Емоційні властивості особистості

Конкретними емоційними властивостями особисто­сті є емоційна стійкість, запальність, емоційна чуйність, вразливість, емоційна глибина, емоційна ригідність, лабільність емоцій, емоційна стійкість, експресивність, емоційність тощо.

Запальність. Емоційна збудливість відповідає загальній збудливості нервової системи, є важливою в діяльності, пов'язаній із творчістю, мистецтвом. Часто її супроводжує дратівливість, навіть гнів, що знижує ефективність діяльності.

Запальну особу характеризують емоційна вразливість, бурхлива реакція на емоційні подразники, ситуа­ції, нездатність переборювати надмірне емоційне збуд­ження під час складної діяльності. Емоційно-запальні люди не здатні проявляти силу волі, терплячість, напо­легливість, самовладання та витримку.

Емоційна чуйність. Наділені нею люди легко і швидко емоційно реагують на різні впливи – соціальні події, процес спілкування, особливості партнерів тощо. Протилежна цьому втрата емоційного резонан­су – цілковита або майже цілковита відсутність емо­ційної реакції на події.

Вразливість. Вона проявляється у бурхливому емо­ційному реагуванні на події, ситуації, предмети, сто­сунки, її зумовлюють типологічні (тип нервової систе­ми) особливості людини, життєвий досвід, спонукальна сфера, час, відсутність самовладання. У вразливих людей емоції переважають над пізнавальною функцією сприйняття світу.

Емоційна глибина. Одні і ті самі почуття різні люди переживають неоднаково. Виявляється емоційна глибина в переживанні цілого спектра взаємопов'язаних емоцій, що стосують­ся сутнісних ставлень і смислів людини.

Емоційна ригідність (стійкість емоцій). При її визна­ченні за основу беруть проміжок часу, протягом якого емоція продовжує проявлятися, попри те що обставини змінилися і збудник перестав діяти. Емоційно ригідних людей характеризують «в'язкість», стабільність емоцій.  

Лабільність (рухливість, швидке переключення) емоцій. Найхарактерніші її ознаки – швидка емоційна реакція на зміну ситуацій, обставин і партнерів, віль­ний вихід з одних емоційних станів і входження в інші. Занадто виражена лабільність емоцій може ускладню­вати міжособистісні і групові стосунки, оскільки такі люди надто реактивні, імпульсивні, погано керують собою. Різке її вираження робить людину нездатною мати тверді погляди і переконання, симпатії та антипа­тії. Емоційна лабільність властива особам із високим нейротизмом (тривожністю).

Емоційна стійкість. Ця інтегративна властивість формується на основі взаємодії емоційних, вольових, інтелектуальних і мотиваційних компонентів психічної діяльності людини, яка забезпечує оптимальне дося­гнення мети діяльності в складній емоційній ситуації. Характеризується емоційною незворушністю, невраз­ливістю, нереагуванням людини на емоційні подразни­ки, ситуації, здатністю переборювати надмірне емоцій­не збудження під час складної діяльності. Емоційно стійкі особистості здатні гальмувати емоційні реакції, виявляти «силу волі», терплячість, наполегливість, самоконтроль, витримку.

Експресивність. Її критерієм є здатність людини виражати свої емоції через зовнішні прояви – міміку, жести, голос, рухові реакції. Експресивність – це функція виявлення сили емоцій і контролю людини за їх вираженням.

Емоційність.. Основними її характеристиками є вразливість, імпульсивність і емоційна лабільність. Вразливість – це афективна сприйнятливість людини, чуйність до емоціогенних впливів, емоційне реагування за найменших для цього підстав. Імпульсивність – швидкість, із якою емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їх попе­реднього обмірковування і свідомого рішення викона­ти. З емоційною збудливістю безпосередньо пов'язані інтенсивність і тривалість емоцій. Що більше виражена емоційність, то сильніший вплив на ефективність діяльності (обернена залежність). За усіма критеріями жінки емоційніші за чоловіків. Негативні емоції легше виникають, інтенсивніше і довше переживаються.

Емоційність корелює з товариські­стю. Особи з позитивними емоційними настановами (домінуванням емоції радості) мають ширше коло спіл­кування, ніж схильні до переживання негативних емо­цій (страху, суму).

Важливою якістю людини є емпатія – здатність розуміти, відчувати емоційні стани інших людей. Її рівень має генетичні передумови, а також є результатом спеціальних зусиль. За словами К. Роджерса, «бути у стані емпатії означає сприймати внутрішній світ іншого точно, зі збереженням емоційних та смислових відтін­ків... Ніби станеш цим іншим, але без втрати відчуття «ніби». Так відчуваєш радість або біль, як він їх відчуває».

