Каждая из форм имеет свои особенности.
Квалификация преподавателя высшей школы в значительной мере определяется тем, насколько содержательно и мастерски он читает лекции.
При систематической работе и практике научиться читать лекции и читать хорошо вполне возможно. По этому поводу Демокрит писал: «Ни искусство красноречия, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться».
В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово - это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. ХХ в. в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов.
Самая лучшая речь педагога та, которая вызывает неудержимое стремление к знаниям у его слушателей и активную их деятельность в приобретении этих знаний. К такой речевой форме в учебном процессе высшей школы в первую очередь относится лекция. «Наилучший лектор тот, который своим словом научает слушателей» (Цицерон). Особенно лекция требует от преподавателя не только мастерского владения содержанием предмета, но и речевой формой его изложения.
Непосредственное словесное (не через аудиовизуальные средства) изложение материала активизирует восприятие студентов, устанавливает живую связь аудитории с преподавателем, позволяет ему одновременно наблюдать за аудиторией. Поэтому при подготовке к лекции следует учитывать не только информационное начало и воздействие на сознание, но и ее эмоциональное воздействие на чувства студентов, которое можно оказывать, прежде всего, словом.
|
|
|
Слово «лекция» происходит от латинского «lection» –чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Понятие «читать лекцию» носит условный, скорее исторический характер. Действительно, до середины Х1Х в. лекции читались в прямом смысле слова. В некоторых, отдельных случаях бывает целесообразно лекции читать в полном смысле этого слова. Главным образом это касается лекций, излагающих строгие оригинальные материалы, научные отчеты, и лекций начинающих педагогов. Во всех случаях лекции нужно излагать четко, ясно и выразительно. «Достоинство словесного выражения быть ясным» (Аристотель).
Цель вузовской лекции –формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой. Лекция выполняет следующие функции:
|
|
|
· информационную (излагает необходимые сведения),
· стимулирующую (пробуждает интерес к теме),
· воспитывающую (осуществляет воспитывающее воздействие),
· развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление),
· ориентирующую (в проблеме, в литературе),
· разъясняющую (истолковывает основные понятия науки),
· убеждающую (акцентирует внимание на системе доказательств).
Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по конкретной дисциплине.
Можно выделить следующие виды лекций.
1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.
2. По научному уровню: академические и популярные.
3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, закрепительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации.
4. По способу изложения материала: лекции-монологи, лекции-диалоги или лекции-беседы, проблемные лекции, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности), лекции-конференции и др.
Лекция в высшей школе – это не простой пересказ учебника или других литературных источников, это личное научно-педагогическое творчество преподавателя в определенной области знания. Настоящий преподаватель, педагог по призванию, готовится к лекциям не накануне, а всегда, в течение всей своей педагогической деятельности.
|
|
|
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурно-методический каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего, это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.
Лекция требует строго продуманной системы построения и расположения излагаемого материала, такого построения, чтобы студенты могли конспектировать ее в виде четко ограниченных, последовательных и взаимосвязанных положений, тезисов с выводами и заключениями. Для этого преподаватель должен продумать и спланировать, какой должна быть предварительная структура сообщаемого учебного материала, каким образом расчленить содержание занятия на конкретные учебные разделы. Эти разделы должны быть достаточно большими, чтобы учебный материал не разрывался на не связанные между собой компоненты, но и не очень большими, чтобы не перегружать студентов материалом.
|
|
|
По мнению многих преподавателей, более целесообразно иметь конспект лекции, составленной в тезисной форме, чтобы основные положения лекции, выводы, формулировки излагать в несколько замедленном темпе для систематических записей студентами.
А молодым преподавателям высшей школы рекомендуется написание полного текста лекции. Особенно это необходимо по новым, оригинальным курсам, требующим четкости определений, изложения материала в строгой последовательности. Написанные в определенной системе лекции – это ценный материал для будущего учебного пособия, а также для обновления и совершенствования содержания самой лекции. Особое внимание рекомендуется обращать на подготовку к первой лекции, к первой встрече со студентами. От того, как будет подготовлена и прочитана первая лекция, многое будет относиться и ко всему лекционному курсу преподавания.
Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект.
На записи лекций студентами существует четыре точки зрения:
- записывать материал в краткой, свободной форме, главным образом выводы, правила, законы, формулы;
- записывать весь лекционный материал в тезисной форме;
- вести подробную запись лекции, вплоть до диктовки;
- ничего не записывать, но по приходе домой вспомнить все, что сохранилось в памяти от лекции.
Но с психологических позиций не следует рассчитывать на кратковременную память. Не зря же Д.И.Менделеев сказал: «Не записанная мысль – утерянный клад». Психологическое изучение поведения студентов на лекциях подтверждает, что запись способствует лучшему запоминанию материала. К тому же не пишущий, а только слушающий студент быстрее устает и скорее отвлекается.
Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания – все это активизирует мышление и работоспособность, способствует установлению педагогического контакта, вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.
Рекомендуется лекцию начинать спокойно, умеренно громким голосом, варьировать звуковую громкость изложения, подчеркивая основное и существенное, замедляя речь там, где приводятся формулировки, выводы, задаются вопросы, ставятся проблемы. Есть такое правило, что «лекции надо читать достаточно громко, чтобы слышали, и в то же время достаточно тихо, чтобы слушали». Лекции вузовского преподавателя не допускают речевой небрежности и засорения ее ненужными вводными словами, жаргонами, вульгаризмами.
Полезно напомнить студентам содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом, определить место и назначение в дисциплине, в системе других наук. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции полезно подвести итог прочитанному материалу.
Каждая лекция требует от преподавателя личного анализа развития научных положений, исторического подхода к ним и в то же время непременного освещения их современного состояния.
Опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала.
Подытоживая разговор о лекции, отметим её преимущества:
• творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;
• лекция –весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;
• лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.
Критерии оценки качества лекции:
Ø нравственная сторона лекции и преподавания;
Ø научность и информативность (современный научный уровень);
Ø доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств);
Ø эмоциональность формы изложения;
Ø активизация мышления слушателей (постановка вопросов для размышления);
Ø четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
Ø выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
Ø изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий;
Ø использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.
Рассмотрим специфику различных видов лекций, используемых при преподавании педагогических дисциплин.
1). Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете. Лектор знакомит студентов с назначением, целью и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований.
2). Лекция-информация (лекция-монолог)ориентирована на систематизированное изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип монологического изложения лекционного материала в практике высшей школы. В то же время данный вид лекции требует высокого профессионального мастерства преподавателя, так как пассивное восприятие информации не становится знанием студента. Считается, что данная лекция не только представляет информацию, но и демонстрирует научный или профессиональный стиль мышления специалиста, помогает студенту освоить специфику научной или конструктивной мысли.
3). Обзорная лекция –это не краткий конспект, а систематизация научных знаний на более высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.
Поиск методов активизации деятельности и мышления студентов велся в истории образования всегда, но, к сожалению, эти методы так и не вошли в широкую практику вузовского преподавания.
Проблемная лекция. Исследования педагогов и психологов (М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин) показали, что проблемное изложение знаний на лекциях, создание проблемных ситуаций и их решение, применение исследовательского и частично-поискового методов изучения нового материала существенно активизируют весь учебный процесс.
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
1) усвоение студентами теоретических знаний;
2) развитие теоретического мышления;
3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов.
Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудио и видеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов: натуральных объектов, людей в их действиях и поступках, деталей машин, картин, рисунков, фотографий, слайдов (символических, в виде схем, таблиц, графиков, графов, моделей). Самостоятельный анализ студентов под руководством преподавателя визуального материала активизирует их мыслительную деятельность.
