Сущность проблемы оценивания метапредметных результатов учебной деятельности у младших школьников
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся:
· способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
· умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
· умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
· способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;
· умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
|
|
|
Достижениеметапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.
Основное содержание оценки метапредметных результатовна ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умений.
Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. Метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах.
Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий.
|
|
|
Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. Этот подход широко использован для итоговой оценки планируемых результатов по отдельным предметам. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку и другим предметам и с учётом характера ошибок, допущенных ребёнком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.
Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметнойоснове. В частности, широкие возможности для оценки сформированностиметапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией. [29]
|
|
|
Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребёнка.
Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, проводится в форме неперсонифицированных процедур.
Прежде всего, нужно изменить инструментарий – формы и методы оценки. Перечислим главные изменения.
Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. [11]
Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, составленные из компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняется такими новыми формами контроля результатов, как: целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий и качеств по заданным параметрам), самооценка ученика по принятым формам (например, лист с вопросами по саморефлексии конкретной деятельности), результаты учебных проектов, результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников.
|
|
|
Предлагается принципиально переосмыслить, а по сутиизменить традиционную оценочно-отметочную шкалу (так называемую «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания»: решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки - несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку («не ставить же всем пятерки!»). Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровневого подхода» – решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать, как безусловных успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться.
Таблица 1. Уровни развития метапредметных результатов.
| Метапредметные результаты | Уровни | ||
| 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | |
| Регулятивные | Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации | Умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основании оценки и учета характера ошибок | Приобретения навыка саморегуляции |
| Познавательные | Способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи | Самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение осуществлять информационный поиск , сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников | Проявлять инициативу и самостоятельность в обучении Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач. |
| Коммуникативные | Умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем | Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблемы. | Умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстникамии взрослыми; владение монологической и диалогической формами речи; Умение выразить и отстоять свою точку зрения, принять другую |
Оценка достижения метапредметных результатов ведётся также в рамках системы промежуточной аттестации. Для оценки динамики формирования и уровня сформированностиметапредметных результатов в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений все вышеперечисленные данные (способность к сотрудничеству и коммуникации, решению проблем и др.) наиболее целесообразно фиксировать и анализировать в соответствии с разработанными образовательным учреждением:
а) программой формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ;
б) системой промежуточной аттестации (внутришкольным мониторингом образовательных достижений) обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
в) системой итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;
г) инструментарием для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля, промежуточной аттестации (внутришкольного мониторинга образовательных достижений), итоговой аттестации по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию.
Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.
В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.
Система оценивания в образовательном учреждении организована так, чтобы с ее помощью можно:
· устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут;
· давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения;
· отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении требований стандарта и в достижении планируемых результатов освоения программ начального образования;
· обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей;
· отслеживать эффективность реализуемой учебной программы.
В соответствии с этими целями система оценивания направлена на получение информации, позволяющей учащимся – обрести уверенность в своих познавательных возможностях, родителям – отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям – об успешности собственной педагогической деятельности.
В системе оценивания в начальной школе используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам:
Ø внутренняя (оценка, выставляемая педагогом, школой) и внешняя оценка (проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах).
Ø субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки.
Ø Оценивание достигаемых образовательных результатов, процессаих формирования, оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.
Ø разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации.
Ø интегральная оценка – портфолио, выставки, презентации – и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения.
Ø самоанализ и самооценка обучающихся.
Таким образом, чтобы каждый учитель мог организовать качественный контроль, оценивание и анализ результатов деятельности учащихся, он должен четко понимать, какие результаты он должен получить к завершению каждого учебного цикла, каждой темы, каждого раздела. Метапредметные результаты требуют применения отличных от традиционных форм оценивания результатов обучения. Поэтому появление различных процедур оценивания является закономерным. Рассмотрим их подробнее.
Оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.
Достижение метапредметных результатов может проверяться в результате выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД.
