Освоение и внедрение инновационного опыта в образовании. Конфликты участников инновационного образовательного процесса. Способы разрешения конфликтов.
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.
|
|
|
Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды.
Внедрение инновационных идей в образование применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
Для понимания сути педагогических инноваций в образовании в поле зрения экспертов находятся две проблемы. Первой из них является проблема изучения, обобщения и распространения современных педагогических технологий. Учитель выступает в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста педагогических инноваций. Вторая проблема касается внедрения достижений инновационных проектов в образование на практике.
Дидактические инновации — это управляемые процессы создания, оценки, освоения и применения на практике педагогических новшеств, которые касаются формирования содержания образования, методов и форм обучения, организации и управления работой образовательных учреждений. Они способствуют оптимизации образовательного процесса, совершенствования организации и управления, созданию новых педагогических технологий. Инновации вносят изменения: в цели, содержание, способы, технологии, формы организации и систему управления, в стили педагогической деятельности, в систему контроля и оценки уровня образования, в систему финансирования, в методическое обеспечение, в систему воспитательной работы, в учебный план и учебные программы, в деятельность педагога и ученика. Внедрение дидактических инноваций проходит этапы: обоснование путей решения образовательных задач; массовое испытание предложенной методики; ограниченная или массовая её реализация; освоение и внедрение в практику. Разработка инноваций продолжается до тех пор, пока не найдется новый принципиальный подход к решению выявленной в теории и практике проблемы. Чтобы освоить новое необходимо некоторое время, необходимое научное обеспечение, подготовка квалифицированных педагогических кадров, адаптация педагогического коллектива к работе в новых условиях.
|
|
|
Причинами инновационных конфликтов являются следующие.
|
|
|
1. Угроза потребности безопасности. Потребность в безопасности является базовой. Для педагога безопасно, как правило, то, к чему он привык - предмет, который ведет, методика работы, возрастной состав учеников, постоянное рабочее место. И изменение этих позиций в результате инновационной деятельности вызывает психологический дискомфорт. Например, вариативный состав элективных курсов в старшей школе многие предметники воспринимают только как желание завуча сократить их нагрузку. Избавление от психологического дискомфорта зачастую переходит в форму конфликтного взаимодействия. Педагог, не осознавая причин неудовлетворенности, снимает эмоциональное напряжение в процессе взаимодействия с учащимися и коллегами.
2. Угроза социальному взаимодействию. Если изменения касаются изменений в организационных структурах, изменении штатного расписания, перемещении должностных лиц, то данная причина конфликтов является основной, так как влияет на изменение привычного окружения педагогической деятельности. В коллективе существует большое количество как формальных, так и неформальных групп. Нарушение взаимодействия между этими группами, изменение организационного баланса может привести к развитию межгрупповых конфликтов. В одной из школ были созданы временные творческие группы, объединяющие учителей разных предметов для апробации методик исследования социально-психологического здоровья школьников на разных этапах взросления. Несколько педагогов отказались участвовать в этой работе только потому, что их не устраивал состав данной группы. Они не хотели близко взаимодействовать с новыми для себя людьми.
|
|
|
3. Угроза статусу профессионала, боязнь потерять компетентность в глазах коллег и в своих собственных. Любые нововведения влияют на изменение статуса работника. Педагог, который много лет был уважаемым предметником, боится показаться непрофессионалом при необходимости вести новый, ранее ему незнакомый предмет или учебный курс. В ходе своей работы мы столкнулись с отказом педагогов-стажистов участвовать в диагностике, направленной на исследование профессиональной компетентности педагогов г. Екатеринбург, даже анонимно. А освоение новых образовательных технологий всегда происходит на виду у всего коллектива, и становиться серьезной угрозой оценки и самооценки профессиональной состоятельности педагога.
