Лекция 4. Содержание образования в высшей школе.
План
1. Общая характеристика цели и содержания образования.
2. Содержание профессионального образования. Документы, отражающие содержание образования.
3. Структура деятельности педагога и деятельности студентов.
Литература
31. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
32. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
33. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
34. Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.
35. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.
36. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.
37. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Университетское, 2002. - 256 с.
38. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / Сост. Н.И. Мешков, Н. Е. Садовникова. – Саранск: , 2010. – 80 с.
39. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пос.// отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 544 с.
40. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.
|
|
|
1. Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, так как от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования.
Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.
Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования.
Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения.
Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.
Образование будет только тогда эффективным, когда происходит удовлетворение не потребности в знании, а потребности делать открытия. Задача преподавателя – помочь обучающемуся делать эти открытия. В данном контексте верно утверждение о значении цели образования, состоящей в том, чтобы заменить пустой ум открытым разумом.
|
|
|
Традиционная «знаниевая» (просвещенческая) модель образования, не соответствуя запросам современной социокультурной среды, исчерпала себя. Однако, возникает вопрос: какую именно парадигму избрать для новых целей и целеполагания в образовании?
В соответствии с новыми установками, образовательная цель должна быть направлена на создание образа культуры и ее творца – человека культуры. Несомненно, культурологическая парадигма является одной из наиболее актуальных парадигм для осуществления современных целей и целеполагания в организации системы образования в XXI веке.
Целеполагание в педагогической науке характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:
а) обоснование и выдвижение целей;
б) определение путей их достижения;
в) проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание – это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене образовательного процесса в вузе.
|
|
|
Методика педагогического целеполагания может быть условно представлена в общем виде следующими этапами:
а) диагностика образовательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников образовательного процесса;
б) моделирование государством (в образовательных стандартах), руководителями, специальными службами и преподавателями вуза образовательных целей и задач, возможных результатов;
в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности руководителей высшего образовательного учреждения, преподавателей, студентов;
г) уточнение участниками образовательного процесса целей и задач, внесение коррективов в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений студентов и прогнозируемых результатов.
Следовательно, целеполагание – непрерывный процесс. Не тождественность цели и реально достигнутого результата становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это и ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.
|
|
|
В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов развития. Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые раньше выражались в категориях знаний, умений и навыков, а теперь выражаются в компетенциях, включающих и личностные качества.
Содержание образования определяется как совокупность систематизированных теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, гарантирующих формирование профессиональных компетенций, а также определенный уровень развития познавательных сил, достигнутые в результате учебно-воспитательной деятельности в условиях высшего учебного заведения.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный, ещё позднее – субъектно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При таком подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Он обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения не только образовательных, но и духовных, культурных и жизненных потребностей личности. Личностно-ориентированный подход решает проблемы гуманного отношения к профессионально образовывающейся личности, становления ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Общие требования к содержанию образования выработаны Е.П. Белозерцевым, которые представляют собой своего рода императив отбора содержания высшего профессионального образования:
1. Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса – должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.
2. Содержание профессионального образования призвано обеспечивать: уровень общей и профессиональной культуры, соответствующий мировому; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.
4. Содержание профессионального образования должно быть ориентировано на целостное восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей.
Развивающиеся наука и техника предъявляют новые требования к содержанию высшего образования. Бакалавры, специалисты, магистры каждого нового выпуска того или иного учебного заведения всегда должны иметь более высокий уровень подготовки, чем таковые предыдущих выпусков. Эта закономерность развития высшего профессионального образования реализуется на этапе отбора его содержания с помощью определенных принципов.
Принципы формирования содержания образования – это основные положения, которыми руководствуются при разработке содержания образования и содержания обучения. Они таковы:
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание профессионального образования как традиционно необходимых общекультурологических знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, профессиональных знаний, умений и навыков – компетенций и возможности для личностного роста.
2. Принцип аксиологизации (от греч. axis – ценный, logos – учение, «учение о ценностях»), нацеливающий на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками.
3. Принцип опережающего (прогностического) характера формирования содержания образования.
4. Принцип гуманизации и гуманитаризации содержания профессионального образования, который связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения студентами профессиональной и общечеловеческой культуры.
5. Принцип фундаментализации, нацеливающий на предоставление оптимума (от лат. optimum – наилучший) основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований. Фундаментализация содержания профессионального образования требует осознания студентами сущности образовательной (в годы обучения в вузе) и практической преобразующей деятельности (после окончания вуза).
