Историко- педагогический анализ социализации дошкольника
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во0вторых, достаточно огрублено).
Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого.
В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.
Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Т.Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечал он, складываются фундаментальные мотивационные установки человека. [70]
|
|
|
Теория Т. Парсонс оказала влияние на многих исследователей. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Субъект субъектный подход к феномену социализации предполагает, что активную роль в ней играет не только общество и его большие и малые группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети 20в., У. И. Томаса и Ф. Знаненского, Ч. Х. Кули и Дж. Г. Мида.
У. И. Томас и Ф. Знаненский выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.
Американский социолог Ч. Х. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал что индивидуальное « Я» приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов. [68] Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что другие люди – это зеркала, в которые они смотрятся впроцессе межличностного общения.
|
|
|
Один из типичных представителей этого подхода У. М. Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъективным. Ребенок от рождения становиться его полноправным участником. По его мнению, социализация – это определяемая наличествующими структурами жизни активности «новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор».
Одним из самых первых, но при этом наиболее последовательных и глубоких теоретиков в отечественной науке является И. С. Кон. Взгляд ученого на социализацию отличает, во-первых, выделение в ее процессе стихийного и организованного, во-вторых, неизменное акцентирование активной позиции человека в ходе социализации. [54] Рассматривая детство как особую субкультуру в целом, И. С. Кон трактует социализацию детей как «способ существования и трансмиссии культуры». В этом сложном процессе он выделяет несколько относительно самостоятельных аспектов, а именно:
|
|
|
- Субъективный (от кого и кому осуществляется трансмиссия культуры).
- Объективный (что именно – знание, навыки, ценности, установки – передается).
- Процессуальный (пути способы передачи).
- Институциональный (посредствам каких специализированных социальных институтов осуществляется трансмиссия).
Выделяет несколько исторических этапов, а именно:
- Этап развития культуры, на котором социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, и «подготовка к жизни» не отделена от практического участия в ней.
- Этап развития культуры, на котором важнейшим институтом социализации становится семья.
- Этап урбанизации и индустриализации, на котором, неуклонно возрастает значение общественно-государственных институтов социализации. [39]
Произведенное И. С. Коном на обширнейшем этнографическом материале сравнительно-этнографическое исследование эволюции содержания и методов социализации детей у разных народов мира позволило ему выделить в этом процессе ряд общих закономерностей:
1) По мере обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи все более дифференцируется и специализируется.
|
|
|
2) Усложнение системы социализации, участие индивида в творческо- преобразовательной, общественной деятельности.
Под внешними условиями психического развития понимаются исторически обусловленные реальности существования человека, которые разделяют на:
1) Реальность предметного мира.
2) Реальности образно-знаковых систем.
3) Реальность социального пространства.
4) Природную реальность. [57]
Существовала и другая точка зрения, например, по мнению А. Фрейд есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. Нормальное детское развитие, согласно А. Фрейд происходит скачками, не постепенно, шаг за шагом, а вперед с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании.
Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг назад. Детское развитие рассматривается как процесс постепенной социализации, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, например, жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные желания ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из сознания, другие переходят в свою противоположность. [43]
Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т. е. ко всему тому, чем живет общество, на наш взгляд задача, которую человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего. Во все времена матери учили и учат своих детей, тому, что знают и умеют сами, тому, что, на их взгляд, пригодится ребенку в жизни.
Считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку.
При этом значительный акцент делается на введение ребенка в среду, непосредственно его окружающих, что должно давать малышу ощущение полного слияния со своим народом. Только при таких условиях подрастающий человек становится сыном своего народа.
Можно сказать, что в основе позиции русских педагогов по вопросу приобщения детей к социальному миру лежат краеведческий принцип, учет национальной принадлежности, народности.
Содержание понятия «социальный мир» приравнивалось к понятию «общественная жизнь взрослых людей страны». Н. К. Крупская рассматривала ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни как «предпосылку для того, чтобы ребенок мог позднее превратить этот материал в жизнь». [44]
В 20 – 30-е гг. педагоги нашей страны стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь, посвящать их во все события, которыми жил народ.
В первых программах дошкольного воспитания « Программа и распорядок жизни в детском саду» (1932 – 1934) был раздел, который так и назывался: « 06 – Существенно- политическое воспитание». Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние. Все это способствовало тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки Зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни.
После постановления ЦКВКП (б) 1934 г. «О перегрузке, школьников и пионеров общественно-политическими знаниями» было пересмотрено и содержание знаний об общественной жизни в программе детского сада.
В 1938 г. издается «Руководство для воспитателя детского сада». Этот документ отличается от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя, как организатора процесса воспитания, отмечалось – по приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, положено в основу всей воспитательной работы школьного учреждения. [15]
Тенденция не обязательности для детей знаний об общественных явлениях существовала недолго. В период Великой Отечественной войны воспитатели хоть и ориентировались в основном на «Руководство» 1938г. не могли оградить детей от событий в стране. Педагоги рассказывали своим воспитанникам о героических подвигах воинов Советской армии, дети посылали на фронт изготовленные собственноручно нехитрые подарки. 1945г. было переиздано «Руководство для воспитателей». В него, вошел раздел- знакомство с окружающим миром, знакомство с бытом и общественной жизнью.
Как уже отмечалось, ученые на разных этапах истории неоднократно сталкивались с дилеммой о роли среды и наследственности в развитии личности. Ответы на эти вопросы даны в работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, а позднее в трудах А. Н. Леонтьева.
В 20- м г. всемирную известность получила дискуссия Ж. Пиаже и Л. С Выготского. [33]
Их полемика исходила из различия точек зрения в отношении признания наличия или отсутствия, у индивида природных социальных качеств. Советский ученый настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Выгодский критикует Пиаже за то, что ребенок не рассматривается им как часть социального целого, как субъект общественных отношений, с самых первых дней участвующий в общественной жизни того целого, к которому он принадлежит. Социальное рассматривается как нечто стоящее вне ребенка, как чужая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления. Выгодский подчеркивает, что действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социальному, а от социального к индивидуальному, токов основной итог его как теоретического, так и экспериментального исследования. Выгодский утверждает, что в развитии высших психических функций важная роль принадлежит опыту ребенка, в особенности тому, который связан с обучением.
К середине XX в., Социализация превратилась в самостоятельную, междисциплинарную область исследований. Почти до 60х. г. XX в. Говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве и отрочестве.
Проблемы социализации личности являются актуальными для науки на протяжении всей ее истории. Как утверждал Маркс, люди в процессе своей деятельности и посредствам ее изменяют и внешние обстоятельства, и самих себя, сознание человека и его деятельностью едины.
Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 1096; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!