4. Большие психологические издержки в процессе освоения новой деятельности (большое количество времени, повышенное внимание и т.д.). Педагогическая деятельность при всем ее разнообразии имеет четкий режим работы (сменность, периодичность уроков и каникул, цикличность смены классов и т.п.). Изменения образовательного процесса ведут к изменению режима жизнедеятельности школы, например переход на семестры взамен учебных четвертей; введение ранних пропедевтических курсов и др. Многие педагоги, проработавшие более 10 лет в школе, не могут сразу перейти на новый режим работы.
Инновационная деятельность требует от педагога (особенно на первых порах) усиленной «эксплуатации» памяти, внимания, восприятия, предъявляет повышенные требования к особенностям мышления. В результате возникает ситуация психического напряжения, а способом избавления от нее - отказ от внедрения новых образовательных технологий. На практике, часть педагогов, даже использует всем известную рекламную фразу: «Если результат одинаковый - зачем тратить больше? (в данном случае своих эмоций, времени и т.д.).
5. Неуверенность в правильном понимании инновации, неопределенность результата. Работа педагога всегда нацелена на получение запланированного образовательного результата (освоение определенных знаний, умений, воспитание ценностных отношений). Многие новые педагогические техники, методы, приемы ориентированы на предполагаемые результаты, которые были получены в неких экспериментальных условиях. Но всем практикам давно известно, какую роль в успехе играет личность самого педагога, реализующего ту или иную педагогическую технику или технологию. В этой связи неуверенность в результативности экспериментальной работы вполне естественна для учителей.
6. Методы проведения инновации (насилие над личностью сотрудников, принижение их заслуг, отсутствие мотивации и т.д.). Мы уже отмечали, что многие инновационные образовательные процессы инициированы «сверху». В этом случае главным аргументом по внедрению новшеств становиться слово - «НАДО!». Такой аргумент всегда встречает контраргумент - «Вам надо, вы и делайте!», что и свидетельствует о наличии конфликтной ситуации. Разумеется, в таком случае речь идет об уровне управленческой компетентности руководителей, об их готовности осуществлять инновационную деятельность, а не провоцировать конфликты в педагогическом коллективе.
7. Антипатии к руководителю. Личность лидера инновационной деятельности очень важна для ее успешности. Ни в коем случае нельзя назначать ответственного за подобного рода работу человека, не пользующегося авторитетом в коллективе. Проблема психологической несовместимости не является доминирующей в развитии конфликтного взаимодействия, но зачастую способствует перерастанию инновационного конфликта в межличностный.
Необходимо отметить, что инновационные конфликты могут протекать как в открытой, так в скрытой формах.
Открытое сопротивление выражается традиционно - отказ от выполнения деятельности, игнорирование распоряжений, открытое неподчинение руководству. В этих случаях конфликт становиться очевидным, и руководство неизбежно включается в его регулирование.
Способами регулирования таких конфликтов в образовательном учреждении являются:
- Разъяснение значимости и важности осуществления инноваций для образовательного учреждения и для самого педагога (повышение результатов успеваемости, снижение в дальнейшем временных и психических затрат, возможность реализации творческих планов и т.д.). Педагог прекрасно умеет объяснять своим ученикам, как важно преодолевать трудности и учиться новому. Руководитель ОУ в инновационной деятельности - учитель для учителей. И он в этом случае терпеливо и неоднократно объясняет значимость и важность внедряемых изменений;
- Усиление функции контроля за участием в инновациях. Мониторинговые исследования, широко распространенные во многих школах (в свое время они носили также инновационный характер), позволяют отслеживать последовательность и результативность инновационной деятельности;
- Организация и проведение переговоров с конфликтующей стороной. В таких переговорах, как правило, происходит выяснение доминирующих в конфликте мотивов. Причины отказа от участия в изменениях должны быть выявлены руководителем, чтобы их устранить. Тогда и согласование интересов педагогов с целями образовательного учреждения проходит быстрее;
- Участие руководителей образовательного учреждения в разрешении конфликтной ситуации в качестве медиатора (посредника). Как показывает практика, посредническая роль директора бывает успешна в том случае, если ответственность за внедрение новшеств в большей части делегирована другому лицу (зам.директора, методисту, научному консультанту);
- Использование приемов воздействия на поведение оппонента (Дж.Бактер, Т. Фабло). Имеется в виду использование нескольких тактик: тактики давления (предъявление требований, указаний, приказов с учетом должностных обязанностей) и санкционирования (наложение запрета на агрессивные действия по отношению друг к другу); тактики коалиций (усиление своего ранга в конфликте путем объединения с кем-то, например, директор и завуч, завуч с руководителем методического объединения); тактики фиксации своей позиции (убеждение, просьбы, критика); тактики дружелюбия (корректное обращение, подчеркивание общего, демонстрация готовности совместно решать проблему), тактики сделок (взаимный обмен уступками). Как правило, успех в педагогическом взаимодействии приносит разумное сочетание всех этих тактических приемов;
- Использование приемов конструктивной критики, которая должна быть адресной, аргументированной, открытой, доброжелательно-щадящей, заканчиваться конкретным предложение.