Также, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. То есть в зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по русскому языку, математике, чтению, окружающему миру и другим предметам с учётом допущенных ошибок можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. [29]
Конечно, ряд коммуникативных и регулятивных действий трудно или невозможно оценить в ходе стандартизированных работ. Например, умение работать в группе, слушать и слышать собеседника, координировать свои действия с партнёрами и т.д. В этом случае в ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов наблюдения учителя или школьного психолога может быть оценено и достижение таких действий.
Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемый системой начального образования уровень включенности младших школьников в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества), наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур.
Можно, однако, утверждать, что совокупность всех учебных предметов обеспечивает возможность формирования всех универсальных учебных действий — при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение этих результатов.
Но, безусловно, к предметным действиям следует отнести и такие действия, которые присущи главным образом только этому предмету и овладение которыми необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета.
Диаграмма 1
Итоговое оценивание. В начальной школе в соответствии с законом «Об образовании»государственная итоговая аттестация учеников не предусматривается. Поэтому прямое включение внешней оценки в итоговую оценку младших школьников исключается.Это значит, что влияние внешней оценки на внутреннюю осуществляется опосредованно, через аттестацию кадров, аккредитацию образовательного учреждения, мониторинговые исследования, в которых основным элементом выступают результаты итоговой оценки выпускников.
С целью проведения текущего оценивания рекомендуется использовать следующие методы оценивания: наблюдения, оценивание процесса выполнения, открытый ответ.
Наблюдение– метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации наличия заранее выделенных показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), которые могут быть именными или аспектными (для оценки сформированности данного аспекта деятельности у всего класса). Можно пользоваться и иными инструментами: линейками достижений, лестницей успеха, цветовые сигналы и др.
Наблюдение может выступать и в качестве обучающего средства, например, в ходе групповой работы можно предложить совместно заполнить лист наблюдений на каждого участника групповой работы
Для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии многих навыков учения, можно наблюдать и фиксировать следующие аспекты:
Познавательные :
· Приобретение знаний (фиксируется увеличение запаса фактов, идей, слов; умение узнавать знакомое).
· Понимание (фиксируется умение ухватывать смысл, обсуждать и интерпретировать изученное).
· Применение (фиксируется способность использовать изученное на практике или в иных целях).
· Анализ (фиксируется умение вычленять знания, идеи, выделять отдельные компоненты, видеть связи, искать уникальные черты).
· Синтез (фиксируется умение комбинировать, воссоздавать, развивать, создавать новое).
· Диалектичность мышления (фиксируется умение рассматривать объект/явление/суждение и т. п. с разных точек зрения, понимать обе позиции, приводить аргументы, понимая возможность иной точки зрения).
· Метазнание (фиксируется умение анализировать свой и чужой мыслительный процесс, задумываться о процессе познания).
Социальные:
· Оценка (фиксируется умения выдвигать суждения или заключения о действиях, поступках, поведении на основе выбранных критериев, стандартов, условий).
· Способность принимать ответственность.
· Способность уважать других.
· Умение сотрудничать.
· Умение участвовать в выработке общего решения.
· Способность разрешать конфликты.
· Способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе.
Одним из адекватных методов интегральной (накопительной) оценки является портфолио (портфель достижений) – сборник работ и результатов обучающегося, который демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях. В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.
В идеале в состав портфолио каждого ребенка для характеристики сторон, связанных с его/ее учебной деятельностью, могут (должны) входить:
1) подборка детских работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Такими работами (в рамках обсуждаемых предметов) могут быть, как показывают приводимые выше описания различных учебных задач и ситуаций, учебных и проверочных материалов, как минимум следующие:
· выборка работ из «Папки письменных работ» по русскому языку;
· дневники читателя;
· выборка работ по проведенным ребенком в ходе обучения мини-исследованиям и выполненным проектам (по всем предметам);
2) систематизированные материалы текущей оценки:
· отдельные листы наблюдений;
· оценочные листы и материалы видео- и аудиозаписей процессов выполнения отдельных видов работ;
· результаты стартовой диагностики (на входе, в начале обучения) и результаты тематического тестирования;
· выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся;
3) материалы итогового тестирования и/или результаты выполнения итоговых комплексных работ, если последние проводились.