6. Принцип вариативности, заключающийся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессионально-ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета) на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями обучающихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности.
7. Принцип непрерывности, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры.
8. Принцип стандартизации, регламентирующий объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов, выраженных в компетенциях и в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг.
Однако очевидно, что при едином учебном содержании и единых принципах его отбора уровень подготовленности студентов оказывается различным, так как существует зависимость между индивидуальными особенностями, уровнем познавательной активности студентов, материально-технической оснащенностью образовательного пространства, личностными характеристиками преподавателя и т.д.
Успешность реализации представленных принципов обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессионального образования в высшей школе при выполнении следующих условий:
1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.
2. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники (стратегических, прогностических функций).
3. Предъявление определенных общих требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.
2.Концепция непрерывного образования следующим этапом (после общего или среднего специального) повышения уровня знаний, определяет высшее профессиональное образование, которое преследует вполне конкретную цель профессионального образования – воспитание высокообразованного, квалифицированного специалиста в конкретной области. Реализуется данная цель профессионального образования через программы Стандарта высшего профессионального образования. Этими же стандартами определяется не только содержание образовательных программ, но и объем учебной нагрузки на получение профессионального образования. Выпускником, прошедшим итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе, достигается цель профессионального образования данного этапа – получение документа государственного образца (диплома) об уровне образования и его квалификации.
Любой проект академических стандартов только тогда становится понятным, когда он подкреплен постановкой ясных целей образования, поскольку основные критерии качества образования сводятся как раз к тому, насколько хорошо преподаватели и студенты учебных заведений сознают цели обучения.
Отправной точкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.
Целями высшего профессионального образования являются подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования.
Вузовская подготовка является лишь одним из этапов профессионального становления личности. Для дальнейшего становления выпускника, как профессионала после окончания вуза, необходимы навыки в реализации потребностей его личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создании вокруг себя благоприятствующих условий для профессионального роста и самосовершенствания. Поэтому целью профессионального образования в этой связи является и формирование у выпускника постоянного стремления к самосовершенствованию и, как следствие, развитие у него качеств конкурентоспособной личности.
Цели высшего образования социально значимы, так как являются отражением общих целей, выраженных государством в образовательных стандартах высшего профессионального образования. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать как содержание образования, так и деятельности преподавателя и его студентов.
Содержание профессионального образования – система знаний, умений и навыков, совокупность компетенций, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности, которая включает:
Ø сумму понятий, положений, алгоритмов и современных теорий, объясняющих явления, которые происходят в природе, обществе, культуре и технике (общекультурные универсальные компетенции);
Ø сумму знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе работы по специальности (общепрофессиональные компетенции);
Ø обучение способам деятельности, гарантирующим формирование профессиональных умений и навыков (профессиональные компетенции).
Содержание профессиональной подготовки специалистов (бакалавров и магистров) отражено в следующих нормативно-программных документах:
Ø образовательном стандарте высшего профессионального образования (ОС ВПО);
Ø основных образовательных программах (ООП) по конкретным специальностям;
Ø рабочих учебных программах (РУП) отдельных дисциплин;
Ø расписании учебных занятий (перечень названий предметов или отдельных разделов учебных курсов, проводимых в установленное время).
Одной изсовременных тенденций развития содержания профессионального образования является егостандартизация.
Стандартизация образования в развитых странах мира осуществляется давно посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и т.д. Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.
Стандарт (от лат. standart – норма, образец) – в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлении с ними других подобных объектов.
Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:
§ установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;
§ повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;
§ обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;
§ упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;
§ установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.
Можно назвать следующие причины введения государственных образовательных стандартов в систему образования:
• ориентация систем высшего образования на современные условия социально-экономического развития общества и на требования рынка труда;
• интернационализация высшего образования – введение совместных образовательных программ, взаимозачет, обеспечение и оценка качества, актуальность непрерывного образования;
• активное развитие системы управления в вузах – создание университетских комплексов, автономных образовательных учреждений.
Сегодня используется компетентностный подход к описанию модели специалиста. Подкомпетенциейпонимаетсяличная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Так, специалист высшей квалификации, например, магистр, должен обладать совокупностью компетенций, содержание каждого из которых представлено в соответствующих блоках стандарта.
