетом психоф-го состояния детей. Проводит груп-е и индив-е занятия по исправлению отклонений в развитии, восстан-ю нарушений функций.
Во всех квалифик-х характ-х четко обозначено, что все пед-е работники работают в тесном контакте с учителями и восп-ми, со спец-ми всех профилей, взаимод-т друг с другом и с родителями учащ-ся.
Т. о., для учителя, раб-го с уч-ся, имеющими отклонения в разв-и и поведении, учитывая неяркую выраж-ть дефекта у них и то, что они обучаются в общеобраз-й школе, среди важн-х коррекц-х умений следует отметить:
· умение увидеть отклонения в разв-и ребенка и поставить предвар-й пед-й диагноз этому отклонению;
· определить общие и конкретные задачи коррекц-гообуч. ивоспит. данной группы детей;
· планировать отде-е виды коррекц. работыидр.
22. Нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность системы специального образования
1. Кодекс РБ об образовании.
2. Постановление Мин. Образ. РБ от 25.07.2011 №136 «Об утверждении Инструкции о порядке создания спец. групп, групп интегрир-гообуч. ивосп., спец. классов, классов интегриргообуч. и воспит. и организации образоват-го процесса в них».
3. Постановление Мин. Образ. РБ от 25.07.2011 №135 «О некоторых вопросах восп. иобуч. лиц с ОПФР».
4. Постановление Мин. Образ. Рб от 26.08.2011 №242 «Об учебных планах спец. Образов.».
5. Постановление Мин. Образ. РБ от 13.07.2011 №69 «О некоторых вопросах изучения языков отдельными категориями лиц с ОПФР».
6. Инструктивно-методическое письмо «О работе пед-х коллективов УО, реализующих образов- программы спец. Образов. на уровне дошк. Образов.,образоват- программы спец. образ-я на уровне дошк. образования для лиц с интеллект-й недостат-ю»
7. Инстр-но-метод-е письмо «О работе пед. коллективов учреждений, реализующих образоват-е программы спец. Образов-я на уровне общ. сред. Образ.»
Учебный план •является технич-м нормат-м правовым актом, разрабатывается на основе типового учебного плана сред. школы с учетом ОПФР учащихся, • включает перечень обязат-х для изучения учебных предметов по классам, • устанавливает кол-во учебных часов на их изучение, • устанавливает кол-во учеб-х часов на проведение коррекци-х и факультат-х занятий, • устанавливает обязательную и максим-ю допустимую учебную нагрузку в неделю на одного учащегося в каждом классе, • устанавливает общее колич-во учебных часов.
9.Дефектология (от лат. defectus — недостаток и ... логия), научная отрасль, изучающая закономерности и особенности развития детей с физ-ми и психич-ми недостатками и вопросы их обуч. и восп.
В Д. входят спец-е педагогики: сурдопед-ка (изучающая процессы воспитания и обучения детей с недостатками слуха); тифлопед-ка (процессы воспитания и обучения детей с дефектами зрения); олигофренопед-ка (проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей); логопедия (проблемы изучения и исправления недостатков речи).
Советская Д. изучает разв. аномального ребёнка, порождавшими теории о крайней ограниченности возможностей разв. аномальных детей, сводившими основную задачу Д. к приспособлению аномальных детей к элем-му физ. труду. Благоприятной основой для разв. советской Д. явились законод-е акты Советского гос-ва, которыми обуч. и восп. аномальных детей было включено в общегосуд-ю систему народного образов., а затем введено всеобщее обязательное обуч. этих детей, а также созданы спец-е научно-исследоват-е учрежд-я и учебные заведения для подготовки специалистов-дефектологов.
10.Организация массовой логопедической помощи населению в ссср
У нас логопедия стала развиваться как дело гос. значимости лишь после Великой Октябрьской социалистич. революции. До этого времени логопедич-я помощь находилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало организации логопедической работы в школах, сначала вспомогательных, а затем и массовых. В программу начальной школы был включен пункт об обязательности исправления недостатков речи.
В 1940 г. были утверждены штаты логопедов в системе Наркомздрава (по одной штатной единице в детской поликлинике), но квалификация и тарификация труда логопедов оставались неуточненными.
Министерством просвещения РСФСР был издан соответствующий приказ об организации логопедических пунктов при средних школах, издано «Положение о логопедических пунктах при средней школе» (1949 г.)
Решением Совета Министров СССР логопеды детских поликлиник приравнены в правах к учителям неполно-средней школы с 25% надбавкой к зарплате.