Кроме того, в портфолио могут быть включены и иные документы, характеризующие ребенка с точки зрения его внеучебной и досуговой деятельности. Совокупность представленных для ознакомления материалов дает разработчикам возможность соотнести применяемую в ОУ систему оценивания с той, которая позволит в полной мере вести внутренний мониторинг за достижениями учащихся, степенью приближения к планируемым результатам.
В начальной школе часто используется портфолио достижений как инструмент оценки динамики индивидуальных образовательных достижений. Показатель динамики образовательных достижений – один из основных показателей в оценке образовательных достижений. На основе выявления характера динамики образовательных достижений обучающихся можно оценивать эффективность учебного процесса, эффективность работы учителя или образовательного учреждения, эффективность системы образования в целом. [8]
С введением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения в практику работы начальной школы введен новый вид диагностических работ - комплексная итоговая работа.
Для начальных классов итоговая комплексная работа - это система заданий по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру, составленных к предлагаемому для чтения тексту. Работа направлена на выявление уровня сформированности универсальных учебных действий младшего школьника. Предлагаемые задания позволяют выяснить, насколько знания и умения учащихся соответствуют основным программным требованиям за курс начальной школы. А также как учащиеся умеют пользоваться своими знаниями, умениями и навыками при выполнении тестовой работы. Контролировать и корректировать собственные действия по ходу выполнения заданий.
В комплексной итоговой работе могут использоваться разнообразные по форме ответа типы заданий:
- с выбором одного или нескольких правильных ответов;
- на установление последовательности и соответствия;
- со свободным кратким ответом (требуется записать краткий ответ в виде числа или слова на отведенном месте);
- со свободным развернутым ответом (требуется записать полный ответ, решение или объяснение к ответу).
Для проведения комплексной оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения программы начального общего образования необходимо использовать специальные комплексные задания. Структура представленной итоговой работы включает в себя две части (обязательную - базовый уровеньи дополнительную - повышенный уровень), каждая из которых направлена на оценку достижения планируемых результатов по отдельным учебным предметам.
Выполнение отдельных заданий может оцениваться разным количеством баллов (от 0 до 5) в зависимости от структуры задания, его уровня сложности, формы ответа и особенностей проверяемых умений. Выполнение работы в целом оценивается суммарным баллом, полученным учащимися за выполнение заданий двух отдельных частей. Результаты выполнения каждым учеником комплексной работы представляются как процент набранных баллов от максимального балла за выполнение заданий двух отдельных частей и всей работы в целом. [26]
Принятый минимальный критерий оценки освоения учебного материала находится в пределах от 50% до 65% от максимального итогового балла. Если ученик начальной школы получает за выполнение всей работы число баллов ниже заданного минимального критерия оценки освоения учебного материала, можно сделать вывод о том, что он имеет недостаточную подготовку для продолжения обучения. Если ученик набрал число баллов, равное или превышающее заданный минимальный критерий оценки освоения учебного материала, – он демонстрирует овладение основными учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени. [31]
Оценка уровня сформированности универсальных учебных действий, овладение которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включённости» детей в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), проводится в форме различных процедур, таких как: наблюдения, портфолио достижений, комплексные итоговые работы, проектные задачи. Мы видим, что оценка уровня сформированности универсальных учебных действий учащихся проводится в формах отличающихся от традиционных. Требуется поиск новых форм и методов оценивания УУД.
1.3. Роль образовательного события в оценке метапредметных результатов учебной деятельности младших школьников
В настоящее время в педагогической среде наблюдается интерес к понятию «образовательное событие», что связано, прежде всего, с его результативностью в деле развития личности ребёнка.