Введение новых стандартов, построенных в компетентностном формате и регламентирующих не столько содержание образования, сколько требования к структуре, результатам освоения основных образовательных программ и условиям их реализации, дающих вузам свободу в формировании своих образовательных программ, модульных учебных планов, влечет практически полное изменение нормативных документов, определяющих деятельность вузов.
Для образовательного пространства характерна недостаточная интеграция дисциплин, мешающая приобретению системных знаний и получению фундаментального образования. Тем не менее, блочное расположение курсов в учебных планах, введение междисциплинарных экзаменов способствуют усилению межпредметных связей, формированию системного подхода к обучению.
Базис дисциплины, представленный в виде специального перечня, усваивается обучаемым как система знаний. Наличие понятийной базы упрощает составление единых требований ко всем формам контроля и облегчает разработку требований к междисциплинарному экзамену. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.
Модуль – логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза в семестр, в него входят зачет или экзамен по курсу.
Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая – профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует от преподавателя профессионализма и высокого педагогического мастерства.
При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено планом), содержание и формы итогового контроля.
На основе стандарта высшего профессионального образования разрабатываются основные образовательный программы (ООП) – системно организованный комплекс документов, регламентирующий содержание, трудоемкость, технологии обучения, преподавания и оценивания результатов обучения (компетенций выпускника).
3. В высшей школе сущность обучения несколько иная, чем это выражено в общих положениях закона единства учебной и обучающей деятельности. Преподаватель высшей школыне только сообщает студентам некоторую учебную информацию, но и определяет при этом методы, формы и средства приобретения знаний. Он, прежде всего, направляет научный и творческий поиск студентов и является активным участником их профессионального формирования.
Образовательный процесс – основной вид деятельности вуза. Организация учебного процесса имеет своей целью соединить все его элементы и определить содержание деятельности преподавателей и студентов. Главная сила, главная ценность высшей школы, ее золотой фонд – это её преподаватели, с их знаниями, опытом, мастерством, с глубоким пониманием существа педагогического процесса.
Существующая система представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателей и студентов и преследует двуединую цель: обучение и воспитание всесторонне развитого современного специалиста. Сообщая студентам различную научную информацию в плане обучения, развивая и укрепляя навыки в практической деятельности, педагог вместе с тем передает им свои идеи, мировоззрение, свое отношение к науке, воспитывает профессиональное достоинство специалиста. Повседневное общение студентов и преподавателей в процессе познания науки и практической деятельности создает обстановку разностороннего развития специалиста и формирования самостоятельного творческого мышления.
В процессе изложения науки педагог будит мысль студентов, заставляет их размышлять над предметом изучения, создает определенное эмоциональное отношение к знаниям и процессу научного познания, создает единство мысли и чувства.
Преподаватель высшей школы – и ученый, и педагог. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет различные виды деятельности: педагогическую (учебную и методическую), научно-исследовательскую, организационно-управленческую и воспитательную. Только сочетание педагогической и научной деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а другие виды деятельности ею интегрируются и проявляются в ней.
Среди преподавателей высшей школы, в том числе весьма квалифицированных, долгое время был распространен взгляд, что дидактика высшей школы ограничивается всего четырьмя условиями обучения: 1) отличное знание предмета; 2) увлеченность педагога своим предметом и умение увлечь им студентов; 3) владение экспериментом или практикой предмета; 4) научный кругозор и здравый смысл специалиста.
Что касается методики преподавания в высшей школе, то распространенным считается мнение, что она у каждого преподаватели должна быть своя, иначе это будет набор рецептов, указаний, рекомендаций, что обычно превращается в штамп и однообразие. Сторонники такого взгляда в качестве доказательства приводят соображение, что в высшей школе нужна теория предмета изучения, не теория процесса изучения и руководствоваться надлежит теорией предмета и методами соответствующей науки.
А чтобы еще было яснее, приводится довод, что в высшей школе занимаются не школьники, а студенты – взрослые люди, ответственные за свои знания и свою подготовку. Преподавание ведут не учителя общеобразовательных предметов на уровне однотипных элементарных сведений, а профессора, доценты – специалисты высшей квалификации. Как правило, эти специалисты сочетают глубокие профессиональные знания большую специальную и жизненную практику и широкую эрудицию. К этому следует добавить, что большинство преподавателей являются хорошими лекторами и одаренными педагогами. Жизнь, практика, на первый взгляд, также подтверждают некоторые из этих положений. Многие преподаватели высшей школы великолепно преподают, не обращаясь к теории обучения. Приводятся и классические примеры: Ключевский, Тимирязев, Менделеев и др.