Из сказанного видно, что данный вид лекции является результатом оригинального использования принципа наглядности. Интерес к лекциям повышается при использовании информационно-коммуникационных технологий.
Бинарная лекция (лекция вдвоем). Это вариант частичного использования проблемной лекции с участием сразу двух преподавателей, которые являются «последователями разных научных течений». В процессе дискуссии они высказывают свою позицию по отношению к заявленной теме лекции. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.
Высокая активность преподавателей на бинарной лекции вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.
Лекция-беседа (диалог с аудиторией) является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.
Дискуссия –это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов, продолжительностью –5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложений преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. Студенты в течение лекции задают вопросы по теме. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы. Здесь студент выступает активным участником процесса обучения.
Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы –ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всему разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы –ответы –дискуссия», является сочетанием трех компонент: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы. В постановке вопроса человек часто реализуется в демонстрации своих интересов или проявляет личное мнение. Дискуссионное обсуждение или возможность дополнить преподавателя создает условие для реализации студента в обучении как знающего человека.
Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к античности. Само слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» –рассадник. Только здесь в качестве «семян для посева» служат знания, передаваемые от учителя к ученикам. Эти «семена» должны «прорастать» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.
В современной высшей школе семинар является одним из основных видов практических занятий по различным наукам, так как представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления и общения. Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и преподавателя; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углубленное изучение теории и приобретение навыков умения ее использовать в практической работе.
В свете сказанного главная цель семинарских занятий –обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.
На семинарах решаются следующие общепедагогические задачи (по А.М. Матюшкину):
- развитие творческого профессионального мышления;
-формирование познавательной мотивации;
-профессиональное использование знаний в учебных условиях;
- овладение языком соответствующей науки;
- усвоение навыков оперирования формулировками, понятиями, определениями;
- овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.
Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:
1) повторение и закрепление знаний,
2) осуществление контроля,
3) педагогическое общение.
Трактовка семинара как завершающего звена в изучении блока взаимосвязанных тем дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения подводятся итоги работы преподавателей, читающих лекции, и самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемой научной проблемы.
Функции семинара. Познавательная функция семинара является основной и ведущей. Если занятие хорошо подготовлено, в процессе обсуждения на семинаре конкретных проблем вырисовываются новые аспекты, углубляется обоснование, выдвигаются положения, не привлекшие ранее внимания студентов. Даже само углубление знаний, движение мысли от сущности первого порядка к сущности второго порядка сообщают знаниям студентов более осмысленное и прочное содержание, поднимают их на более высокую ступень.
Воспитательная функциявытекает из его познавательной функции, что свойственно всему учебному процессу. Глубокое постижение величайшего теоретического богатства, формирование философского мировоззрения связаны с утверждением гуманистической морали, современных эстетических критериев. Воспитательные возможности науки, разумеется, не реализуются автоматически. Ими нужно умело воспользоваться при организации самостоятельной работы студентов, в содержательной и гибкой методике семинарских занятий.
Семинару присуща и функция контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов, являющаяся вспомогательной по отношению к вышеназванным функциям. Именно на семинаре раскрываются сильные и слабые стороны в постижении студентами изучаемой науки еще задолго до экзаменов, что дает преподавателю возможность систематически анализировать и оценивать как уровень работы группы в целом, так и каждого студента в отдельности и соответствующим образом реагировать на негативные стороны в освоении предмета. Сказанное не исключает возможности других форм контроля, например, индивидуальных собеседований.
Типы семинаров. Обычно на семинарах обсуждаются заранее поставленные вопросы. Студенты заблаговременно знакомятся с планом семинарского занятия и литературой, рекомендуемой к изучению данной темы, чтобы иметь возможность подготовиться к семинару. В связи с этим в высшей школе практикуется три типа семинаров:
1) семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним;
2) семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы, семинар исследовательского типа с тематикой;
3) семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Семинар – это продукт педагогического общения студентов и преподавателей.