Т. о., бесплатная логопед-я помощь населению у нас в настоящее время занимает видное место. Наиболее рациональным способом борьбы с недостатками речи является логопед-я работа непосредственно в самой школе, в детском саду, в детских яслях.
Для такой постановки дела необходима соответствующая подготовка и доподготовка учителей начальной школы и работников дошк-х учреждений. Нужны: 1) введение курса логопедии в учебные планы заведений, подготовляющих эти кадры; 2) организация логопед-х курсов, семинаров и практикумов для учителей и дошк-х работников.
В каждой школе для умственно отсталых логопедическая работа учителей является обязательной, в школах с интернатами имеется логопед. Параллельно со школьными логопед-ми пунктами ведется также логопед-я работа в детских поликл-х.
15. Особенности деятельности лиц с ТНР.Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональныеили органические отклоненияв состоянии ЦНС. Наличие органического поражения мозгаобусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они раздражительны, возбудимы, двигательно расторможены, не могут спокойно сидеть. Они эмоц. неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке. У таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, нарушения познавательной деятельности, низкой умственной работоспособности.
16. Система специального образования в Республике Беларусь.На государственном уровне спец. помощь в РБ оказывается в рамках Мин. образования, Мин. здравоохранения, Мин. труда и соц. защиты. Система учебно-образовательных учреждений для детей с ОПФР в РБ существует и развивается в соответствии с законами«Об образовании», «Об образовании лиц с ОПФР (специальном образовании)». Систему спец. Образования описали: Выготский Л.С., ЛурияА.Р. , Левина Р.Е. и др. Спец. образование – процесс обучения и воспитания лиц с ОПФР, включающий спец. условия для получения соответствующего образования, оказания корр. Помощи, соц. адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество. Система спец. образования делится на 5 уровней:- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет) Воспитываются в учреждениях здравоохранениях, детских яслях, домах ребенка.- дошкольный период (от 3- до 6-7 лет) - период обязательного обучения ( от 6-7 до 16 лет)- период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих, глухих, с нарушением ОДА).- период обучения и переподготовки взрослых инвалидов. Организация спец. образования осуществляется в след. учреждениях: - в учреждениях обеспечивающих получение спец. образования;- на дому;- в организациях здравоохранениях; - в учреждениях соц. обслуживания.
17. Обучение как единый познавательный процесс,егопризнаки,закономерности. Функции процесса обучения.Сущность процесса обучения-взаимодействие учителя и учащихся с целью усвоения ЗУН, воспитания и развития учащихся,полученияобразования.В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: двусторонний характер совместная деятельность учителей и учащихся; руководство со стороны учителя; планомерная специальная организация и управление; целостность и единство; соответствие закономерностям возрастного и познавательного развития учащихся; управление развитием и воспитанием учащихся.Процесс обучения имеет как внешние, так и внутренние закономерности.К внешним закономерностям относятся:социальная обусловленность идей, содержания и методов обучения; его воспитывающий и развивающий характер;обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе; зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.Внутренние закономерности процесса обучения следующие: отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;подчиненность результативности обучения способам управления процессом и активности самого ученика;постепенное продвижение от незнания к знанию, от знания — к умению, от умения — к навыку.Основные функции процесса обучения:1) образовательная;2) развивающая;3) воспитывающая.Т.о.обучение – процесс двусторонний, в нем воедино сливаются преподавание и учение.
18.Образовательная среда для детей с ТНР.Специалисты, работающие с детьми с ТНР, должны быть квалифицированы в отношении среды их развитии.Особое значение при обучении детей с речевыми нарушениями имеют организационные составляющие образовательной среды, в первую очередь – соблюдение в образовательных учреждениях и дома единого речевого режима(н-р, режим молчания при заикании). Важным является предоставление детям образцов речи педагогов. Целесообразно использовать в качестве правил, регламентирующих речевую деятельность детей, различных речевых памяток. К организационным средовым ресурсам относится и дифференцированность дозировок учебного, и особенно речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ученика, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям.Социально-психологический аспект образовательной среды включает социальные отношения, нормы, привычки, потребности. Это общение и сотрудничество со сверстниками, отношение к ребенку со стороны взрослых. Учитель-логопед взаимодействует не только с ребенком, но и с его семьей: выбирает коммуникативную тональность в процессе консультирования родителей, формирует адекватную позицию в отношении нарушения речи у ребенка.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1487; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!