Лекция 6. Педагогические технологии.



План

1. Общая характеристика педагогических технологий: понятие, критерии технологичности и структура.

2. Проблемно-поисковые и коммуникативные технологии. Технологии дистанционного образования.

3. Анализ реальных производственных ситуаций. Деловая игра как форма активного обучения.

 

Литература

 

51. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

52. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.

53.  Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.

54.  Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.

55. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

56. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.

57. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

58. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / Сост. Н.И. Мешков, Н. Е. Садовникова. – Саранск: , 2010. – 80 с.

59. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пос.// отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 544 с.

60. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.

 

1. Понятие «педагогическая технология» вошло в научный лексикон, стало достоянием практики образования во второй половине XX в. Но интерес к данной категории был проявлен гораздо раньше. Уже в 30-е гг. А.С.Макаренко писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковки». Попытка А.С.Макаренко построить учебно-воспитательный процесс по технологической схеме в те годы советской педагогикой и образованием не была поддержана.

И лишь в 60-е гг. вновь возродился интерес к «педагогической технологии», данный вопрос становится поистине актуальным. Первыми к нему обратились преподаватели технических вузов, техникумов и профтехучилищ, затем им начали оперировать преподаватели естественнонаучных кафедр, и, наконец, оно попало в сферу исследования педагогики, психологии, других гуманитарных наук.

Само понятие «технология» пришло в педагогику и сферу обучения в вузе из техники. Там оно означает «совокупность сведений и приемов о способах переработки сырья в готовый продукт, применяемых в каком-либо деле». Инженеры говорят: «технология пошива верхней одежды», «технология выработки сыра определенного сорта из молока», «технология изготовления подшипника» и т.д. И специалисты понимают, о чем идет речь. Во всех случаях имеется в виду целостный процесс получения готовой продукции из сырья (полуфабриката), т.е. от начала до конца, от цели до результата. И всегда – если имеются одинаковые сырье, оборудование, необходимые дополнительные материалы, выдержаны все заданные параметры, нет ошибок или нарушений – будет получен одинаковый результат.

Возможен ли такой жесткий подход при разработке педагогических технологий, предназначенных для осуществления учебно-воспитательного процесса в вузе? Бесспорно, нет, поскольку здесь мы имеем дело с живыми людьми, постоянно меняющимися, развивающимися, а также со многими не только целенаправленно, но и стихийно действующими факторами. Здесь определения результатов обучения и особенно воспитания студентов. Все это и послужило основанием для появления нигилистического взгляда на целесообразность обращения к понятию «педагогическая технология». Но оно функционирует в педагогической науке и в образовательной практике.

Рассмотрим основные причины, которые, в известной мере, подтолкнули к поискам нововведений.

Во-первых, уже в 30-е гг. появилась неудовлетворенность преобладанием словесных форм обучения и воспитания молодежи. И хотя этот вопрос поднимался неоднократно, он не решен и поныне.

Во-вторых, в 50- 60-е гг. в воспитательно-образовательный процесс стали внедряться технические и аудиовизуальные средства, появилось программированное обучение, компьютер, что содействовало насыщению этого процесса технологическими элементами.

В-третьих, в результате педагогического поиска в масштабе учебных заведений сформировались продуктивные авторские методики, которые при повторении в других условиях подтверждали положительный результат.

В-четвертых, повсеместно начавшиеся реформы, обновление содержания и методических систем образования еще раз остро поставили вопрос: «Чему, для чего и как учить?»

Эти и другие причины активизировали поиски в самых неожиданных направлениях, и как один из результатов в педагогической реальности появились технологии сначала узкого характера и назначения. Их называли технологии программированного обучения, авторские технологии, дидактические технологии, технологии воспитания. В конце 70-х гг. произошло дальнейшее изменение содержания понятия, появилась тенденция к многосторонности. Можно сказать, что первый этап дискуссии о сущности образовательных технологий завершился в 1986 г. при участии ЮНЕСКО, после чего данное понятие стало более уверенно интерпретироваться в научной литературе.

В настоящее время имеется немало работ по данной проблеме, в которых понятие «педагогическая технология» трактуется неоднозначно, более того, мнения ученых подчас диаметрально противоположны.

Одна группа ученых трактует данное понятие довольно широко, отождествляя его с системой и соотнося с образованием в целом (Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко). Так, Лихачев пишет, что педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; весь организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

Другие(В.Б.Гузеев, Н.Е.Щуркова, В.А.Сластенин) отмечают узкий характер функционирования понятия, считая, что технология – это определенная педагогическая система приемов, педагогическая техника. Именно так характеризует данную категорию Щуркова: «Это естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры». В.П.Беспалько утверждает, что педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.

Третьи исследователи (Ю.П.Азаров, В.М.Шепель) связывают рассматриваемое понятие с его первоначальным значением: 1есппё – слово греческого происхождения, обозначает мастерство, искусство, а 1о&оа – наука, учение. Так, Азаров представляет педагогическую технологию как способность учителя создавать условия для саморазвития индивида. Шепель пишет, что технология – это искусство, мастерство, совокупность методов изменения состояния.

