Глава II. Основные направления работы ДОУ по социализации дошкольников

Диагностика изучения процесса социализации дошкольников в игровой деятельности.

 С целью изучения использования игры в социализации детей-дошкольников в ДОУ № 30 “Золушка” Целинского р-на Ростовской обл. мы провели диагностическое обследование, которое включало анкетирование  воспитателей, беседу с детьми старшего дошкольного возраста и наблюдение за их игровой деятельностью – три этапа констатирующего эксперимента.

На первом этапе мы раздали анкеты воспитателя (приложение 1). Число респондентов составило 9 человек, которые работают в разных возрастных группах детского сада (от второй младшей группы до подготовительной). Стаж педагогов также различен – от 1 года (у одного воспитателя) до 30 и 34 лет (у двух человек).

Мы были приятно удивлены, что большинство педагогов дошкольного образовательного учреждения имеет высшее образование и большой опыт работы с детьми. Средний педагогический стаж составляет 15 лет.

Отвечая на 1 вопрос анкеты (В какие игры предпочитают играть дети группы), воспитатели назвали следующие игры: сюжетно-ролевые, подвижные, хороводные, настольные, театрализованные, игры с правилами, театрализованные игры, игры-забавы, игры-драматизации, дидактические игры, игры с правилами и другие. Наиболее популярные ответы – сюжетно-ролевые игры (например, “Зайцы и лиса”, “Воробушки и автомобиль” и др.) и подвижные – занимают 46 % всех ответов (по 23 %). На втором месте – настольные игры (19%).

Самой популярной ролью в игре, по мнению педагогов, у дошкольников является перевоплощение в героев мультфильмов (игра “в бетмена”), животных, путешественников, строителей, милиционеров, в семью, в войну. Самая популярная игра в свободное время у детей-дошкольников: семья (“Дочки-матери”) у девочек, а у мальчиков – в военных, водителей. На занятиях дети “перевоплощаются” в школьников ( в группе старших дошкольников), в животных – кошечек, собачек (в младшей группе).

На третий вопрос (о назначении или выборе ролей в игре) были получены следующие ответы. На занятиях воспитатель назначает роли – 57 % всех ответов, дети – 32 %, совместно – 6%, по считалке – 6 %. Вне занятий воспитатель определяет роли в игре в 32 % ответов, дети самостоятельно – 57 %, и также по 6 % получили ответы “совместно” и “по считалке”. Однако, насторожил тот факт, что в группах старшего дошкольного возраста два воспитателя в свободное от занятий время “главенствуют” в выборе ролей в играх детей.

Ответы на четвертый вопрос анкеты показывают, что результаты идентичны третьему вопросу анкеты, т.е. в выборе сюжетов игры часто превалирует сам воспитатель. Это, на наш взгляд, лишает старшего дошкольника самореализиции в игровой деятельности, а соответственно – социализации в целом.

Настораживают результаты, полученные на вопрос № 5. Мы установили, что воспитателя коллективная игровая деятельность упоминается только в 4 анкетах. Преобладает у детей игра по подгруппам (в основном – по 2-3 человека). К сожалению, в трех анкетах называлась и индивидуальная игровая деятельность ребенка. Это, как нам кажется, является определенным сигналом для воспитателей и предопределяет разработку специальных педагогических условий для развития коммуникативных способностей детей в ДОУ.

 Далее анкетирование показало, что почти все педагоги учат детей выстраивать сюжетную линию игры (в одной анкете нет ответа на этот вопрос). Это необходимо, так как происходит приобретение детьми “игрового опта и умений”, “нужно поддержать интерес к игре”, “развить воображение”, “скорректировать игру” и др . В одной анкете указывалось, что такое общение с детьми бывает редко из-за чрезмерной учебной нагрузки в их подготовительной к школе группе.

Педагоги полагают, что, не смотря на неактивность родителей в организации игровой деятельности дома (7 и 8 вопросы анкеты), нужно осуществлять консультацию мам и пап. По мнению педагогов, многие родители не умеют играть со своими детьми, не знают о важности игры в дошкольном детстве. Игра, как отмечается в анкетах, способствует установлению контакта в семье.