В чём же состоит сущность понятия «образовательное событие»? Сущность образовательного события заключается в том, что организуются специальные условия для детского действия, полученный опыт, осмысленный и осознанный, превращается в средство для достижения новой, уже более высокой, цели.
По мнению ряда исследователей, образовательное событие – специальная форма организации и реализации образовательной деятельности. На контрасте с привычными форматами обучения и образования, событие предполагает обучение в действии, включение в инициативные формы порождения и оформления знания. Педагог должен с первых классов ориентировать ученика на то, что именно от него самого зависит собственный образовательный уровень.
Другими исследователями образовательное событиетрактуется как совместная деятельность или совместное бытие, которое переживают воспитанники при открытии чего-то важного для детского коллектива и для каждого участника лично. В ходе образовательного события дети получают возможность применить базовые знаний к своим собственным незнаниям и рождать новые знания в активной деятельности. Знания должны применяться в ситуациях, мотивирующих на обучение, а рожденные новые знания должны быстроприменяться для получения еще более новых — это и есть философия метапредметных результатов.
При этом любой из участников образовательного события – это действительно участник, а не зритель: у каждого – свои смыслы, своя деятельность, свои переживания, - но поле выбора такое, что в выборе ограниченных (содержанием и временем) ресурсов ребенок должен иметь неограниченные возможности.
По Б. Д. Эльконину, «событие не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Событие связано как раз с перерывом этого течения и переходом в другую реальность. То есть событие должно быть осмыслено как ответственное действие, как переход из одного в другой тип поведения, от одних представлений к другим, от непонимания другого к его освоению и принятию. Событие нельзя понимать, как случайность. Событие предполагает очень серьезную, трудную и напряженную работу и переживание».[35]
Обоснование интегративных возможностей образовательных событий:
1. В ходе реализации образовательных событий используются современные образовательные технологии: проектного обучения, проблемного обучения.
2. Образовательные события способствуют интеграции учебно-воспитательного процесса.
3. Образовательные события формируют эффективное образовательное пространство, направленное на формирование целостной, разносторонне развитой личности.
4. Образовательные события позволяют систематизировать, обобщить и свести знания в единую гармоничную картину окружающего мира.
5. Образовательные события способствуют повышению мотивации воспитателя к педагогической деятельности, а ребенка к обучению.
6. Образовательные события развивают творческое отношение к собственной деятельности, дают возможность адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения.
7. Образовательные события способствуют успешной социализации личности.
Событийный подход рассматривается как педагогическая технология организации и осуществления значимых событий в жизни школьного коллектива и отдельной личности.
В событийном подходе единицей проектирования выступает образовательное событие. В литературе есть разные определения данного феномена. «Образовательное событие - специальная форма организации и реализации образовательной деятельности, выстроенная как интенсивная встреча реальной и идеальной форм порождения и оформления знания» (Б. Д. Эльконин [35]). Идея событийного подхода заимствована из педагогической системы А. С. Макаренко, который отмечал, что большое значение в жизни человека имеют яркие и волнующие события.
Необходимо отметить, что организация и реализация СОБЫТИЙ рассматривается, как относительно самостоятельная цель обучения и воспитания, которая заключается в насыщении жизни яркими, запоминающимися событиями, вызывающими позитивный эмоциональный отклик в сознании детей всех возрастов.
Деятельность педагога по реализации событийности может быть организована на различных уровнях: в процессе проведения НОД, в процессе режимных моментов, индивидуальной и групповых форм и т. д.
Особенностью деятельности педагога является то, что она носит гибкий, дифференцированный характер и включает элементы спонтанности и импровизации, требует наличия ряда профессиональных умений и навыков, среди которых – умение наблюдать за деятельностью, поведением и взаимоотношениями детей, анализировать текущие события, интерпретировать полученные результаты.
