Аналитический обзор литературы
Аннотация Выпускная квалификационная работа по теме «Включение компонента ТКТ (Teaching Knowledge Test) в программу подготовки лингвистов-преподавателей в МИСИС» посвящена выполнению сравнительного анализа модулей ТКТ и дисциплин ,пройденных у студентов-лингвистов. В данной дипломной работе рассмотрены основные теоретические и практические вопросы, связанные с использованием ТКТ как экзамена так и дисциплины в программе подготовки лингвистов-преподавателей. Объектом исследования является компонент ТКТ. Предметом - опросы студентов и работодателей. Целью данной работы является выявить, насколько применение адаптированного экзамена ТКТ оптимизирует процесс стандартизации полученных знаний у студентов по профилю ТиМ. А также, раскрыть преимущества ТКТ как составной части подготовки лингвистов-преподавателей и показать его влияние на формирование профессиональной компетенции педагога. Актуальность темы настоящей работы обусловлена переходом России на новые стандарты образования, ориентированные на формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка, подготовку будущих учителей иностранного языка c учетом положений ФГОС нового поколения. Формирование такой компетенции невозможно без владения основами знаний и навыков преподавания иностранного языка. Одним из таких компонентов в усвоении методики преподавания является ТКТ (Teaching Knowledge Test). Основная часть выпускной квалификационной работы состоит из трех разделов. В первом разделе проводится краткий обзор использованных в работе источников, анализируются различные точки зрения авторов по вопросу определения понятий «оценивание», «тестирование» и «профессиональная компетентность», рассматривается её структура и классификация, а также компонент ТКТ как дисциплина и его роль в развитии профессиональной компетентности преподавателя. Во втором разделе раскрывается понятие международных экзаменов и тестирования в целом, включая ТКТ экзамен, проверяющий качество знаний и количество умений преподавателей иностранного языка, который также развивает профессиональную компетентность педагога. В третьем разделе проведён подробный сравнительный анализ курса ТКТ и программ, которые студенты проходили во время курса, также проведен опрос студентов и работодателей. Работа представляет теоретический и практический интерес, поскольку результаты сравнительного исследования можно использовать для повышения качества образования, а также для проверки знаний методики преподавания иностранного языка и для улучшения профессиональной компетенции педагога.
|
|
|
Содержание
|
|
|
Введение…………………………………………………………………….4
1Аналитический обзор литературы………………………………………6
2Компонент ТКТ в программе подготовки лингвистов – преподавателей..13
2.1 Интеграция России в мировое образовательное пространство……13
2.2 Понятие языковой компетенции в контексте системы оценки уровня владения иностранным языком…………………………………………15
2.3 Структура международных экзаменов и экзамена ТКТ…………… 20
2.4 Содержание ТКТ подготовки лингвистов – преподавателей к экзамену…………………………………………………………………26
2.5 Ключевые компетенции преподавателя иностранного языка……..34
3Анализ адаптированного пробного экзамена проводимого для лингвистов – преподавателей…………………………………………………………………….40
3.1 Требования, предъявляемые работодателем в программе подготовки к лингвисту – преподавателю……………………………………40
3.2. Сравнительный анализ РПД и модулей ТКТ………………………….46
3.3 Опрос студентов, был ли полезен курс ТКТ и какие знания получили……………………………………………………………………..64
3.4 Опрос сотрудников образовательных центров английского языка…65
|
|
|
Заключение……………………………………………………………………68
Список использованных источников………………………………………..70
Приложения
Введение
В условиях развития современного общества всё более очевидной становится необходимость модернизации образовательной системы в рамках переосмысления целей и результатов обучения, что существенно изменит качество образования. Ввиду возросших требований к профессиональному образованию, обусловленных запросами рынка труда, повышение качества образования является весьма актуальной проблемой не только для Российской Федерации (далее РФ), но и для других стран, которые стремятся обеспечить общество образованными, высококвалифицированными, компетентными специалистами, способными реализовать в практической деятельности требования новейших образовательных стандартов. За основу профессиональной подготовки берётся профессиональная компетентность, определяющая ряд сложных задач, решение которых необходимо для осуществления успешной профессиональной деятельности специалистов и, в частности, педагогов. Профессиональная компетентность педагога является результатом профессионального педагогического образования. Ее формирование осуществляется посредством освоения содержания образовательной программы, профессиональных умений и навыков.
|
|
|
Актуальность работы обусловлена в связи с переходом на новые стандарты образования, ориентированные на формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка, подготовку будущих учителей иностранного языка следует осуществлять, учитывая положения ФГОС нового поколения.