З емоціями пов'язана навіюваність (суб'єктивна готовність піддатися стороннім впливам) і зараження (процес безпосереднього передання емо­ційного стану від однієї людини до іншої на психофізіо­логічному рівні контакту поза свідомим впливом). За таких обставин емоції переважають розум.

 

Типи емоційної індивідуальності особистості

Емоційні натури збудливі, дуже легко «запалюються» під впливом подразників. Для них характерна поривчастість, ім­пульсивність, яка часто пере­ходить в афект.

Сентиментальні натури характе­ризуються схильністю до спогля­дання. Світ відображається наче через призму переживань і емоцій­них станів. Чутливі і пасивні: їх по­чуття не викликають активної дія­льності, світ їхніх переживань наче замкнений в самому собі.

Пристрасні натури виключно дійові, проявляють прагнення і відданість улюбленій справі, вони живуть багатим і напру­женим, емоційно насиченим життям. У них завжди є пред­мет пристрасті. Це люди глибоких, великих почуттів.

Холодні натури. Інколи їх на­зивають «людьми холодного розрахунку». Це люди, у яких почуття, емоційні стани про­являються в такій міні­мальній мірі, що практично майже не мають впливу на їх поведінку, вчинки і дії

 

 

Емоційність як властивість особистості

 

Емоції відповідно до їхніх основних характеристик відносяться до кожного із трьох типів психічних явищ: психічним процесам, психічним станам і психічним властивостям особистості.

Емоції як психічний процес характеризуються короткочасністю й динамічністю, мають явно виявлений початок і завершення. До емоційних процесів можна віднести, наприклад, почуттєвий тон, ситуативні емоції. Емоції як психічний стан відрізняють відносна сталість і достатня тривалість. Вони існують як єдність переживання й поводження людини. До емоційних станів можна віднести настрої, стреси. Афекти, хоча і являють собою короткочасні емоційні реакції, також є психічними станами, через те, що вони утворять цілісний синдром емоційних і поведінкових реакцій і мають тривалу післядію.

Якщо емоційні процеси й стани часто виникають і однотипно переживаються у схожих ситуаціях, вони набувають стійкості і закріплюються в структурі особистості, стають емоційними властивостями особистості. Так само, як і всі емоційні явища, вони характеризуються знаком, модальністю й силою. Це можуть бути такі властивості, як життєрадісність, оптимізм, чутливість, стриманість або песимізм, нечутливість, дратівливість тощо. Деякі емоційні властивості, зокрема врівноваженість, запальність, уразливість, залежать від властивостей нервової системи й темпераменту. В основному ж емоційні властивості особистості формуються в процесі життєдіяльності людини, у системі певних життєвих ситуацій і взаємин як результат найбільш часто повторюваних емоційних станів.

 

Наприклад, при виконанні якої-небудь діяльності дитина зазнає невдачі. Це викликає в неї негативні емоції – прикрість, невдоволення собою. Якщо в такій ситуації дорослі підтримають дитину, допоможуть виправити помилки, пережиті емоції залишаться лише прикрим епізодом у її житті. Якщо невдачі повторюються й дитині при цьому дорікають, соромлять, називають нездарою або ледачою, у неї розвивається емоційний стан фрустрації. Це виявляється у тривалих, негативних переживаннях, у втраті інтересу до даної діяльності, її дезорганізації й ще більшому погіршенні результатів. Якщо сформована система взаємин зберігається протягом тривалого часу, фрустрація стає стійким способом реагування на невдачі й перетворюється у властивість особистості – фрустрованість. Тепер уже кожний свій неуспіх дитина уважає закономірним, вона втрачає впевненість у собі, у неї формується занижена самооцінка, знижується рівень домагань.

Психологічна корекція виявів фрустрованості викликає значні труднощі, хоча й можлива при правильній організації діяльності дитини з урахуванням її інтересів і здатностей, при зміні умов життя й системи взаємин з оточуючими людьми.

 

Між емоційними процесами, станами й властивостями особистості існує взаємозалежність. Емоційні властивості особистості формуються як закріплення емоційних станів. Згодом вони стають важливим фактором, що визначає протікання всіх емоційних процесів і станів.

 

7. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі

Здатність до емоційних переживань проявляється одразу після появи дитини на світ. У ранньому віці емоції зумовлювалися безпосередньо оточуючими впливами, у дошкільника вони починають опосередковуватися його ставлен­ням до тих чи інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керо­ваними.

Емоційний розвиток молодшого школяра прямо пов'язаний зі зміною способу життя і розширенням кола спілкування дитини. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають більш стриманими, врівноваженими. Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий настрій. 

У молодшому шкільному віці відбувається розвиток емоційної виразності, що позначається у великому багатстві інтонацій, відтінків міміки. Характерною рисою молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, увага до всього яскравого, незвичайного.