Этапы организации образовательных событий в ОУ:
1 этап:
– определение тематики образовательных событий. Мероприятия фиксируются в комплексно- тематическом планировании, годовом плане работы учреждения, планах воспитательной работы,
2 этап:
– определение целей и задач предстоящего образовательного события, планирование этапов подготовки.
В идеале, здесь должна быть организована совместная деятельность педагога и воспитанников, но на практике не всегда так получается. Поэтому педагог сам определяет цели и задачи образовательного события. Если в данном мероприятии участвуют несколько педагогов, тогда они организуют данную деятельность совместно.
Идет определение целей организованной образовательной деятельности разной по содержанию и форме, традиционной и нетрадиционной. Педагог определяет какие дополнительные ресурсы ему необходимы для проведение образовательного события (совместная деятельность с другими педагогами, родителями и др., также планируется их совместная деятельность, разрабатывается модель достижения поставленной цели, определяются средства, необходимые для ее достижения, детализируется деятельность на каждом шаге с учетом индивидуальных особенностей личности, отношений в группе и готовности к событию.
3 этап:
– подготовка к образовательному событию.
В процессе подготовки к образовательному событию воспитанники получают знания и умения, которые будут необходимы при проведении образовательного события. Здесь проводятся творческие мастерские, детям даются специальные задания, ребята готовят творческие работы, осуществляется просмотр тематических материалов.
4 этап:
– проведение образовательного события, самый замечательный и долгожданный момент действия.
Сам сценарий образовательного события разрабатывается педагогом.
Яркая наглядность (оформление выставки из детских работ, оформление места проведения события согласно тематике, творческое игровое действие, неожиданность и сюрпризность – обязательные критерии подготовки образовательного события.
5 этап:
– рефлексия, эффект от участия в образовательном событии.
По итогам образовательного события проводится обмен мнениями об участии в событии, участники делятся своими впечатлениями, высказывают свое мнение по поводу прожитого. На этапе оценки анализируются полученные результаты, определяется эффективность воспитательного воздействия, учитывается положительный и негативный опыт организации и осуществления события, с учетом проведенного анализа вносятся коррективы в учебно-воспитательный процесс.
Ценность образовательного события в том, что оно создает целостное единство образовательного процесса, а его содержание отражает картину всего изученного, приобретенного, накопленного, сформированного в творческой, речевой, культурной, эмоциональной сфере. В образовательном событии также представлена целостная картина личностных качеств ребенка – это работоспособность, настойчивость, исполнительность и качества межличностного общения – это творческое сотрудничество, доброта, отзывчивость, сопереживание. Подготовка к образовательному событию – это творческий процесс и совместная деятельность педагога, детей, родителей, где каждый находит себе место и познает новые возможности своих личностных качеств.
Таким образом, в ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может будет оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.
Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости, несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.
Таким образом, можно выделить несколько позиций обобщающего характера, сделать главные выводы о роли метапредметных результатов в системе современного общего среднего образования:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы оценки метапредметных результатов в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включенность в жизнь общества.
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ СОБЫТИЙНОГО ОЦЕНИВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВВ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СОБЫТИЙ
2.1.Оценка метапредметных результатов младших школьников традиционным способом
Опытно-экспериментальная работа по оценке метапредметных результатов с помощью образовательного события проводилась на базе МБОУ «Унэгэтэйская СОШ »Заиграевского района. В качестве испытуемых выступали ученики 3 класса.
Экспериментальная часть исследования состояла из нескольких этапов:
Подготовительный этап включил в себя теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, подбор методик исследования, подготовки диагностических материалов, разработке образовательного события, беседы с учащимися, родителями, учителями.
Констатирующий этап состоял из проведения диагностического обследования учащихся при помощи традиционных методов оцениванияметапредметных результатов, обработка результатов, их обсуждение и анализ.
Экспериментальный этап исследования состоял в разработке и проведении образовательных событий, сравнительного анализа результатов проведенного события и результатов полученные традиционным способом.