Отвечая на вопрос № 9, воспитатели раскрыли свои “предпочтения”. Ориентируясь на особенности возраста своих воспитанников, они используют в работе, главным образом, сюжетно-ролевые игры, настольно-печатные, подвижные, сюжетные, интеллектуальные (дидактические) и другие. Мы сравнили предпочтения детей (1 вопрос) с результатами на данный вопрос. Получилась, что, в целом, совпадают предпочтения детей и педагогов, так большинство ответов приходится на сюжетно-ролевые игры, подвижные и настольные (лего, пазлы и др.).

Вопрос № 10 имел целью определить – как педагоги определяют значение игровой деятельности в развитии ребенка-дошкольника. Мы получили следующие ответы – “в игре формируется отношение к сверстникам”, дети “получают знания и умения”, “через игру ребенок знакомится с окружающим его социумом”, “развивается общение со взрослыми и сверстниками”, “развивают мышление”, приобретают “самостоятельный опыт” и пр.

Таким образом, подведя итоги проведенному анкетированию, можно сказать, что существует достаточно благоприятная картина организации игровой деятельности дошкольников в условиях ДОУ. Об этом свидетельствует знание педагогов социализирующей роли игры, педагогическое консультирование родителей, стремление педагогически поддержать воспитанника и помочь ему в организации игровой деятельности. Однако, в некоторых случаях, воспитатели преобладают в этом процессе, даже, нам представляется, мешают старшим детям детского сада в самостоятельном выборе игры, роли, сюжета.

На втором этапе констатирующего диагностического среза дипломного исследования мы беседовали с дошкольниками 5-6 -7 лет, в которой им за­давался ряд вопросов, относящихся к их игре (всего 16 детей).

Вопросы зада­вались в свободной, индивидуальной беседе с ребенком. Ка­ждому дошкольнику были заданы следующие вопросы:

1. Какие игры ты знаешь и во что любишь играть?

2. Знаешь ли ты правила своей любимой игры?

3. Можно ли нарушать правила игры?

4. Что будет, если нарушить правила?

Как можно видеть, большинство вопросов относились к правилам игры. Это не случайно. Согласно Д.Б. Эльконину [79], правило (или правильная последовательность действий) является смысловым центром игры и может свидетельствовать об уровне социализации дошкольника. Последовательность действий, которую сознательно и добровольно берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия.

Взяв на себя роль в игре, ребенок принимает систему жесткой необходимости выпол­нения определенных действий в определенной последова­тельности. Однако именно это подчинение принятому зако­ну доставляет ребенку максимальное удовольствие. По сло­вам Л.С. Выготского [15], игра - это "правило, ставшее аффек­том". Именно поэтому игра дает ребенку "новую форму же­лания" и новую форму отношения к действительности. Сле­довательно, для оценки уровня развития игровой деятельно­сти отношение ребенка к игровому правилу имеет первосте­пенную роль.

Остановимся на анализе наиболее часто встречающихся ответов детей на предложенные вопросы.

Для ответа на первый вопрос был поставлен список всех игр, названных детьми, и под­считана частота называния каждой игры. Все игры были классифицированы в соответствии с принятой типологией детских игр, а именно:

· ролевые игры;

· подвижные игры с правилами;

· игры-драматизации;

· настольно-печатные игры.

Так, в достаточно обширном перечне детских игр первое место занимают тра­диционные подвижные игры с правилами. Они составляют почти половину (45%) известных детям и любимых игр. Из них на первом месте и с большим отрывом идут прятки (16%), салочки (13%) и кошки-мышки (9%). Все остальные подвижные игры (жмурки, вышибалки, прыгалки, замиралки и пр.) встречаются лишь в отдельных случаях и в сумме набирают лишь 7%.