Не трудно, однако, заметить, что все эти соображения носят в основном опытный, субъективный характер и не могут выступать в качестве доказательного основания теории и практики обучения высшей школы.
С сожалением приходится констатировать тот факт, что теоретические и методические положения обучения в высшей школе главным образом следуют за практикой, а не возглавляют её. Вместо того чтобы исходить из объективных закономерностей, они чаше всего только опираются на данные имеющегося опыта.
Необходимо, однако, отметить, что отдельные преподаватели высшей школы, преподаватели высокой квалификации и блестящего педагогического мастерства, в своей работе руководствовались найденными ими же закономерными правилами и принципами обучения.
Преподаватель высшей школы – это специалист определенной научной области плюс педагог. Первое слагаемое обычно выражается высшей или высокой степенью квалификации. А что касается второго слагаемого, то оно чаще всего не рассматривается. Новые условия развития высшей школы требуют коренного изменения отношения ко второму слагаемому. От преподавателя высшей школы, кроме глубоких специальных знаний, требуется знание закономерностей обучения и воспитания студентов, особенностей формирования их творческого мышления, путей воздействия на их сознание через внутренний мир их представлений, интересов и чувств, сочетания рационального и эмоционального. Соединение в лице преподавателя высшей школы двух начал – научного и педагогического – особенно важно в условиях современного развития информационно-коммуникационных технологий обучения.
В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения, развития и воспитания студентов. Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки студенческой группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами самого преподавателя. Эти функции заключаются в следующем:
1. Получение и накопление новых знаний в сфере преподаваемого предмета (в содержании учебных дисциплин) и в области методов, организационных форм и средств его преподавания. Реализация этой функции предполагает не только глубокое знание своего предмета, но и наличие способности овладевать специальными знаниями по педагогике и психологии, а также творческое умение их использовать.
2. Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает собственные, более оригинальные.
3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Преподаватель отбирает учебный материал для каждого занятия, исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки.
4. Организация учебного процесса. Речь идет как об организации учебной деятельности студентов, так и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.
5. Установление коммуникативных связей. Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и условием совершенствования профессионализма, средством как учебного, так и воспитательного воздействия на студентов.
6. Воспитательное воздействие на студентов. Формирование личности студента – процесс многогранный. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии студентов.
Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, преподаватель вуза не забывает о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность студенческой молодежи, формирование у нее жизненных позиций и общечеловеческих ценностей.
Современный преподаватель – это человек, осуществляющий деятельность по обучению, воспитанию, развитию потенциала студентов, ведущий активную научно-исследовательскую работу, участвующий в управлении кафедрой и других видах организационных работ.
Студенты нуждаются в преподавателе, обладающем личностным авторитетом, политической зрелостью, развитыми организаторскими способностями, высокой культурой поведения, хорошим знанием предмета и умением увлечь своими знаниями.
Общая интегративная модель качеств преподавателя может быть представлена как система качеств личности, каждое из которых предназначено для реализации следующих сфер деятельности:
• ведение учебного процесса;
• методическая работа и повышение личной квалификации;
• воспитательная работа среди студентов;
• научная работа;
• управление кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность;
• личная жизнедеятельность преподавателя.
Ведущую роль в структуре качеств преподавателя играет его профессиональная компетентность, которая включает в себя шесть групп качеств:
1. Высокий уровень знаний по специальности. Знание психологии и педагогики, способов организации учебной деятельности, принципов разработки планов и конспектов учебных занятий, понимание концептуальных основ предмета, его места в общей системе знаний и в учебном плане подготовки специалиста, в сочетании с качествами творческой, активной личности необходимы педагогу в его непосредственной деятельности по обучению студентов.
2. Методическая культура преподавателя формируется на основе владения им педагогическими технологиями, методами, формами, приемами обучения, а также умений определять конкретные педагогические задачи, разрабатывать рабочую программу дисциплины и учебных планов, планировать и проводить учебные занятия разных видов (лекционные, семинарские, лабораторные), управлять учебной деятельностью студентов.