В отличие от открытого проявления конфликта, которые заметны сразу, скрытые формы инновационных конфликтов руководителю трудно диагностировать. Но в практике конфликтующая сторона их использует чаще. Во многом это обусловлено психологической компетентностью педагогов, склонностью к манипулированию и стремлением к социально одобряемому поведению.
В результате именно скрытые формы проявления конфликта значительно тормозят любые изменения в образовании, так как выпадают их поля зрения руководителя и внешне создают видимость инновационной деятельности.
В этой связи возникает вопрос у руководителя - а как увидеть скрытое сопротивление педагога инновационной деятельности, то, что является основой конфликта в этой области?
В качестве вариантов проявления скрытых форм инновационных конфликтов можно выделить:
§ Формальное участие в инновациях. Педагог не выражает открыто свое несогласие, но использует любую возможность избежать инновационной деятельности: уход на больничный, тяжелые семейные ситуации, плохое самочувствие и т.д. Если отсутствует контроль за участием в инновационной деятельности, то данное поведение выглядит естественным. В действительности же происходит избегание нововведений.
§ «Кусочное внедрение». В данном случае происходит освоение только некоторых элементов инновации, наиболее привлекательных и легко реализуемых, не требующих серьезных усилий. Так, например, в процессе освоения личностно-ориентированных технологий, некоторые педагоги демонстрировали изменение образовательного пространства, сохраняя при этом традиционные методы обучения. Действенность и степень освоения нового может определить научный консультант - специалист в данном виде инноваций.
§ «Вечный эксперимент». Такая форма обеспечивает педагогу снижение контроля за результатами инновационной деятельности, так как пока идет внедрение, то оценить результаты не представляется возможным. Руководители образовательных учреждений отмечают, что практически во всех школах есть педагоги, выбирающие такую тактику поведения. Периодическая отчетность помогает выявить тех, кто «стоит на месте», реально не осваивая новое.
§ «Отчетное внедрение». Изменения осуществляются только на бумаге, в реальности все остается по-прежнему. Многолетний опыт работы с педагогами позволяет нам предположить, что такая форма инновационных конфликтов встречается достаточно часто. При внедрении педагогического мониторинга в образовательный процесс, многие педагоги «рисовали» его результаты в последнюю ночь перед проверкой. Наш опыт экспертов инновационной деятельности образовательных учреждений показывает, что такое поведение не характерно для отдельных педагогов, зато как реакция на декларативные инновации «сверху» часто проявляется в деятельности самых разнообразных образовательных учреждений.
§ «Параллельное внедрение», которое предполагает сосуществование нового наряду со старым. К такой форме потенциально готовы только опытные педагоги, которые в силу своих педагогических убеждений, основываясь на своем педагогическом опыте принципиально не согласны с внедряемой инновацией. Однако идти на открытое столкновение они не готовы (есть риск попасть в число консерваторов, тормозящих развитие образования) и предпочитают реализовывать в ситуации контроля новую технологию, а в обычной деятельности используют привычные способы работы. Определить, насколько возможно в действительности сочетание современных образовательных технологий, методик, программ и др. с достаточно традиционным набором педагогических средств, может только научный консультант, имеющий не только большой педагогический опыт, но высокую научную квалификацию в области педагогики.
