Лекция 2. Концептуальные основания, стратегии и технологии образовательного процесса.
План
1. Возникновение и развитие высшего образования. Высшее образование в контексте Болонского процесса.
2. Компетентностный подход как основной принцип модернизации профессионального образования.
Литература
11. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
12. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
13. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
14. Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.
15. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.
16. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.
17. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Университетское, 2002. - 256 с.
18. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / Сост. Н.И. Мешков, Н. Е. Садовникова. – Саранск: , 2010. – 80 с.
19. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пос.// отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 544 с.
20. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.
|
|
|
1.Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востокаболее тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию, а также известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.
В Древней Греции,уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV- III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон.Он хотел привлечь к этому образованию незначительную част одарённой аристократической молодёжи (юношей), которая проявила способность к отвлечённому мышлению и способной изучать предметы не в прикладном значении, а в философско-теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе необходимо было изучать не для прикладных целей - мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной. Причём предполагалось, что закончившие эту ступень образования в возрасте 30 лет и проявившие исключительное дарование, могли продолжить образование до 35 лет с целью стать правителями государства.
С целью реализации своих гуманистических идей в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э.
|
|
|
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии.
В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII – VIII веков - исключительно на греческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки.
В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов.
Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий (Братья из Солуни (Салоники), славянские просветители, создатели славянской азбуки. Кирилл (ок. 827-869 гг.) и Мефодий (ок. 815-885 гг.) были приглашены из Византии князем Ростиславом в Великоморавскую державу для введения богослужения на славянском языке. Они перевели с греческого на старославянский язык основные богослужебные книги. Эти создатели славянской письменности, в своё время тоже учились в этой школе.
|
|
|
Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.
В 988 годув Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры.
В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование.
В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере; провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
|
|
|
Таким образом, появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьей, высшей ступени, образования. Однако, определение высшего образования в современном понимании, сложилось лишь в средние века.
С X века в Салерно,Болонье,Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право,латынь,философию,медицину,математику.
В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд,один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городком. Если со временем через Оксфорд почти в обязательном порядке проходили члены высшего общества, то в средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и зачастую были бедны.
Название «Оксфорд» происходит предположительно от двух слов - «бычий» и «брод».
В XII—XIII вв. во многих странах Европы (Италия,Испания,Франция,Англия)стали возникать первые университеты. В них, в основном, было лишь три факультета - богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.
В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.
В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
Средневековое высшее образование, в первую очередь преследовало цель обоснования богословских догм. Лишь в XIV-XVIвв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики. Этому способствовали крупные научные открытия и успехи в области медицины в эпоху Возрождения в Италии. Среди видных представителей науки того времени - Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа - Ф. Бекона. Писателигуманисты и педагоги того времени - Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень - выступали против монополизации католической церковью области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.
Таким образом, в Европе на протяжении XI - XV веков начинают появляться университеты. Однако, как мы можем заключить из изложенного, в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.
В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
В это время поддержка преемственной ступенчатой системы образования с высшей ступенью - академией нашла в трудах чешского педагога-гуманиста, общественного деятеля, фактически основоположника педагогической науки Яна Амоса Коменского.
В XVII веке начинают создаваться научные лаборатории, в которых провозглашается принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии, Германии создаются первые государственные научные академии, начинают систематически издаваться научные журналы.
В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовал промышленный переворот. Это способствовало появлению во второй половине XVIII века в Англии, а затем и в других странах первых технических учебных заведений, начавших давать систематическое инженерное образование.
В 1870 -1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.
В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом.Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.
Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.
В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.
Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов. Для этого следует:
• во-первых, пересмотреть смысл понятия «фундаментализация образования», вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;
• во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на «физиков» и «лириков» потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать.
Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере.
Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства.
Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая «внешняя гуманитаризация». Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который «впитывают» в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.
Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Следовательно, главными направлениями реформы образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук.
2.Во все времена образование – общее и профессиональное – в той или иной мере должно было обеспечивать соответствие запросам и возможностям общества. В отечественной системе образования, например, применительно к высшей школе существовала многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей, где помимо знаниевой парадигмыприсутствовали термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности так же было представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели профессиональных качеств педагога (профессиограмме), отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
И в настоящее время изменения в обществе, связанные с ускорением темпов своего развития, повлияли на ситуацию в сфере образования. В меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм, который предполагает необходимость перехода от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.
Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, заключается в развитии процессов информатизации. Создание условий для неограниченного доступа к информации ведёт к утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.