В целях эффективности семинарских занятий необходима обстоятельная подготовка к их проведению как со стороны кафедры и преподавателей, так и обучающихся. Кафедра в начале семестра (учебного года) должна обеспечить обучающихся методическими материалами для своевременной подготовки их к активным формам занятий, в том числе и к семинарам. Во время лекций, связанных с темой семинарского занятия, следует обратить внимание обучающихся на то, что необходимо дополнительно изучить при подготовке к семинару (новые официальные документы, статьи в периодических журналах, вновь вышедшие монографии и т. д.).
План подготовки семинарского занятия:
1. Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия.
2. Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару.
3. Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара.
4. Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме.
5. Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам).
6. Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.
Планы семинарских занятий, их тематика, рекомендуемая литература, цель и задачи ее изучения сообщаются преподавателем на вводных занятиях или в методических указаниях по данной дисциплине.
Готовясь к семинару, студенты должны:
1. Познакомиться с рекомендованной литературой;
2. Рассмотреть различные точки зрения по вопросу;
3. Выделить проблемные области;
4. Сформулировать собственную точку зрения;
5. Предусмотреть спорные моменты и сформулировать дискуссионный вопрос.
Очевидны три структурные части семинаров: предваряющая (подготовка к занятию), непосредственно сам семинар (обсуждение вопросов темы в группе) и завершающая часть (работа студентов по устранению обнаружившихся пробелов в знаниях).
Лабораторные работы –это такая форма организации обучения, при котором студенты под руководством преподавателя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.
Практические занятия. Наряду с семинарами, большую роль в подготовке студента к профессиональной деятельности имеют практические занятия. Они составляют значительную часть всего объёма аудиторных занятий и имеют важнейшее значение для усвоения программного материала. Задачи практических занятий: –закрепление знаний путем активного повторения материала лекций; –развитие способности самостоятельно использовать полученные знания; –приобретение навыков самостоятельного решения научно – практических вопросов; –приведение разрозненных знаний в определенную систему; - ознакомление с методами и средствами науки в их практическом применении; –подготовка к контролю (в виде экзамена или тестирования) полученных на лекциях теоретических знаний и т.д.
3. Целью высшего образования является не только формирование профессиональных компетенций, но и развитие творческой личности специалиста (бакалавра магистра), способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение вузовских задач вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность.
В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности обучающегося.
В соответствии с действующим государственным образовательным стандартом значительная часть учебного времени (50%) отводится на самостоятельную работу студентов. Эта форма организации учебного процесса стала и продолжает становиться основной не только для заочного и дистанционного, но и очного обучения.
Усиление роли самостоятельной работы студентов означает не просто увеличение числа часов на эту форму работы, а принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
Следовательно, главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех форм и видов учебной деятельности. Простейший путь –уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы –не решает проблемы повышения качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.
Самостоятельная работа –это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Цель самостоятельной работы студентов –научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию методами самостоятельной работы.
Основная задача вузовского преподавателя в организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-дидактических условий для развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы.
В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится в среднем 27 часов в неделю бюджета времени студента. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, включает и самостоятельную работу студентов.
Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно. Вопрос в том, как максимально эффективно использовать это время. В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов.
Первое –это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого направления требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.
Второе –повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время.
В этих её значениях самостоятельная работа реализуется: а) непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ; б) в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются.
В зависимости от времени проведения самостоятельной работы и характера руководства ею со стороны преподавателя и способа его контроля за её результатами она подразделяется на следующие виды:
– самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
– самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
– внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.
В зависимости от места организации и проведения самостоятельная работа представляет единство следующих трех взаимосвязанных видов:
1) внеаудиторная самостоятельная работа;
2) аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;
3) творческая, в том числе научно-исследовательская работа.
Внеаудиторные самостоятельные работы студентов, в свою очередь, сами имеют разнообразные виды:
Ø подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы;
Ø выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это –решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.;
Ø выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы;
Ø выполнение курсовых проектов и дипломных работ;
Ø подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др.