Данные формы проявления инновационных конфликтов у его участников зависят от их опыта и стажа работы. Так психологи подчеркивают, что склонность к подобным конфликтам меньше у молодых педагогов, у которых не сформировались еще четкие «стандарты» профессиональной деятельности. В этой связи можем отметить, что чрезмерное стремление директоров к формированию опытного педагогического коллектива неизбежно приводит к трудностям при введении образовательных инноваций и конфликтным ситуациям внутри коллектива.
Поскольку избежать конфликтных ситуаций невозможно, необходимо их предвидеть и управлять конфликтами. Управление инновационными конфликтами осуществляется в рамках основных управленческих функций: планирование, мотивация, организация и контроль. Рассмотрим их содержание относительно рассматриваемой темы более подробно.
1. Планирование. Руководители образовательных систем (региональных, муниципальных и конкретных образовательных учреждений) перед тем как принять решение о тех или иных нововведениях, внимательно изучают уже имеющийся опыт подобной работы как с точки зрения положительных, так и с точки зрения отрицательных эффектов. Учет чужих успехов и ошибок должен отразиться в разрабатываемых в образовании планах и программ инновационной деятельности.
Сами же программы внедрения инноваций включают в себя не только перечень мероприятий, но первоначальное логическое обоснование необходимости проводимых изменений. Главные вопросы, на который должен ответить для себя руководитель ОУ:
- Насколько на самом деле необходимы сегодня школе эти изменения?
- Каковы реальные возможности школы по их внедрению?
Более того, при разработке любой программы инновационной деятельности обязательно выделяются источники сопротивления вводимым новшествам и методы своевременной нейтрализации этих источников.
2. Мотивирование. Это одно из самых сложных направлений в управлении инновационной деятельностью. 80% успеха от всей работы по внедрению новшеств зависит от степени заинтересованности ее участников в результатах совместной деятельности. Связано это с тем, что необходимо согласовать мотивы всех участников предстоящих изменений. Большую часть работы руководители ОУ должны посвятить именно этой работе. От успешности этой работы по согласованию мотивов участников инновационных изменений и формированию благоприятного психологического климата инновационной деятельности зависит не только скорость и успешность дальнейшей реализации уже намеченных планов по развитию образовательного процесса и образовательного учреждения, но и насколько долго будут введенные образовательные новшества «жить» в школе.
На сегодняшний день в целях мотивирования на новый вид деятельности достаточно используют различные формы обучения персонала: внешнее обучение (курсы повышение квалификации; обучение в магистратуре; прохождение стажировки в ОУ, где уже применяется то или иное образовательное новшество; посещение семинаров по актуальным проблемам развития образования и т.п.) и внутриорганизационное обучение (работа педагогов по одной методической теме, связанной с инновационной деятельностью всей школы; проведение педагогических советов и серии семинаров для всего педагогического состава по заявленной инновационной теме; организация системы открытых уроков и мастер-классов тех учителей, которые уже имеют опыт инновационной деятельности и т.п.).
Несмотря на то, что эти формы работы с педагогами давно известны, их комплексное значение в изменении мотивов трудовой деятельности нельзя недооценивать. К сожалению, многим руководителям образовательных учреждений на начальном этапе инновационной деятельности приходиться это доказывать.
В практической деятельности по внедрению инноваций мы часто встречаемся с распространенной ошибкой - сначала объявляем и начинаем инновационные изменения, а затем происходит обучение тому, что собственно и будет внедряться. Обучение в этом случае должно носить опережающий характер. В инновационном менеджменте существует золотое правило - чем больше мы знаем об объекте инноваций, тем меньше он нас пугает, а значит и сопротивление его внедрению ослабевает. Поэтому всем руководителям, желающим начать изменения в своих ОУ, советуем: за год до начала реальных изменений начать обучение персонала, направленное на освоение педагогической теории и уже имеющейся практики по внедрению планируемых инноваций.