Современная ситуация развития высшего образования актуализирует дифференциацию понятий «квалификационная характеристика» и «профессиональная компетентность». Потребность описания качеств личности выпускника высшей школы в терминах компетентностного подхода появилась в связи с процессами глобализации и интеграции отечественной системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство. Болонский процесс потребовал общего понимания содержания квалификаций и степеней и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников.
Коренные преобразования в обществе и системе образования обусловили необходимость решения множества задач, одной из которых является описание качеств личности выпускника вуза в категориях «компетенция» и «компетентность» и определение технологий формирования этих качеств.
В соответствии с этими процессами знаниевая парадигмаобразования начала пересматриваться с позиции компетентностного подхода. Уровень образованности определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. Он определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. И компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности максимально использовать полученные знания.
Важнейшим компонентом новой модели вузовского образования является как раз ее ориентация на практическую деятельность, точнее – на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. И такой подход в педагогической науке и практике принято теперь называть компетентностным. При этом акцент делается на овладение умениями анализа и синтеза, понимания и применения, принятия действенных решений. Для этого и было необходимо, чтобы все учебные программы, учебники и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода.
Таким образом, происходящие в мире изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, и вызвали необходимость постановки вопроса обеспечения более полного личностно и социально интегрированного результата образования. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования выступили понятия «компетенция» и «компетентность».
На данном этапе развития гуманитарной науки существует множество определений понятий «компетентность» и «компетенция». В общенаучном плане компетенциютрактуют как объективную характеристику, как сферу прав и обязанностейответственного человека.
Компетенции- это то, что работники, занимающие конкретные должности, должны уметь делать в соответствии с установленными стандартами. Это понятие, раскрывающее сферу профессиональной деятельности, в которой человек компетентен, и отражает его статус в организации, полномочиях, определяет область его ответственности. Компетенция – «это интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач» (В.И. Андреев).
Следовательно, компетенция- это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли,компетентность-мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека. Понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».
В настоящее время в отечественной педагогике принято различать понятия «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции) и «компетентность»как характеристику работника (специалиста). Можно сказать, что компетентность - это понятие, относящееся к человеку. Следовательно, компетентности – это внутренние психологические новообразования личности: системы ценностей и отношений, знания, опыт, представления, программы (алгоритмы) деятельности, творческие способности, которые позволяют реализовать компетенции.
Компетентность- это системное проявление (а не только наличие) знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность профессиональной деятельности,потому что «компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл).
Результативностьпроявляется в конкретных итогах деятельности и в соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.
Возникает как бы естественный вопрос: имеется ли связь между компетентностью и опытом? Конечно же, компетентность связана с опытом. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Чтобы стать компетентным,недостаточно иметь большой стаж работы. Для этого необходимо, чтобы человек совершал переходы – от информации и знания («знаю, что») к мысли, а от нее к действию и поступку («знаю, как»), а от них к целенаправленной и мотивированной системе действий - деятельности. И в деятельности он получает возможность измениться сам, развить способности, приобрести новые качества, в т.ч. социальные, стать компетентным.
В целом под профессиональной компетентностьюпринято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Рассматривая профессиональные компетенции,большинство исследователей выделяет:
1) простые (базовые)компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) ;
2) ключевые компетенции– чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.
В некоторых исследованиях есть другие квалификации:
1) стандартные– те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации
2) ключевые– обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей,
3) ведущие– это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности).
Основными компонентамипрофессиональной компетентности являются:
· специальная компетентность– подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение квалифицированно решать профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
· аутокомпетентность– адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций (разрушение структуры);
· экстремальная компетентность– способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов;
· социально-правовая компетентность– знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
· персональная компетентность– способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде.
Синтезируя перечисленные компоненты, можно увидеть, что профессиональная компетентность интегрирует в себя всего три аспекта:
· когнитивный(научные, предметные знания в области своей профессии);
· операционно - технологический(способы профессиональной деятельности, умения принимать решения);
· аксиологический(опыт эмоционально - личностного отношения к природе, обществу, человеку).
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода как методологического принципав высшем профессиональном образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые принципы и способы построениямногомерной (теоретической и практической) образовательной деятельности на основе этого подхода. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса (преподавания и учения) и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
• цель и смысл профессионального образования заключаются в развитии у будущих специалистов способности самостоятельно решать проблемы в своей сфере деятельности на основе использования имеющегося социального опыта;
• содержание профессионального образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
• смысл организации образовательного процесса заключается в создании гуманистических условий для формирования у будущих профессионалов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем профессионального образования;
• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.
