Инновационный самоменеджмент преподавателя высшей школы. Критерии эффективности инновационной деятельности преподавателя высшей школы
Овладение педагогом основами самоменеджмента, несомненно поможет ему в осуществлении педагогической деятельности, а именно: научит рационально использовать время, квалифицированно перерабатывать и запоминать информацию, эффективно решать проблемы, оказывать влияние на детей распределять свое время управлении ученическим коллективом, обучении и воспитании школьников. Проблема самоменеджмента имеет комплексный характер и находится на стыке педагогики, философии, психологии, теории управления.
Категория «самоменеджмент» связана с категориями «свобода», «смысл жизни», «авторство жизни», «трансцендирование», «жизненный путь» и другие, раскрываемых философами экзистенциального направления: Ж. П. Сартр, А. Камю, М. Хайдеггер и другие, русскими философами серебряного века: Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, В. Розанов и другие [5, с. 38]. Впервые термин «самоменеджмент» был предложен немецким профессором Лотаром Зайвертом. В его трактовке, самоменеджмент — это «целенаправленное и последовательное использование испытанных методов работы в повседневной практике для оптимального использования своего времени». Главная цель самоменеджмента, по мнению автора, максимально использовать собственные возможности, сознательно управлять течением своей жизни и преодолевать внешние обстоятельства, как на работе, так и в личной жизни [3, с.11].
Разработкой проблемы самоменеджмента занимались и закнимаются такие зарубежные ученые как Л. Зайверт, А. и К. Бишоф, Ф. Бэгьюли, В. Зигерт, Л. Ланг, К. Киан, а также отечественные ученые А. А. Симонова, В. С. Петрухин, В. М. Андреев, А Беркман, И. Л. Добротворский и другие ученые. Самоменеджмент педагога в интерпретации специалистов включает в себя такие грани, как: внешний вид (стиль одежды, прическа, аксессуары, макияж и т. п.); личностные и профессиональные качества; стиль управления; самооценка; делегирование (распределение) полномочий; способность к целеполаганию, т. е. определению перспектив, постановке четких, конкретных целей, выявлению реальных путей и способов их реализации; способность к концентрации личностных ресурсов на том, что должно быть достигнуто; планирование и распределение рабочего времени; рациональное использование информации и коммуникации (ведение телефонных переговоров и др.); «менеджмент здоровья» и т. п. [5, с. 96].
|
|
|
В работе педагога существуют следующие проблемы, напрямую связанные с умениями самоменеджмента, например, такие как: неумение управлять собой, нечеткие и размытые личные ценности, рациональное использование времени, неумение перерабатывать и запоминать информацию, отсутствие творческого подхода, неумение оказывать влияние на людей, неумение предотвращать конфликты и многое другое. В настоящее время имеется множество разработок, тренингов, для развития у педагогов и других специалистов методик самоменеджмента. Так, при неумении управлять собой, Бишоф Анита в своей книге «Самоменеджмент. Эффективно и рационально» рекомендует при столкновении с неразрешимой проблемой, спокойно отложить ее до того времени, когда вы будете способны с ней справиться. Если же проблема требует немедленного решения, записать на листе бумаги все возможные варианты ее решения, проанализируйте каждый и остановитесь на одном, отбросьте сомнения и уверенно действуйте в соответствии с выбранным вариантом [2, с. 47].
|
|
|
Решая проблему рационального использования педагогом своего времени, Кейт Кинан обобщил опыт ученых в своем труде «Управлении временем». Так, например, существует методика «поглотителей времени» (таблица 1), методика «Альпы», и многие другие [4, с. 27].
Возможные причины потерь времени Меры по устранению Для того, чтобы справиться с огромным потоком информации, учитель сталкивается с таким ограничением, как неумение работать с информацией. Л. Зайверт в книге «Стиль руководства» предлагает SQ3R метод, который основывается на 3 фазах: «до чтения» (Что я должен прочитать? Что я обязан прочитать? Что я хочу прочитать? Что я хочу с этим предпринять?), «во время чтения» (восприятие текста, поиск и чтение только важного, фиксация); «после чтения» (составление выписок из текста, использование условных знаков:! — важно;!! — очень важно; И — имя; Т — новая теория; П — пример и др.) [3, с.198].
|
|
|
Работа педагога полна неожиданностей и непредсказуема, поэтому дать советы “на все случаи жизни” невозможно, но пользоваться рекомендациями, выделенными из исследований в области «самоменеджмента» является разумным и важным. Схожесть в некоторых аспектах менеджера и учителя, общие профессиональные умения и функции позволят стимулировать активность в работе над собой. Чтобы быть жизнерадостным и бодрым, эффективно работать, достигать успеха, любому человеку, а тем более учителю, необходимо владеть теорией и методикой самоменеджмента, т. е. умением самосовершенствоваться. Одной из центральных функций в деятельности учителя является функция руководства и управления деятельностью коллектива школьников, родителями, а также самим собой. От качественного выполнения этой функции часто зависит результат учебно-воспитательной работы. Поэтому внедрение элементов самоменеджмента в работу учителя позволит показать пути и методы личного и профессионального самосовершенствования.