Для этих же целей создаются временные творческие группы для решения инновационных проблем - от идеи до внедрения или распространения на деятельность всего коллектива. Не надо стремиться включать в инновационную деятельность сразу весь коллектив. Сам инновационный процесс в целом протекает по следующей схеме: изучение (носит коллективный характер) - внедрение или апробация (ограниченное количество участников - один класс, одни учитель) - распространение опыта (опять носит коллективный характер). Четкая и успешная работа творческой группы будет хорошим мотиватором для всего коллектива при распространении инновационных изменений в школе.
Важными условиями успешности мотивирования педагогов на новый вид деятельности являются: снятие тревоги и страха у сотрудников за счет открытости проводимых изменений; использование материального и морального стимулирования для повышения самооценки у сотрудников. Поскольку инновационная деятельность не освобождает педагогов от выполнения текущей деятельности, то эта дополнительная работа должна быть оплачена либо компенсирована другими способами. В этом случае встает вопрос об обеспечении инвестициями инновационных программ. Государственная и муниципальная грантовая поддержка инновационной деятельности ОУ за последние три года создала благоприятные условия для внедрения и распространения инноваций в образовании.
3. Организация. Очень многое в организационной работе связано с выбором ответственного лица за реализацию коллективно созданной программой инновационной деятельности. Большинство образовательных учреждений, успешно реализующих инновационные программы, приглашают научных руководителей - «агентов перемен» (специалистов со стороны, имеющих опыт подобной работы и отвечающих за организационные изменения). Роль такого специалиста в успешности проводимых изменений трудно переоценить. Но в контексте нашей темы мы остановимся только на одном аспекте.
Наличие научного руководителя со стороны помогает в разрешении многих конфликтов, возникающих в ходе инновационной деятельности. В этом случае происходит распределение полномочий между руководителем ОУ и научным руководителем инновационного проекта ОУ. Директор ОУ, как правило, отвечает за ресурсное обеспечение инновационной деятельности (финансы, материальная база, организационные ресурсы и др.); а задачей научного руководителя является научное обоснование, организация и контроль качества инновационного процесса (собственно речь идет о непосредственной работе с участниками инновационного процесса).
Нейтральность личности научного руководителя для педагогов с точки зрения выполнения ими текущей деятельности в школе позволяет избежать межличностных конфликтов между ними. Когда же возникают конфликтные ситуации в ходе инновационного процесса, то руководитель ОУ выступает в них как медиатор (третейский судья). Хотим отметить, что такая расстановка сил значительно ускоряет процесс разрешения конфликтных ситуаций.
Важнейшим организационным условием успешной работы педагогического коллектива по внедрению новшеств является - строгое соблюдение последовательности стадий изменения. При этом отмечаем, что каждый из указанных ниже этапов требует от руководителя владение разными стилями управления:
1. размораживание. Предполагает отказ от устаревших концепций или приемов и освоение новых. На этой стадии желателен либеральный стиль управления, поскольку он способствует обмену мнениями, поиску разных способов решения имеющихся проблем;
2. изменение. Изучаются новые идеи и практика, руководители оказывают работникам помощь в освоении новых способов мышления и действий. Желательно использование демократического стиля руководства, который направлен организацию помощи педагогам при освоении нового;
3. замораживание. Предполагает интеграцию новых образцов действий в реальную практику. Внедрение новых способов работы в повседневную деятельность. Желателен авторитарный стиль руководства, который способствует четкому закреплению уже имеющегося опыта внедрения инновации.
4. Контроль. Данное направление включает: наблюдение за ходом разработки инновации и ее внедрением; координацию деятельности всех подразделений школы, которые включены в инновационную работу; выявление недостатков и проблем в деятельности отдельных сотрудников, работающих по старой технологии.
Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 1819; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!