Цель работы выявить, насколько применение адаптированного экзамена ТКТ оптимизирует процесс стандартизации полученных знаний у студентов по профилю ТиМ.
Раскрыть преимущества ТКТ как составной части подготовки лингвистов-преподавателей и показать его влияние на формирование профессиональной компетенции педагога.
Объект - компонент ТКТ Предмет –опросы студен
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды таких авторов, как В.С. Кукушкин, С. Браун, Д. Бауд, Н. Фальчиков, Г.А. Цукерман, Н.С. Баранник, В.Ф. Горбатюк и др.тов и работодателей
Структура работы определяется обозначенными целями и задачами и состоит из введения, аналитического обзора литературы, теоретического раздела, практического раздела, заключения и списка использованных источников.
Во введении дается обоснование актуальности и новизны данного исследования, приводится список задач, обозначаются цель, объект, предмет, теоретическая база исследования.
В аналитическом обзоре литературы дается краткая характеристика теоретической базы исследования.
В теоретическом разделе раскрывается сущность понятия «оценивание», методов преподавания и обучения, а также исследуется роль и особенности использования этих методов в профессиональной деятельности современного преподавателя иностранных языков.
В практическом разделе приводится эмпирический анализ результатов внедрения и обучения на занятиях со студентами-лингвистами.
В заключении делаются выводы на основе проведенного опроса
В списке использованных источников приводятся названия работ, послуживших теоретической базой исследования и материалом для практической части.
Аналитический обзор литературы
В настоящее время широко используется международные экзамены, как система оценивания знаний и уровня английского языка, разработанные Кембриджским университетом.
Освещение в научной литературе главной проблемы данной работы на нынешнем этапе не может считаться полным, так как авторы весьма избирательно подходят к освещению того или иного аспекта оценивания. В целом считается, что критерии, определяющие сущность оценки, структуру и механизмы процесса оценивания, становятся все более структурированными благодаря широкому использованию международных экзаменов, как системы оценивания знаний и уровня языка. В работах разных авторов можно встретить различные определения понятия «оценка».
В своих трудах Кукуева Н.Н. [1] рассматривает наличие единых параметров и критериев оценивания важным для проверки знаний и умения работы с текстом. По мнению Солововой Е.Н.[2], полезным является разработанная Советом Европы общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками, которая позволяет проверить свой уровень языка самостоятельно, на что и направлены материалы Европейского Языкового портфеля- новый формат оценки и самооценки коммуникативных умений. По определению В.В. Сафоновой [ 3] коммуникативная компетенция складывается из нескольких компонентов, а именно языковой, речевой и социокультурной или лингвистической,социолингвистической,стратегической,дискурсивной,социальной, социокультурной по определению Совета Европы.
В своей статье, А.А. Коренев [4] считает, что система международных экзаменов помогает реально проверить речевые и языковые навыки, в том числе различные виды чтения и аудирования. Более того, по его мнению международные экзамены явились катализатором повышенного внимания к развитию умений письменной речи,а в плане устной речи эти экзамены также помогли сместить акцент с обучения монологу на обучение диалогу.
В своей научной статье О.В.Правдина [5] отмечает, что международные экзамены имеют четко выраженную цель, и их содержание и формат идеально ориентированы на достижение образовательных целей, такие как отбор претендентов для обучения в зарубежных учебных заведениях или работников для международных компаний.