Но исходным общенаучным принципом профессиональнопедагогической компетентностибыл и остается личностно-гуманная ориентация. В этой связи основными принципами реализации компетентностного подхода, уточняющими его сущность и многомерность, являются:
- взаимосвязь с гуманизацией образовательного процесса, обеспечивающая личностно-развивающий характер профессиональной подготовки и эффективную самореализацию и саморазвитие студента;
- междисциплинарность и интегративность, что предполагает содержательно-технологическую интеграцию дисциплин социально-гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального блоков профессиональной подготовки и их связь с будущей социально-профессиональной деятельностью педагога;
- содержательно-технологическая преемственность обучения и воспитания будущих педагогов, обеспечивающая единство и согласованность педагогических требований и средств, направленных на развитие у студентов продуктивного мышления и деятельности, личностных качеств, определяющих сущность формируемых компетенций;
- диагностичность, что означает поэтапное выявление степени сформированности компетенций посредством определенного диагностикокритериального аппарата.
Но исходнымобщенаучным принципом профессиональнопедагогической компетентности был и остается личностно-гуманная ориентация. В этой связи основнымипринципами реализациикомпетентностного подхода,уточняющими его сущность и многомерность, являются:
· взаимосвязь с гуманизацией образовательного процесса, обеспечивающая личностно-развивающий характер профессиональной подготовки и эффективную самореализацию и саморазвитие студента;
· междисциплинарность и интегративность, что предполагает содержательно-технологическую интеграцию дисциплин социально- гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального блоков профессиональной подготовки и их связь с будущей социально-профессиональной деятельностью педагога;
· содержательно-технологическая преемственность обучения и воспитания будущих педагогов, обеспечивающая единство и согласованность педагогических требований и средств, направленных на развитие у студентов продуктивного мышления и деятельности, личностных качеств, определяющих сущность формируемых компетенций;
· диагностичность, что означает поэтапное выявление степени сформированности компетенций посредством определенного диагностикокритериального аппарата.
При внедрении компетентностного подхода в процесс подготовки педагогов акцент делается на развивающих, проблемно-модульных, игровых, проектно-исследовательских технологиях; рейтинговых системах оценки; организации различных форм тестирования. Главным методическим требованием к обновлению форм и содержания самостоятельной работы выступает ее организация в контексте будущей профессии студента. Последнее в свою очередь означает, что учебные планы и программы должны включать все виды учебной деятельности, а именно: 1) организацию педагогических и производственных практик с выполнением научно-исследовательских проектов, ориентированных на запросы работодателей образовательной сферы; 2) осуществление расчетно-проектной, научно-исследовательской работы; 3) участие в деловых, ролевых, имитационных играх, в разрешении социально-педагогических ситуаций.
При реализации гуманистического по своему смыслу и содержанию компетентностного подхода опираются на следующие конкретно-научные принципы:
1) образование - для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития,
2) разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности обучающихся - на основе собственной мотивации и ответственности за результат,
3) оценивание - для обеспечения возможности студенту самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.
Компетентностный подход,отражающий принцип многомерностив образовании противостоитследующим антигуманным положениям, существовавшим в высшей школе подготовки педагогов:
· традиционному предметному репродуктивному «обучению», в основу которого заложена идея передачи и усвоения знаний (информации);
· принудительным формам организации учебных занятий;
· вертикальной, иерархически организованной системе административного руководства образовательным процессом;
· селективной и субъективной отметочной системе оценивания образовательных результатов («остаточных» знаний).
Компетентностный подход предполагает переход:
- от предметного преподавания и изучения к интегративному обучению, целостному образовательному процессу и непрерывному самообразованию;
- от фиксирования «остаточных» знаний к определению уровня компетентности, готовности и дальнейшему непрерывному образованию, уровня профессионализма, готовности к деятельности (ценностноориентационной, психолого-педагогической, практической), к самореализации, конкурентоспособности в образовательной сфере, степени социальной и профессиональной мобильности.
Планируя организацию учебного процесса и методы реализации компетентностного подхода как основополагающего принципа обучения в высшей школе, следует всегда помнить, что мы запоминаем 20% услышанного, 40% увиденного, 60% увиденного + услышанного, 80% увиденного + услышанного + сделанного нами самими. В этой связи эффективная организация учебного компетентностно ориентированного процесса должна основываться на потребностях студентов, учитывать их уровень и привлекать к процессу принятия решений на всех этапах и уровнях процесса обучения, использовать логику и последовательность заданий, обеспечивающую закрепление полученного нового опыта.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовании предполагает изменения в профессиональном сознании самого педагога, в его деятельности. Необходимо при этом помнить, что компетентность всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, людям, окружающей действительности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 1344; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!