Условно самостоятельную работу студентов подразделяют на базовую и дополнительную.
Базовая самостоятельная работа обеспечивает подготовку студента к текущим аудиторным занятиям и контрольным мероприятиям для всех дисциплин учебного плана. Результаты этой подготовки проявляются в активности студента на занятиях и в качестве выполненных контрольных работ, тестовых заданий, сделанных докладов и других форм текущего контроля.
Базовая самостоятельная работа студентов может включать следующие виды:
- работа с лекционным материалом, предусматривающая проработку конспекта лекций и учебной литературы;
- поиск (подбор) и обзор литературы и электронных источников информации по индивидуально заданной проблеме курса;
- выполнение домашнего задания или домашней контрольной работы, предусматривающих решение задач, выполнение упражнений и т.п. и выдаваемых на практических занятиях;
- перевод текстов с иностранных языков;
- изучение материала, вынесенного на самостоятельную проработку;
- практикум по учебной дисциплине с использованием программного обеспечения;
- подготовка к лабораторным работам и к практическим и семинарским занятиям;
- подготовка к контрольной работе и коллоквиуму;
- подготовка к зачету и аттестациям;
- написание реферата (эссе) по заданной проблеме.
Дополнительная самостоятельная работа направлена на углубление и закрепление знаний студента, развитие аналитических навыков по проблематике учебной дисциплины. Она может включать следующие виды работ:
- выполнение какого-то исследовательского проекта;
- исследовательская работа и участие в научных студенческих конференциях, семинарах и олимпиадах;
- анализ научной публикации по заранее определенной преподавателем теме;
- анализ статистических и фактических материалов по заданной теме, проведение расчетов, составление схем и моделей на основе статистических материалов.
Студент, приступающий к изучению учебной дисциплины, получает информацию обо всех видах самостоятельной работы по курсу.
Для эффективности самостоятельной работы студентов преподавательскому коллективу необходимо выполнить ряд условий:
1. Обеспечение правильного сочетания объемов аудиторной и самостоятельной работы.
2. Предъявление одинаковых методических требований к организации и выполнению самостоятельной работы студента - в аудитории и вне ее.
3. Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.
4. Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение.
Самостоятельная деятельность студентов – задача, которую решает преподавательский коллектив. Задача сложная, интересная, не новая, но с новыми проблемами. Преподавателями кафедр разрабатываются:
1. Система заданий для самостоятельной работы.
2. Темы рефератов и докладов.
3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т.д.
4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.
5. Списки обязательной и дополнительной литературы.
Вовлекая студентов в самостоятельную деятельность, необходимо учитывать психологические особенности каждого студента и создавать учебно-методические комплексы, содержащие:
-методические рекомендации для самостоятельной работы студентов (пояснить, как составить аннотацию, сценарий, как выполнить требования к записи лекций преподавателя и т.д.);
-учебную и методическую литературу;
-учебные пособия и программы дисциплин;
-тематические словари;
-лекции;
-консультации (текст, фонозапись, видеозапись);
-разработка лабораторно-практических заданий (работ);
-расчетно-графических работ;
-планы семинарских занятий;
-творческие работы студентов;
-видеофильмы и ТСО;
-тестовые задания, контрольные вопросы для проверки знаний студентов.
В качестве форм и методов контроля самостоятельной работы студентов могут быть использованы семинарские занятия, коллоквиумы, зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и др.
Критериями оценки результатов самостоятельной работы студента являются:
-уровень освоения студентом учебного материала;
-умения студента использовать теоретические знания при выполнении практических задач;
-сформированность общеучебных умений;
-обоснованность и четкость изложения ответа;
-оформление материала в соответствии с требованиями.
Новые подходы к организации самостоятельной работы предполагают, что студенты разбирают не только искусственные ситуации, но и реальные практические задачи; учатся не только у преподавателя, но и друг у друга («обучающееся сообщество»); работают с различными базами информации; учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения; формируют собственную профессиональную позицию.
4. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм. Процесс контроля –одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для обучающегося, так и для преподавателя. Но, как показала практика, попытки уменьшить контроль в учебном процессе вуза приводят к снижению качества обучения.
В высшей школе выделяют основные принципы организации контроля:
Профессиональная направленность контроля, которая обусловливается целевой подготовкой специалиста. Студенты должны знать содержание, т.е. то, что будут контролировать, средства, а это то, как будет осуществляться контроль, а также сроки и длительность контроля.
Воспитывающий характер контроля. Данный принцип проявляется в том, что активизирует творческое и сознательное отношение студентов к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, организует учебную деятельность и воспитательную работу. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может применяться в вузе.
Систематичность. Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы.
Всесторонность. Круг вопросов, подлежащих оцениванию, должен быть настолько широк, чтобы можно было бы охватить все темы и разделы. При оценке личности следует учитывать деловые, моральные качества, ценностные ориентации, общественную работу, учебные достижения. Всесторонность контроля –одна из составляющих комплексного подхода к воспитанию.
Система проверки знаний и умений студентов – органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственного контроля. Педагогический контроль выполняет много функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, корректирующую, воспитательную и др.
1. Диагностирующая функция: контроль - это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов (обратная связь и учет результатов).
2. Обучающая функция контроля проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала (формирование навыков и умений, корректировка, предупредительные меры, совершенствование).
3. Развивающая функция: развитие памяти, внимания, логического мышления, мотивации, интереса к предмету, творчества.
4. Воспитывающая функция: наличие системы контроля организует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности (дисциплинирующая, воспитывающая трудолюбие и т.п.).
Педагогическую систему контроля в вузе образуют такие формы, как экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. В учебно-воспитательном процессе все эти формы тесно взаимосвязаны и переплетены. Но есть формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными, потому что каждая из перечисленных форм имеет свои особенности.
Например, во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение.
Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют больших затрат времени для преподавателя.
На семинаре в основном проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции.
Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.
При применении программированного контроля проявляется его обучающая и контролирующая функции.
Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста.
Умелое сочетание разных видов контроля – показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.
Различают основные виды контроля:
Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента студентов.
Текущий контроль предназначен для управления усвоением знаний и умений студентов. Он помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).
Тематический контроль - это оценка результатов усвоения определенной темы или раздела программы.
Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.
Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.
Заключительный контроль – государственные экзамены, защита дипломного проекта, дипломной работы или выпускной квалифицированной работы, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.
По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с точки зрения:
1) способов: традиционный (экзамены, зачеты) или нетрадиционный (программированный контроль, тест);
2) использования ТСО: безмашинный, машинный;
3) формы: устный, письменный;
4) массовости (по охвату студентов): индивидуальный, фронтальный, индивидуально-групповой;
5) контролирующего лица: преподаватель, студент-напарник (взаимоконтроль), студент сам (самоконтроль);
6) дидактического материала:
· контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут-общение и т.п.);
· с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие приборы).
Направления повышения объективности контроля:
Первое направление –формирование коллегиальной оценки комиссией, например ГЭК (ИГА). Но ее оценка складывается из нескольких субъективных, это скорее так называемая интерсубъективная оценка, поскольку при неравноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может перевесить мнение других членов.
Второе направление –использование стандартных тестовых программ технического контроля. Он может проводиться кафедрой, вузом, методической лабораторией, специализированными организациями по проверке качества вузовского образования.
Существует два вида тестирования –научное (применяемое в научных исследованиях) и практическое (применяемое в учебном процессе). Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза.
Тест –это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях.
Цели тестового контроля могут быть следующими:
• обобщающая –повышение качества обучения;
• локальные –конкретные цели следующего характера:
- объективная оценка объема знаний студентов;
- профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии абитуриентами;
- система полного усвоения знаний. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 1947; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!