Второе место (25%) занимают ролевые игры, среди которых на лидирующую позицию вышли традиционные "дочки-матери" (6,2%) и современная разновидность этой игры - "куклы Барби" (5%). Эти игры назвали, в основном, девочки. У мальчиков наиболее популярными были игры в машинки (5%). Все остальные сюжеты ролевых игр встреча­ются лишь в отдельных случаях. Так, двое детей упомянули игру в магазин, трое - в больницу, в зайчиков и роботов, и лишь один - в школу.

Третье место по популярности у детей занимают на­стольные и спортивные игры (17%). Сюда относятся много­численные настольно-печатные игры (типа "Айболит"), конструкторы, мозаики, шашки, карты. В эту же группу мы отнесли и компьютерные игры для дошкольников, которые составили весьма немногочисленную группу (всего 3 %).

И, наконец, четвертую, самую малочисленную (12%), но самую разнообразную группу составили игры-драматизации. Здесь наряду со старинной Красной Шапоч­кой и Гусями-Лебедями значительное место занимают современные сюжеты, заимствованные в основном с телевизионного экрана (проЧипа и Дейла, про рокеров, ниндзя и др.)

Итак, результаты данной статистики свидетельствуют о том, что наиболее популярными у наших дошкольников являются игры с правилами. Ролевые игры почти в два раза отстают от них по своей популярности среди дошкольников. Причем сюжеты детских игр весьма однообразные и ограни­чены в основном семейной тематикой. "Профессиональные сюжеты" (т.е. игры в повара, шофера, доктора, космонавта и пр.), которые были весьма популярны 10-20 лет назад, практически отсутствуют в игровой деятельности современ­ных дошкольников. Между тем, именно такие игры и такие "профессиональные" роли в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. Играя, ребе­нок не просто называет себя именем соответствующего пер­сонажа (я - доктор, я - космонавт, я - генерал), но и действует, как взрослый человек, роль которого он взял на себя.

Отсутст­вие профессиональных и "социальных" ролей в детских иг­рах может свидетельствовать о том, что игра перестает быть способом вхождения ребенка в мир взрослых и освоения со­циальных отношений. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых: они не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей, пло­хо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В ре­зультате, несмотря на обилие игрушек, у них отсутствует со­держание для ролевых игр. Вместе с тем, полученные дан­ные свидетельствуют, что современные дошкольники неред­ко воспроизводят в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизорных фильмов, в которых воспроизводят не про­фессиональные роли взрослых, а роли телевизионных геро­ев (Анжелика, ниндзя, Чип и Дейл и пр.). Это может свиде­тельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и от­ношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. По-видимому, социальная жизнь взрослых пере­стает быть содержанием детских игр, как это предполага­лось в отечественной психологической концепции детской игры.

Рассмотрим, как ответили старшие дошкольники на классический вопрос: "Есть ли в твоей любимой игре правила и знаешь ли ты их?"

Около половины детей (45%) ответили, что они не знают правил игры, в которую играют.

Треть детей (27%) уверены, что у игры никаких пра­вил нет.

Остальные дети в ответ на этот вопрос называли ка­кие-либо правила. Однако большая часть из названных пра­вил вовсе не относилась к конкретной игре, а пред­ставляла собой абстрактные нормы в сюжетно-ролевой игре “Дочки-матери”: "Ничего не ломать и не пачкать", "Чистить зубы ка­ждый день", "Слушаться маму" и пр. Это факт может свиде­тельствовать о том, что сам термин "правило" связывается в сознании дошкольников с требованиями взрослых, а не с принятым ими самими (самостоятельно и добровольно) по­рядком игры.

И только в 10 % случаев были названы прави­ла, действительно относящиеся к игре и отражающие ее суть (например:"Не подглядывать", "Ты прячешься, а дру­гой человек считает и ищет", "Не переступать за черту", "Куклу нужно кормить, купать и гулять с ней").

Таким образом, только десятая часть старших дошко­льников может более или менее содержательно назвать пра­вила игры, в которую любят играть.

Рассмотрим теперь, как отвечают современные до­школьники на два следующих вопроса, непосредственно связанными с нарушениями правил игры и их последствиями (вопросы 3 и 4).