Еще одна группа ученых (М.М.Левина, В.А.Якунин, Н.Ф.Талызина), характеризуя данное понятие, давая ему определение, делают акцент на вопросах управления образовательным процессом. Так, например, Левина под технологией обучения понимает теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы, согласно заданным целям образования и развития учащихся.

Ряд исследователей считают, что движущими силами развития педагогических технологий являются противоречия. М.М.Левина выделяет и обосновывает следующие противоречия:

• между постоянным обновлением требований общества к специалисту-педагогу и теми сложностями, которые возникают в ходе их реализации в образовательной профессиональной подготовке;

• между вновь развивающимися частными педагогическими системами и необходимостью адаптации к быстро изменяющимся условиям труда и консервативностью образовательной системы;

• между уровнем развивающейся науки и существующим оснащением производства;

• между отставанием педагогических вузов в содержании учебных программ, методических пособий и культурой общества».

Эти и другие противоречия создают сложные условия для педагогического процесса, для адаптации учителя, для опережения профессиональной подготовки педагогических кадров.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существуют большие различия. Но несмотря на рассогласованность суждений, ученые оперируют данным понятием как новой научной профессиональной категорией, продолжают и углубляют исследование его различных аспектов. Это связано с попытками разработать продуктивные педагогические технологии, чтобы повысить эффективность обучения, профессиональной подготовки специалистов, последипломного образования.

Педагогическая технология – это такая модель учебно-воспитательного процесса, при которой ставится в виде цели и достигается конкретный потенциально воспроизводимый результат путем использования определенных видов, форм, методов обучения, оперирования однотипным содержанием; это четко организованная, продуманная во всех деталях модель совместной деятельности преподавателя и студентов, включающая планирование, организацию, анализ, подведение итогов этой деятельности.

Значит, педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение в аудиториях вуза гарантирующих успех педагогических процессов. В технологической модели вытесняется такое содержание обучения (и тем более воспитания), которое плохо поддается однозначной и четкой фиксации. Многие ученые вполне обоснованно утверждают, что технологическая модель воспитательно-образовательного процесса фактически исключает творческую деятельность преподавателя вуза, его исследовательскую позицию: ведь ему только необходимо отыскать (если она кем-то разработана) и использовать готовую технологию.

Следовательно, складываются две модели, два разных типа организации учебно-воспитательного процесса.

Первая модель напоминает сложный развивающийся «организм», опирающийся на гибкие методические системы. Здесь всегда присутствуют поиск и творчество субъектов учебно-воспитательного процесса, результаты деятельности жестко не фиксированы. Эта модель имеет авторскую основу, в силу чего не может быть полностью воспроизведена другими лицами в другой аудитории.

Вторая модель представляет собой технологически выстроенный конструируемый процесс, который ориентирован на репродуктивную деятельность педагога и студентов, обещающий планируемые результаты. Разработанная одними преподавателями педагогическая технологическая линия может быть успешно применена другими педагогами.

Обе модели имеют право на существование и развитие в педагогической реальности.

Технологическая модель тяготеет к дисциплинам физико-математического, технического, медицинского циклов, в которых хорошо отработана диагностика промежуточных и конечных результатов. В случаях, когда результаты слабо уловимы, когда воспроизводимость учебно- воспитательного процесса в однотипных условиях затруднена, ориентироваться на педагогические технологии вряд ли имеет смысл.

В то же время активно защищается другая позиция, сторонники которой противятся жесткому пониманию и трактовке рассматриваемого понятия и считают вполне корректным явлением разработку и применение педагогических технологий по различным дисциплинам вузовского курса обучения, а также и по проблемам воспитания студентов. В этом случае дефиниция «технология» понимается в некотором роде условно, так как не обладает основными признаками технологичности.

На современном этапе развития научного знания о педагогической технологии имеется много понятий. Если базовым признать понятие «педагогическая технология», то периферийными можно считать понятия «технологическая линия», «технологическая схема», «технологическая карта».

Технологическая линия – простой, начальный компонент технологии, линейное, пошаговое изображение фрагмента учебного предмета, разграничение и четкое выделение в нем отдельных элементов (методов, форм, средств и т.д.), которые группируются вокруг одного учебного блока-модуля. Блок-модуль формируется из одного или нескольких разделов учебной дисциплины; он может быть образован на основе содержания учебного материала двух-трех предметов. Например, для блока-модуля «Личность, ее развитие» привлекается учебный материал из педагогики, психологии, философии.

Технологическая схема – условное изображение фрагмента учебного процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы, обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта – описание всего учебного процесса по предмету в виде поэтапной последовательности действий с точным указанием применяемых форм, методов, средств; это программа действий и ее рабочее исполнение.