Цель опытно-экспериментальной работы: Проверить эффективность формы оцениванияметапредметных результатов при помощи образовательного события.
Задачи:
1. изучить, и проанализировать какие средства и подходы использовать при разработке образовательного события;
2. выделить критерии, по которым будет проводиться оценивание различных характеристик учащихся, разработать карты оценивания метапредметных результатов.
3. выяснить положительные и отрицательные стороны традиционных методик оценивания метапредметных результатов.
4. организовать проведение образовательного события с привлечением педагогов начального образования, с целью заинтересованности использования данного метода оценки УУД.
Методы исследования:
1. беседа с учащимися;
2.выявление уровня сформированности УУД.
3. наблюдения в ходе организации и проведения эксперимента;
4.анализ качества сформированности УУД учащихся на основе изучения результатов эксперимента.
Ход эксперимента:
1. Констатирующий эксперимент
На данном этапе работа направлена на выявление уровня сформированностиметапредметных результатов младших школьников при помощи традиционных методов оценки. Чтобы оценить уровень сформированностиметапредметных результатов, учащимся предложены экспериментальные задания, в ходе которых будет выявлено, насколько высок уровень сформированности УУД. Так же определить положительные и отрицательные стороны данных методов.
Цель исследования: определить уровень сформированностиметапредметных результатов, выявить положительные и отрицательные стороны данных методов.
Анкетирование, проведенное среди учителей начальных классов (Приложение 1) показало, что они испытывают определенные трудности в ходе проведения диагностических работ по мониторингу сформированностиметапредметных результатов. Многие ссылаются на то, что не имеют достаточного времени проводить такую работу, как регулярная оценка УУД своих подопечных, отсутствие психолога в школе или такая работа просто не проводится. Если школе повезло и у них имеется штатный психолог по начальным классам, то согласно рекомендациям, многие методики не проводятся.
Диаграмма 2
По результатам опроса оценка УУД проводится регулярно лишь 25% педагогов, 2% педагогов акцентируют внимание на отсутствие штатного психолога, у 60% опрашиваемых не хватает времени, и лишь 15% не проводят оценку УУД.
Диаграмма 3
Из 15%, не проводящих оценку УУД 15% ссылаются на отсутствие психолога, 10% утверждают, что не требует завуч, у оставшихся 75% не хватает времени.
Большое внимание на констатирующем этапе было уделено именно сложностям, возникшим при оценке УУД, используя данные методы.
Общая успеваемость в экспериментальном классе по данным 3 класса средняя. Класс сильно дифференцирован по уровню обученности и обучаемости. Как показало наблюдение у учащихся данного класса средний темп деятельности.
Для выявления уровня сформированностиУУД были проведены следующие психологические диагностики:
· Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой;
· Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н.В. Кулешовой;
· Методика «Выделение существенных признаков»;
· Методика «Дорога к дому»;
· Методика «Дерево»;
· Тестовые работы, КДР.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой;
Цель методики – определение школьной мотивации. Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится по анкете Н.Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Процедура проведения
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:
Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать те ответы, которые им подходят.
Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. (Полное описание методики см. Приложение 2)
Результаты проведения анкетирования учащихся 3 класса по анкете для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой;
Диаграмма 4.
По данным проведения анкетирования у 6 учащихся определён первый уровень школьной мотивации, у большинства учащихся, это 10 школьников, обнаружен второй уровень школьной мотивации, у 5 учащихся выявлен третий уровень мотивации, и лишь у двух учащихся выявлен четвёртый уровень мотивации. Наличие школьнойдизадаптации у учащихся 3 класса не выявлено.
Методика «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированная Н.В. Кулешовой
Цель: выявить нравственные представления учеников.
Оцениваемые УУД: Личностные УУД
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Инструкция: ответьте на вопросы. (Полное описание методики см. Приложение 3)
Результаты проведения методики «Что такое хорошо и что такое плохо», адаптированной Н.В. Кулешовой
Диаграмма 5
По итогам проведения данной методики у 11 учащихся высокий уровень нравственных представлений, у 9 учащихся средний уровень, и лишь у 2 учащихся выявлен низкий уровень нравственных представлений.