  Подавляющее большинство ответов на вопрос “Можно ли нарушать правила игры?” (76% детей) были ут­вердительными: "Да, можно!" И только 10% детей ответили, что правила игры нарушать нельзя. Остальные затруднились ответить на данный вопрос. Этот результат выразительно свидетельствует, что в сознании большинства современных дошкольников правило игры вовсе не является непрелож­ным законом и что отношение к игровому правилу у них достаточно свободное и "несерьезное".

Большинство из них (62%) связывают нарушение правил с какими-либо санкциями со стороны окружающих (вопрос № 4). Причем примерно половина из них ожидают чисто админи­стративных или силовых наказаний ("Директор выгонит из сада", "Арестуют", "Руслан побьет", "Оштрафуют", "Прибьют", "Посадят в тюрьму"). Остальные связывают на­рушение правил с чисто игровыми санкциями со стороны сверстников: "Выгонят из игры", "Заставят водить", "Не бу­дут больше играть".

Значительная часть детей (19%), напротив, считают, что "ничего не будет" или будет "игра без правил", или "все будет хорошо".

И только 5 % детей ответили на этот вопрос с пози­ции развитой игровой деятельности: "Игра не начнется (не получится)" или "Придется объяснить еще раз".

Остальные на этот вопрос ничего не ответили или от­ветили "не знаю".

Характерно, что и здесь были зафиксиро­ваны ответы, в которых дети имели в виду вовсе не игровые, а совсем другие правила: дорожного движения (будет ава­рия, машина собьет) или бытовые (заболеешь, голову разо­бьешь, тарелки будут грязными).

Приведенные данные свидетельствуют о том, что отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно измени­лись. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), из игры уходит "правилосообразность", которая непосредственно связана с осознанностью и ответственностью своего поведе­ния.

Это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако эти правила исходят извне, со стороны других, а ребенок выну­жден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил (и действий) заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми.

На третьем этапе констатирующей диагностики, мы осуществили структурированное наблюдение за детьми, которые участвовали в опросе. Цель наблюдение – установить, как в процессе сюжетно-ролевой игры дошкольники осваивают идеальную действительность.

Для того чтобы понять, чем обусловлена эта взаимосвязь, необходимо определиться с понятием сюжета. Словом “сюжет” (фр. Sujet) обозначаются цепь событий, воссозданная в литературном произведении – жизнь персонажей в её пространственно – временных изменениях, в сменяющих друг друга положениях и обстоятельствах. Понятие сюжета применяется к описанию способа представления событий в тексте.

Классическим началом сюжета является завязка – событие, заставляющее героев произведения предпринимать определенные поступки, то есть действовать. Завязке может предшествовать экспозиция, рассказ об обстановке, в которой предстоит действовать героям (писатели часто обходятся без неё, начиная прямо с завязки). Затем происходит развитие действия, и тут огромная роль принадлежит фабуле - совокупности событий в их взаимной внутренней связи, разрабатывающей все его частности и детали. Развитие действия приводит его к кульминации – высшей точке его напряжения, которое выражается в решающем столкновении противоположных сил повествования. За кульминацией следует развязка, в которой объясняется исход события, положенного в основу произведения.

Таким образом, способность развернуть сюжетно – ролевую игру предполагает наличие у ребенка некоторого целостного представления о последовательности игровых событий. То есть игровой сюжет – это некоторая идеальная действительность. И способность ребенка двигаться в идеальных структурах закладывается с развитием сюжетно-ролевой игры. В главе 1 было показано, что ролевая структура игры освоена большинством дошкольников. Мы предположили, что сделать это будет возможно за счет освоения структуры сюжета.

Для диагностики была использована методика «Игра» (авторы А.А.Либерман, О.К.Репина)

До прихода ребенка, на дополнительном столе расставляются игрушки. Затем, ребенку предлагают рассмотреть и выбрать наиболее понравившиеся. Ребенок начинает играть. Взрослый тщательно фиксирует все слова и действия ребенка. Какую игрушку выбрал, что говорит, как играет. Использует конкретные игрушки или неоформленный материал; обозначает ли предметы, которых нет; как часто повторяются одни и те же действия; как строится последовательность событий. Взрослый побуждает ребенка говорить вслух, что делают игрушки.