Важным фактором по мнению В.А. Коккоты[ 6 ] является лингвистическое тестирование, которые предполагают разработку и использование языковых и речевых тестов. По его мнению лингвистическое тестирование лежит в двух плоскостях: с одной стороны, оно является областью методики преподавания иностранных языков, с другой стороны, относится к педагогическому(предметному)тестированию. Учитываю тот факт, что дидактика иностранных языков рассматривается как отрасль лингвистики, можно считать, что лингводидактическое тестирование является областью как общей теории обучения языкам и дидактики как общей теории обучения.
Известный российский психолог А.В Петровский [7] полагал, что тестирование возникло из потребностей во всестороннем знании человека для выявления суммы его возможностей и для воздействия на личность человека в практических целях.
Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У.И. Бражник , Б.Л.Вульфсон , Н.Н. Иванов ,И.Г.Коваленко , Цукерман Г.А [8] и др.
Проблемами критериев и контрольно - оценочных процедур в системе образования в разное время занимались В .А. Аванесов,В.А.Беликов ,А.А. Бодалев, Я.А. Коменский ,И.Г.Голубева и др.
Вопросами объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш.А.Амонашвили [9], У.А. Байрамова , С.П.Безносов,Н.Р.Белканов и др.
Проблемами оценивания качества усвоения знаний в национальных системах образования и их интеграции в мировое образовательное пространство посвятили свои труды : Г.А Андреева [10], Л.Гарнер , Т.В.Абрамова ,Н.И.Николаева , Н.Е.Воробьев и др.
По мнению М.В.Карнауховой[11] «Оценивание» в широком смысле включает в себя рассмотрение всех факторов, влияющие на процесс учения(learning), среди которых являются: методика(methodology), цели учебного плана(syllabus), учебные материалы(materials), разработка учебного курса(course design), деятельность учителя(teacher performance), а также «оценивание» в узком смысле. Более того, «оценивание» в узком смысле является наиболее значимым источником информации о процессе обучения. Осуществляя ,«оценивание» в узком смысле, учителю необходимо проверить, а также измерить(measure) как учащиеся справились с заданием, независимо от их компетенции в настоящее время, а также зафиксировать прогресс, который произошел в обучении и усвоении знаний учениками. Вместе с тем, в процессе такого «оценивания» необходимо определять проблемы, которые имеются у учащихся, и предоставлять учащимся «обратную связь»(feedback).
Известные британские специалисты М.Хэррис и П.МакКенн в исследовании «оценивания» в узком смысле слова подчеркивают, что многие учащиеся испытывают сложности при прохождении тестов, однако многие учителя считают, что тесты полезны только для мотивации учащихся и более усердной работы в процессе обучения.
По этой причине, авторы рекомендуют определенную «систему оценивания» в работе учителя, которая отвечает на вопросы «когда, кем и как» должно осуществляться «оценивание» и состоящая из трех взаимосвязанных компонентов:
- «неофициального оценивания» (informal assessment)
- «официального оценивания» (formal assessment),тестирования
- «самооценивания» (self assessment)
Вместе все три данных компонента составляют «сбалансированную систему принятия решений» ( a balanced system of decision-making)
О целях оценивания рассуждают,
также С. Браун и Б. Смит [11], Д. Бауд и Н. Фальчиков [12]. По мнению С. Браун и Б. Смит, процесс оценивания нацелен на определение уровня усвоения знаний, умений и навыков [12]. Д. Бауд и Н. Фальчиков отмечают, что основными целями оценивания в высших учебных заведениях являются осуществление преподавателем обратной связи относительно учебной деятельности студентов и их аттестация по окончании курса [29, с. 399]. Кроме того, Д. Бауд утверждает, что оценка должна не только удовлетворять потребности студента в период его обучения, но и способствовать развитию его способностей, которые он сможет применить в дальнейшей профессиональной деятельности [30, с. 161].
Функции оценки рассматривают Н.В. Кузьмина [13] и Б.Г. Ананьев [14]. В своей работе «Методы системного педагогического исследования» Н.В. Кузьмина в качестве основополагающей функции выделяет контроль
[31, с. 172]. Вместе с тем, Б.Г. Ананьев считает, что оценка выполняет ориентирующую, стимулирующую и воспитывающую функции [32, с. 186].