Активно розвиваються соціальні емоції, такі, як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання. Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву в інших людей.

Особливості почуттів молодших школярів: 1) почуття у формуванні особистості є провідними, оскільки потреба в позитивних ситуаціях спричиняє виникнення складних почут­тів (моральних, інтелектуальних, естетичних); 2) розвиваються співчуття, співпереживання як ідентифікація себе з іншими; 3) для молодших школярів характерні основні негативні вияви: а) ревнощі: домагання любові рідних або значущих лю­дей; б) заздрість: з'являється в суперництві під час домагання визнання, особливо в розподілі ролей; в) “гра на публіку”; 4) у молодшому шкільному віці втрачається дитяча безпосередність: дитина міркує перш, ніж діяти, починає приховувати свої переживання.

Особливості емоцій та почуттів підлітків. Переживання підлітка стають глибшими, з'являються більш стійкі почуття, вплив емоцій на духовне життя стає більш очевидним. Для підлітків характерна легка збудливість, різка зміна настроїв і переживань. Проте підліток краще, ніж молодший школяр, може керувати виникненням своїх почуттів. У певних ситуаціях шкільного життя (погана оцінка, догана за погану поведінку) підліток приховує під маскою байдужості тривогу, хвилювання, засмучення.

У більшості підлітків відзначаються емоційна нестабільність і амбівалентність почуттів. Нестійкість емоцій обумовлюється значною невпевненістю підлітка відносно правильності виборів форм поведінки. Зміни у почуттях підлітків зумовлюються новим їх станови­щем у соціальному середовищі. Прагнення зайняти це станови­ще, а саме: швидше стати дорослим, породжує нову гаму пере­живань. Для підлітка характерні перепади настрою – від невтримних веселощів до зневіри, а також ряд інших полярних якостей.

Підлітки винятково егоїстичні, вважають себе центром всесвіту і єдиним предметом, гідним інтересу. У той же час вони здатні на безмежну відданість і самопожертву.

 

Особливості емоцій та почуттів старшокласників

Цей вік надзвичайно значимий для розвитку емоційної сфери людини. Можна сказати, що це “критичний” вік, оскільки в цей час закладаються основи емоційного життя людини, які стануть фундаментом емоційності у зрілості. При переході від підліткового до юнацького віку самопізнання молодої людини утрачає свою емоційну напруженість і існує вже на спокійному емоційному фоні. В емоційному житті старшокласників виявляються прогресивні тенденції. Спостерігається значне збагачення їх емоційної сфери. Нові емоції викликаються не тільки конкретними об'єктами, а й взаємовідносинами з іншими людьми, новими видами діяльності, їх змістом, перебігом і результатами.

Інтелектуальна діяльність старшокласників набуває нового емоційного забарвлення. Мислення старшокласників сповнене завзятості. Вони завжди уважно слухають вчителя. Вони або зовсім перестають слухати, якщо їм не цікаво, або слухають емоційно, пристрасно, напружено. Високого розвитку досягають на цьому етапі онтогенезу інтелектуальні почуття. Виникає і більш точне регулювання почуттів. Якщо підліток ховає свої переживання під виглядом байдужості, то юнак вже вміє не лише ховати почуття, але й маскувати їх.

Юність – вік специфічної емоційної сенситивності.  Для емоційного життя юнаків характерно те, що в ці роки не тільки переживаються предметні почуття (спрямовані на конкретну подію, особу, явище), але і формуються почуття узагальнені (почуття прекрасного, почуття трагічного, почуття гумору та ін.).   Ці вищі почуття виражають загальні, більш-менш стійкі світоглядні установки особистості. Їх називають світоглядними почуттями.

У юнацькому віці відбувається формування загальної емоційної спрямованості особистості, тобто закріплення ієрархії цінностей тих чи інших переживань. Загальна емоційна спрямованість людини визначається насамперед у виборі тієї сфери діяльності, що найбільш відповідає цій спрямованості. Юнаки та юнки, незалежно від типу нервової системи, значно стриманіші і врівноваженіші порівняно з підлітками. Емоційні труднощі та негаразди не є типологічними для юнацького віку. 

 

8. Роль учителя у подоланні негативних емоційних станів школярів

Емоційні стани та форми їх виявлення детермінуються переважно соціальними чинниками, проте вчитель має знати й враховувати їхню природу й деякі природжені особливості школярів. Виявами негативних емоційних станів є афекти, стреси, фрустрація, тривожність, страх, агресія тощо.

Афект – це емоційний процес, що стрімко та бурно протікає, має вибуховий характер. Прикладом афектів може бути несподіване переживання – сильна радість, вибух гніву, страх. На думку Юнга, афект, який вибухає проти волі людини, показує “величину” рани, яка була нанесена її психіці.