После того, как игра зашла в тупик (многократно проигрываются одни и те же действия) или ребенок говорит, что он поиграл, взрослый вводит нового персонажа или новое событие: «А давай, как будто…» (при этом выставляет фигурку волка)

Фиксируются слова и действия ребенка.

Так же спрашивается: «Во что играешь?»

Таким образом, в ходе эксперимента фиксируются следующие показатели:

1. Придумывание и использование предметов, которых нет.

2. Использование предметов – заместителей.

3. Преобразование предметов.

4. Предметные действия. Обозначаемые действия.

5. Способ включения в игру персонажей и событий, вводимых взрослым -

· Направляет (появление нового героя меняет уже сложившийся сюжет и задает новый).

· Встраивает (новый герой встраивается, в разворачиваемый ребенком сюжет).

· Игнорирует (появление героя игнорируется ребенком).

6. Распределение ролей.

7. Организация пространства.

8. Наличие темы.

9. Способ окончания игры: завершенность событий или нет.

Методика позволяет выделить три уровня построения сюжетно – ролевой игры:

· Линейный (высокий уровень развития игры)

·      Промежуточный (средний уровень развития игры)

· Кольцевой (низкий уровень развития игры)

Показателем высокого уровня развития игры является наличие некоторого события, которое последовательно развивается в игре, наличие темы (игрового сюжета), способность придумать игровое завершение сюжета. С помощью данной методики можно выделить детей, которые способны самостоятельно строить сюжет, разворачивать сюжет, предложенный взрослым, а так же детей, которые пока не могут разворачивать сюжетную игру.

Результаты диагностики дошкольников, которые мы получили в процессе диагностики, нами представлены в таблице 1.

Таблица 1.

 Результаты 3 этапа диагностики старших дошкольников

 (констатирующий эксперимент)

Уровни развития игровой деятельности	Количество человек	%
Линейный уровень развития игры - высокий	4	25 %
Промежуточный уровень развития игры - средний	7	44 %
Кольцевой уровень развития игры - низкий	5	31 %
Всего	16	100 %

 

Из таблицы видно, что менее, чем у четверти детей старшего дошкольного возраста сюжетно – ролевая игра находится на линейном уровне развития. Игра этих детей характеризуется тем, что в ней ярко выражены следующие моменты:

1. Большое количество придуманных, воображаемых предметов;

2. Преобладание обозначаемых действий (действия свернутые, проговариваемые только в речи, не имеющие предметного и действительного воплощения) над предметными действиями (манипуляции с предметами);

3. Персонажи или события, вводимые взрослым, встраиваются в собственный сюжет.

4. Наличие распределения ролей, ролевого воздействия, ролевого диалога между игрушками;

5. Наличие темы, то есть ребенок, знает, во что он играет;

6. Наличие окончания игры.

Мы установили, что основная характеристика линейного сюжета заключается в том, что ребенок выстраивает события последовательно, связанно, то есть одно событие логически вытекает из другого. И проанализировав игру ребенка можно выделить смысловую цепочку событий.

Из диаграммы 1 видно, что у большой доли детей старшего дошкольного возраста (31 %) игра находится на низком уровне развития, то есть кольцевой сюжет, который характеризуется следующими моментами:

· в отличие от линейного сюжета, в кольцевом – предметов придуманных и используемых детьми в игре, меньше;

· предметные действия преобладают над обозначаемыми (в игре большее место уделяется манипуляции с предметами и меньше действий проговариваются только в речи);

· способ включения в игру персонажей, в основном встраивание и игнорирование (например: экспериментатор «Давай представим, что на дорогу вышел волк, что будет дальше?», ребенок «Машина объедет его и поедет дальше».);

· отсутствие ролевого распределения;

· наличие окончания.

Диаграмма 1

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 376; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!