Наиболее исследованным является вопрос о компонентах оценочных действий. А.П. Доблаев определяет педагогические оценочные действия как «отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания» [33, с. 109]. В своей работе автор проводит факторный анализ оценочных действий, которые способствуют формированию модели оценочной деятельности преподавателя.
В руководстве для преподавателей «Essentials: a teacher’s guide to principles and practice» целая глава посвящена оцениванию. В ней рассматриваются цели оценивания, его влияние, подходы к оцениванию в вузах (во время семестра и на экзаменах), его качество и полезность, необходимые свойства. Кроме того, в пособии даны рекомендации по разработке критериев оценки [34].
Критерии оценки определяют, как будет происходить процесс обучения. Они показывают, какие качества и аспекты представленной работы будут оцениваться, на что следует обратить особое внимание.
Чрезвычайно большое значение разработке критериев оценки придает С. Браун. Автор занималась изучением качества их сформированности и обоснованности оценки в целом. Она пишет, насколько важно для студентов быть ознакомленными с процедурой оценивания и понимать теоретическую и практическую значимость всех выполняемых заданий [30]. Р. Орсмонд в своей работе описывал, каким образом совместное создание критериев оценки влияет на процесс оценивания [35].
Большой объем информации по критериям оценки изложен в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» («Common European Framework of Reference»), в котором прописана система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе [36].
В своей научной статье «Оценивание учащихся в высших учебных заведениях» С. Браун совместно Р. Найтом рассматривает возможность использования различных работ для осуществления контроля учебной деятельности студентов [37].
Концепция автономии учебной деятельности находит свое отражение в работах С.Л. Рубинштейна [36], А.М. Есенгалиевой [38], Е.А. Носачевой [39], Е.В. Левченко [40], Е.Н. Солововой [41], Х. Холека [42], Д. Литтла [43] и др.
Согласно X. Холеку, автономия учащегося в процессе овладения иностранным языком сводится к способности брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приёмов, мониторинг процесса овладения, оценка полученного результата [42].
По мнению Е.Н. Солововой, понятие «учебная автономия связано с пониманием ответственности каждого студента за результат и процесс учебного труда. При этом студенты – не пассивные и послушные исполнители воли преподавателя, готовые принимать все условия заданной модели обучения, а равноправные партнеры, имеющие право выбора индивидуальной учебной траектории. Роль же преподавателя значительно расширяется – он не только транслятор знаний, коммуникатор, но и консультант, и партнер по общению [41].
Так Е.В. Левченко считает, что в процессе обучения иностранным языкам уместно говорить об автономии студентов, так как она предполагает развитие способности обучаемого принимать активное участие в постановке целей и задач обучения, оценивать свои знания, умения, самостоятельно изучать языки [40, с. 2].
В области языкового тестирования теоретические и практические исследования возобновились в 1960-ые гг. И.А.Рапопортом[44], И.А.Цатуровой[45], Л.В.Банкевичем[46] и др. С начала 1970-ых гг. активизируются теоретические и научные исследования.
Вопросами педагогических измерений по иностранным языкам и метода тестов занимались Н.В.Банина[47],Н.Ф.Бодиева[48],Л.А.Долгова[49] и др. Составлением тестов по различным видам речевой деятельности занимались Ж.В.Витковская[50], П.Ю.Горчев[51] и др. Изучение и конструирование тестов различных форматов исследовали :Н.В.Володин[52],К.Карсак[53],и др.Состояние тестирования и методики обучения иностранным языкам в других странах также рассматривается в работах В.Н.Бабич[54],М.А.Балакирева[55]и др.
Однако до конца 1990-ых гг. значительный объем научно-теоретических исследований в области педагогического и лингводидактического тестирования велась в рамках совершенствования контроля как составной части учебного процесса в трактовке Ю.К.Бабанского[56], М.А Поташника[57] .
Разработкой международных показателей качества образования, результаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю.С.Альферова[58], А.Л.Венгера[59], А.Б.Воронцова[60] и др.
Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса раскрывают в своих работах В.Г.Белкин,Т.Б.Брехова,Н.С.Бринев,Е.Б.Гаффорова.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 470; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!