Методика «Выделение существенных признаков»
Теоретическое обоснование.Методика на выявление уровня логичности мышления, а также умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения (С.Я. Рубинштейн "Экспериментальные методы патопсихологии"). Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от кажущегося очевидным, но неверного решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.
Цель.Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого (Приложение 4).
Результаты проведения методики «Выделение существенных признаков»
Диаграмма 6
По итогам проведённой диагностики у 6 учащихся выявлен высокий уровень логического мышления, у 14 учащихся средний, и лишь 3 ученика показали низкий уровень логического мышления.
Методика «Дорога к дому»
(модифицированный вариант методики «Архитектор - строитель»)
Цель:выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативно-речевые действия.
Возраст: 8—10 лет.
Метод оценивания:наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. (Полное описание методики смотрите Приложение 5)
Результаты проведения методики «Дорога к дому»
Диаграмма 7
По наблюдениям проведения данной методики выявлены следующие результаты: 9 учащихся в процессе активного диалога достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией; 10 учеников при общении достигают частичного взаимопонимания и обладают средним уровнем коммуникативных навыков, и лишь два ученика задаютвопросы не по существу или формулируют непонятно для партнера.
Методика «Дерево»
Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки. Каждый учащийся получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Исходя из опыта, мы не предлагаем уч-ся вначале подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор. Задание дается в следующей форме: «Рассмотрите дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них – разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в новой школе и ваше положение. Мы посмотрим, насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться».(Полное описание методики см. Приложение 6)
Результаты проведения методики «Дерево»
По результатам проведения методики дерево выявлены следующие результаты: среди 19 учеников третьего класса у 8 из них стоит установка на преодоление препятствий, 7 учащихся обладают общительностью и дружеской поддержкой, у 12 учащихся имеется желание добиваться успехов, не преодолевая трудностей, 3 учащихся обладают повышенной утомляемостью, у 5 учащихся наблюдается позитивное отношение к окружающему миру, а также способностью совмещать различные виды деятельности, один из учащихся характеризуется отстранённостью, повышенной замкнутостью, способностью уходить в себя, и лишь один ученик характеризуется завышенной самооценкой.
Проба на внимание (П.Я.Гальперин и С.Л. Кабыльницкая).
Цель: выполнение уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.
Возраст: 8-9 лет.
Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.
Описание задания: школьнику предлагается прочитать предложения на индивидуальном листе, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. (Полное описание методики . Приложение 7)
Результаты проведения методики Проба на внимание
(П.Я.Гальперин и С.Л. Кабыльницкая).
Диаграмма 8
По данным проведения диагностики на внимание выявлены следующие результаты: у большинства учащихся наблюдается средний уровень внимания, у 4 учащихся низкий уровень и у 7 учащихся высший уровень внимания.
Данные проведения КДР и тестовых работ среди учащихся 3 класса.
В данном классе для оценки уровня познавательных УУД были проведены контрольно-диагностические и тестовые работы по шести основным предметам. По итогам проведения данных работ получены следующие результаты:
Диаграмма 9
В данной диаграмме представлены результаты проведения КДР и тестовых работ. Высокий уровень познавательных УУД показали Игорь П, Ангелина П, Оля Л, Рома С и Женя Ж, у большинства учащихся выявлен средний уровень, и лишь четверо учащихся показали низкий уровень Познавательных УУД.
В целом на проведение данных диагностик было потрачено неделя времени, исходя из того, что в данном учебном заведении нет штатного психолога. Израсходовано около пачки бумаги. На обработку всех данных ушло четыре дня. Если учитывать, что во многих школах в классе обучается около 30 детей было бы гораздо труднее проводить предложенные диагностики.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 965; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!