3. Культура научной деятельности преподавателя. Особенность труда преподавателя вуза состоит и в том, что он должен постоянно заниматься научной работой, успешность которой состоит в получении ученой степени, звания. В этом творческом процессе преподаватель должен руководствоваться не только личными интересами, но и интересами кафедры и привлекать к научной работе студентов.
Научная деятельность предполагает владение навыками исследовательского труда: знание методов исследования, сбора и обработки информации, видение результата исследования, определение актуальности и необходимости исследования, использования результатов научных исследований в учебном процессе; включение результатов исследования в содержание обучения, привлечение студентов к научным исследованиям, организация работы студенческих научных кружков.
4. Информационная культура предполагает стремление человека быть в курсе последних событий в сфере профессиональной принадлежности, для чего весьма важны умение «добывать» новые знания и владение способами обработки полученной информации. Кроме того, для преподавателя необходимо освоение области новых информационных технологий, осмысление их сущности, возможностей применения и реализации в учебно-воспитательном процессе высшей школы.
5. Культура воспитательной деятельности. Важнейшей составляющей в модели качеств преподавателя является его умение быть воспитателем, т.е. знать формы и методы воспитательного воздействия, уметь определять цели и задачи воспитания, создавать необходимые условия для реализации целей воспитания.
6. Нравственные качества преподавателя. Поскольку высшее образование предполагает становление у студентов социально одобряемых нравственных ценностей, преподаватель сам должен быть носителем и выразителем этих социально одобряемых ценностей, занимать активную социальную позицию.
Этика предписывает преподавателю быть справедливым в оценке способностей и поведения студентов и коллег, ровным в обращении, принципиальным, внимательным, тактичным и благожелательным.
Местоимение «ты» неуместно в обращении преподавателя к студентам: ведь студент не решится обратиться к преподавателю также, поэтому попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя.
Вред взаимоотношениям наносят самоуверенность и зазнайство, категоричность, нетерпимость к критике, неуважение к личному достоинству студентов, их профессиональному авторитету, грубость.
Но знания норм морали и поведения недостаточно, важны желание действовать в соответствии с ними и системная тренировка навыков этического поведения.
Можно выделить две группы первичных нравственных качеств преподавателя:
1) Духовные качества.Духовные качества должны подразумевать порядочность, честность, добросовестность, мужество, благородство, скромность, независимость, достоинство, милосердие.
2) Культура поведения. Поведение преподавателя должны отличать гуманность, вежливость, терпимость, уравновешенность, чуткость, внимательность, доброта, тактичность, приветливость, располагающий к себе внешний вид.
Успешная педагогическая деятельность немыслима без такого важного качества, как организаторские способности. Организаторские качества включают три подсистемы качеств: 1) умение контактировать с людьми, 2)умение организовать коллективную деятельность и 3) авторитет.
Таким образом, сфера деятельности и перечень знаний, умений и навыков, которыми должен обладать преподаватель довольно широк:
• понимание концептуальных основ предмета, его место в общей системе знаний и ценностей и в учебном плане;
• знание возрастных, социальных, психологических и культурных особенностей обучающихся;
• обладание знаниями, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;
• знание сущности процессов обучения и воспитания, их психологических основ; методов педагогических исследований и их возможности, способы обобщения и оформления результатов исследовательского поиска;
• знание путей совершенствования мастерства педагога;
• знание технологии обучения, методов формирования навыков самостоятельной работы и развития творческих способностей и логического мышления учащихся;
• умение проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, планировать учебные занятия в соответствии с учебным планом и на основе его стратегии;
• умение отбирать и использовать соответствующие учебные средства для построения технологии обучения;
• умение создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей учения, развивать интерес учащихся и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.
Профессиональная готовность преподавателя не исчерпывается только приобретением фундаментальных теоретических знаний; требуются педагогические умения, стремление развивать творческий потенциал – свой собственный и студенческий, настрой на соответствующую деятельность, умение использовать свои личностные возможности в решении педагогических задач в конкретных условиях.
Студенческий возраст – это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил.
Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2-м и 3-м курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3-го курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности.
Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.
Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.
На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности, т.е. постепенно идет процесс адаптации студента к условиям вузовской жизни.
Адаптация студентов в вузе делится на:
а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.
Методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.
Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.
Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.
Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов.
Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал «Посвящение в студенты» и чтение курса «Введение в специальность»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.
Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники – к академической работе. Задача студенческой группы – не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 12392; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!