Анализ научных источников (В.А.Сластенин, Г.К.Се-левко) и образовательной практики дает возможность создания иерархической системы педагогических технологий на основе классификации сферы их применения.

Первый уровеньблочно-модулъный. Представляет собой технологическую разработку отдельных разделов учебного предмета, которые могут быть соединены в единый блок-модуль на основе цели обучения, профессиональной подготовки. Таким образом можно смоделировать простую технологическую линию, состоящую из ряда базовых элементов: знаний, умений, качеств, чувств и взглядов личности.

Второй уровеньлокальный. Дает возможность технологично представить отдельные части обучения, показать технологию решения дидактических или профессиональных задач.

Третий уровеньчастнометодический. Характеризует совокупность методов, средств, человеческих ресурсов для реализации задач обучения в рамках одного предмета. Фактически это «частная методика».

Четвертый уровень – общепедагогический. Характеризует учебно-воспитательный процесс в данном вузе, регионе. В этом случае педагогическая технология синонимична понятию «система». В нее включаются цели, задачи, содержание, совокупность средств и методов, алгоритм деятельности субъектов педагогического процесса.

Понятия «концепция» и «система» шире, чем «педагогическая технология». Излагая основные идеи определенной проблемы или вопроса, обосновывая их, ни концепция, ни система не предлагают методических или технологических путей их реализации.

В методике делается акцент на вариативности, на творческом отношении к применению тех или иных методов, а в технологии – на процессуальное расчете, воспроизводимости, устойчивости результатов, в технологии отсутствуют оговорки типа «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что порой методики входят в технологии, а иногда наоборот.

Структурный анализ педагогических технологий позволяет выделить в них четыре основных компонента:

концептуальную основу – опора на определенную научную концепцию, систему идей, которые служат теоретическим обоснованием данной технологии;

содержательную часть – включает цели и задачи учебно-воспитательного процесса, а также краткое содержание учебного материала;

процессуальный компонент - сам технологический процесс, его ход, организация: методы, формы, средства деятельности преподавателя и деятельности студентов; контроль и руководство познавательной деятельностью студентов;

• диагностическую часть – оценка качества учебного процесса, деятельности преподавателя и студентов, диагностика полученных результатов, их соотнесение с выдвинутой целью и задачами.

Любая технология должна соответствовать определенным критериям. Исследователи выделяют следующие критерии технологичности: концептуальность, процессуальность, управляемость, воспроизводимость, продуктивность.

В современных условиях представляют ценность те педагогические технологии, которые дают высокие результаты в учебно-воспитательном процессе, оптимальны по затратам и удобны в обращении, гарантируют достижение существующих стандартов.

 

2.Современное общество живет в информационном пространстве (ИП), которое представляет собой специфическое информационное окружение человека (сочетание текстов, графического изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает общая проблема информационной (коммуникационной) адаптации человека в обществе и частная – функционирование в ИП системы образования, использование новых возможностей.

Если «покрыть» образовательное пространство информационным, то получится информационно-образовательное пространство. Его проще и удобнее представить в виде объединения множества региональных информационно-образовательных пространств. Для их описания необходимо выделить четыре составляющих, отражающие региональные особенности:

1. Описание географического положения региона, особенностей социокультурной и промышленной среды, национальный состав населения, особенности национальных культур, традиций, языка, особенности национально-регионального компонента содержания образования, ресурсы для функционирования региональной системы дистанционного образования.

2. Характеристика существующих в регионе ОУч, уровень подготовленности обучающихся, квалификации педагогических кадров и др., т.е. описать информационно образовательное пространство.

3. Отразить удаленность ОУч от научных и культурных центров.

4. Описать обеспеченность ОУч информационными технологиями и телекоммуникационными средствами (ИТТС).

Дистанционное образование, его место и функции в общей системе образования

Изменения в современной системе образования обусловлены ориентацией на фундаментализацию и непрерывность образования, на максимальное удовлетворение образовательных потребностей человека. Средством достижения таких целей должны быть высокотехнологичные и научно обоснованные организационные формы, имеющие дистанционный характер и реализованные на базе современных средств информатизации образования.

Интеграция информационных технологий и телекоммуникационных средств и дистанционного образования послужило основой создания открытой системы образования, которая позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. В течение последних трех десятилетий дистанционное образование стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры. Развитие дистанционного образования выявило тенденцию интернационализации, создания интернациональных образовательных структур различного назначения.

Словосочетание «дистанционное образование» (distance education) прочно вошло в мировой образовательный лексикон. Оно выросло из образования по телевидению на Западе, заочного образования и образования по переписке.

Мировой и отечественный опыт показывает, что дистанционное образование значительно дешевле традиционного образования. Причем тенденция к снижению затрат на дистанционного образования будет тем значительнее, чем более массовым будет стремление к получению высшего образования по дистанционной форме обучения. Развитие дистанционного образования признано одним из ключевых направлений основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ» и др.


Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 1831; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!