Психолого- педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата



Когда мы видим ребенка с нарушениями двигательных функций, то понимаем, что его воспитание, в том числе подготовка к взрослой жизни требует от всех членов семьи особых усилий. Вообще, дети с такими нарушениями составляют довольно большую группу. Объединяет всех этих детей то, что у них имеется двигательный дефект. В настоящее время большую часть (89%) среди них составляют дети с церебральным параличом [3, c.53]. Особенностью таких детей является то, что у них двигательные расстройства нередко сопровождаются комплексом других нарушений: психическими и речевыми. Поэтому такие дети нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

При органической задержке психического развития у детей с дцп может выявляться вторичная задержка развития, которая может быть связана с дефектностью двигательной и речевой сферы, и так же с условиями окружения и воспитания ребенка. Задержка главным образом выявляется на начальных этапах обучения и характеризуется не хваткой знаний и представлений об окружающем его мире, задержка формирования высших корковых функций и вербального мышления. В отличие от задержки в развитии, не отмечается каких-либо нарушений внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.

Внимание детей с нарушением опорно-двигательного аппарата характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия [14, c.31]. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире. Также недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела. Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, но тем не менее, физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, Рече двигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности [26, c.83].

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами [17, c.62]:

Во-первых, как стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.

Во-вторых, как неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками. У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при зашнуровывая ботинок, конструировании, письме, рисовании.

На начальном этапе обучение очень важна зрительно-моторная координация при обучении к чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться также при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал, прикрепить выкройку. По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх [9, c.102].

Бывают также дети с нарушением пространственного анализа и синтеза, что проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, при чтении и письме, такие дети затрудняются в определении левой и правой стороны, сложить из частей целое. Они не смогут соблюдать линейку в тетради, могут начинать рисовать в любом месте в тетради, или читать с середины страницы.

Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания. Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ [23, c.62].

Таким образом, двигательные нарушения в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений – результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Можно наблюдать еще и нарушения речи, для которого характерны проявления речевых расстройств непосредственно являются разнообразные нарушения звука произносительной стороны речи. Бывают случаи, когда звуки вообще не произносятся, в других может произноситься искаженно, или вообще может замениться другим звуком. Тяжесть нарушений звук произносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность.

Наблюдаются разного вида нарушения гола, он может отличаться монотонностью, немодулированностью, может иметь гнусавый оттенок. Словарный запас у детей с НОДА, бывает ограничен, в частности заметно недостаточное понимании некоторых слов и понятий, которые могут встречаться при прохождение школьной программы. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста [7, c.31]. В последствие, это приводит к тому, что дети начинают использовать в речи только короткие, шаблонные, парой даже стереотипные фразы, а парой просто общаются отдельными словами, или жестами. Это конечно же должны в первую очередь развивать родители, воспитатели, иначе могут упустить главные проблемы в развитии детей с НОДА.

При всем нарушение произношения звуков, у детей с церебральным параличом, может быть нарушение в письменной речи, т.е. он может заменять или пропускать слова, искажаемые при произношении им самим же. Бывают дети, у которых грубые нарушения звук произносительной стороны никак не отражаются на письме, и наоборот, в некоторых случаях незначительное нарушения звукопроизношения, может вызвать нарушение в письме.

При взаимодействие органических, социальных, психологических факторов приводит к нарушению формирования личности у детей с НОДА, которое приводит к искаженному взаимодействию с окружающим миром, и приводит к трудностям социальной адаптации.

Наличие двигательной патологии, изнеживающее воспитание, социальная депривация способствуют закреплению или выявлению конституционально обусловленных черта стеноневротического, сенситивного и психастенического типов акцентуаций характера, что позволяет рассматривать подростков с НОДА как «группу риска» в отношении дезаптационных срывов [36, c.132].

Все вышеназванные особенности развития и трудности в нарушении опорно-двигательного аппарата необходимо учитывать при организации учебно- воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко.

 


Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 8997; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!