|
|
|
--------------------------------------------
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Наиболее признанными критериями, используемыми для оценивания педагогических инноваций, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин). Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации. Н.В. Бордовская и А.А. Реан предлагают выделять три вида новизны: - абсолютная новизна (не имеющая аналогов и прототипов); - относительная новизна (в отдельных элементах новшества); - псевдоновизна («оригинальничанье», «изобретательские мелочи», несущественные в педагогическом процессе) [2].
В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения):
1) абсолютная новизна;
2) локально-абсолютная новизна;
3) условная новизна;
4) субъективная новизна [5, с. 547-548].
Абсолютная новизна признаётся за новшеством, которое не применялось ранее и охватывает весь педагогический процесс. Локально-абсолютная новизна подразумевает ограниченность применения новшества возрастными, предметными, территориальными или иными рамками. Условная новизна проявляется, если ранее известная педагогическая идея, концепция или технология находит воплощение в новых условиях. Наконец, новизна носит субъективный характер, когда педагог сталкивается с чем-то новым для себя, даже если это хорошо известно многим его коллегам.
В инновационной деятельности может присутствовать новизна разных уровней, например: абсолютно новая идея реализуется в преподавании отдельного предмета на основе хорошо известных педагогических технологий, при этом, естественно, для педагогов, осуществляющих инновационную деятельность и изучающих опыт коллег, новизна будет являться субъективной. И.П. Подласый считает, что новизна в педагогических инновациях не может быть «абсолютной», поскольку инновационные процессы высокого уровня в современной школе в той или иной мере всегда опираются на старые, многократно проверенные идеи, подходы, принципы, концепции, технологии, обеспечивая тем самым преемственность в развитии образовательных систем.
В частности, среди наиболее продуктивных нововведений он выделяет инновации, основанные на «не новой, но постоянно актуальной и далеко не исчерпавшей себя общей идее и практической технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса» [3]. Критерий результативности в оценивании инноваций означает наличие устойчивого положительного результата нововведения. При определении результативности важно учесть основные факторы, повлиявшие на результат, а также верность воплощения в практике инновационных идей, концепций, технологий.
Оптимальность как критерий эффективности инноваций отражает соотношение затрат (времени, материальных средств, человеческих ресурсов, умственных и физических усилий и т.д.) и результата. Ю.К. Бабанский, обосновывая принцип оптимизации в образовании и способы оптимизации педагогического процесса, указывает, что оптимальным является учебно-воспитательный процесс, в котором выполняются два основных условия:
1) получение максимально возможных в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;
2) соблюдение установленных нормативов затрат времени как в классной, так и в домашней работе учащихся [1].
Основываясь на трудах Ю. К. Бабанского, И. П. Подласого, М. Л. Портнова, В. А. Сластёнина и др., оптимальными можно признать инновации, в результате которых реализуются одно или несколько из следующих условий:
1) снижаются затраты на осуществление педагогического процесса и освобождаются ресурсы для другой деятельности;
2) достижение лучшего результата не требует дополнительных затрат;
3) дополнительные затраты не оказывают негативного влияния на физическое и психическое здоровье детей и окупаются высоким результатом образования, воспитания и развития школьников.
Критерий возможности творческого применения в массовом опыте отражает научно-практическую ценность инновации. Использование этого критерия позволяет выявить степень востребованности инновации в педагогической практике. Очевидно, что ценность оригинальной педагогической идеи тем выше, чем шире круг её применения. Инновация, внедрение которой в массовую практику ограничено специфическими требованиями к личности учителя, сложностью технического обеспечения и дороговизной необходимых материальных средств, особенностями местных условий, менее ценна, даже если она обладает всеми признаками инновационности по предыдущим критериям. Что касается оценки инновационных проектов, то здесь можно выделить три группы критериев.
1. Общие критерии – позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации. Состав критериев:
– актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
– новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
– масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
– системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
– эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
– транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи иди возможность ее тиражирования.
Основой общей критериальной оценкой является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.
2. Специальные критерии – позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям. Состав критериев:
– полнота структуры проекта: анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;
– степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;
– согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации описанию проблем, концепции – основным направлениям деятельности, целей и задач проекта – существующим и необходимым ресурсам (технологическим, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.
3. Конкретные практические критерии – позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности. Состав критериев:
– реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
– реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
– инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.
Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 1236; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!