Негативні емоційні стани школярів спричиняє їхня низька (негативна) самооцінка, пов'язана із глибоким внутрішнім дискомфортом. Різке зниження само­оцінки викликає афективний (емоційний) зрив навіть у врівноважених учнів. Постійне песи­містичне оцінювання своїх можливостей пригнічує пра­гнення до самореалізації.

Якщо потреби у самоствердженні не задовольняються, виникає афект неадекватності. Феномен ефекту неадекватності   є стійким негативним емоційним станом незадоволення, що виникає в дітей через невдачі в діяль­ності і характеризується або ігноруванням самого факту не­вдачі, або небажанням визнати себе винуватцем поразки. Учитель може допомогти школяреві позбутися стану неадекватності, якщо зможе переключити його домагання на іншу сферу, наприклад з навчання на спорт, де школяр може досягти більшого. Варто змінити перевагу мотивації престижу на домінування мотивації моральності.

Слід уникати заміни основних домагань псевдодомаганнями (ди­тина починає думати про успіх у якійсь справі, не маючи для цього задатків і не докладаючи жодних зусиль) або включення механізмів психологічного захисту у вигляді несприйняття дійсності, ігнорування невдач.

 Фрустрація – це психічний стан, викликаний неуспіхом у задоволенні потреби, бажання. Стан фрустрації супроводжується різними негативними переживаннями: розчаруванням, образою, досадою, роздратуванням, тривогою, гнівом, відчаєм, страхом перед труднощами й невдачами тощо. Цей стан викликає певні типові реакції: 1) агре­сію, спрямовану на подолання реальної причини перешкоди; 2) агресію, спрямо­вану на себе; 3) агресію, спрямовану на ілюзорного винуватця; 4) переоцінку цілей і бажань.

Стрес  – це неспецифі­чна (тобто одна і та сама на різні подразники) реа­кція організму на будь-яку висунуту до нього вимогу. Сильні подразники можуть порушувати діяльність вегетативної нерво­вої системи, дезорганізовувати психічну діяльність дитини, спостерігаються безладні рухи, порушення мовлення, помилки в переключенні уваги, у сприйманні, пам'яті та мисленні, виявляються неадекватні емоції. Різноманіття способів подолання стресу можна умістити в чотири великі категорії: 1) активна взаємодія зі стресором або вплив на саму проблему; 2) зміна погляду на проблему, зміна ставлення до неї або інша інтерпретація проблеми; 3) приймання проблеми і зменшення фізичного ефекту від породжуваного нею стресу; 4) комплексні способи, що поєднують в собі перелічені вище групи.

Негативними станами учнів можуть бути тривога  (емоційна відповідь на можливу психічну загрозу) й страх (реакція на реальну загрозу, порушення функцій організму виконуваною діяль­ністю).

 Висока тривожність знижує ефективність інтелектуальної діяльності, гальмує її в напружених ситуаціях, наприклад, критичних ситуаціях; знижує рівень розумової працездатності, викликає невпевненість школярів у своїх здібностях.

Більшість нормальних дітей у процесі свого розвитку неодноразово піддаються страхам, відчувають невизначеність. Діти із тривожними розладами схильні до більш ек­стремальної поведінки, ніж ті, які відчувають нормальну тривожність. У них виявляються нереальні страхи, сором'язливість, гнітюче почуття неадекватності, порушен­ня сну і страх перед школою.

За тривожністю може стояти брак емоційної підтримки з боку ото­чуючих. Тому насамперед необхідно створити у групі атмо­сферу безпосереднього емоційного спілкування, взаєморозуміння, до­віри, що зніме в дитини почуття тривожності перед дорослими й дітьми, і допоможе їй вільно виявляти своє “Я”. Якщо дитина буде впевнена у підтримці – вона відчує себе спокійніше.

Тривожні розлади можуть зберігатися у підлітковому та юнацькому віці. Спочатку вони породжують неадекват­ні реакції уникнення, а потім – відхилення у мисленні та поведінці, навіть нездатність “вписатися” у групу однолі­тків. Із віком такі діти розширюють взаємодію з одноліт­ками, знаходять друзів, добре справляються із навчальни­ми та іншими завданням. Учителі, які розуміють со­ром'язливих, замкнутих дітей, передають їм позитивний досвід, який стримує розвиток тривожності.     

Деякі прийоми подолання страху та агресії

1.Уявне тренування. Ситуацію, що спричинює у дитини тривогу, ретельно і заздалегідь програють в усіх можливих деталях й складних моментах, продумують поведінку дитини в різних варіантах розвитку ситуації. Таким чином, дитина усвідомлює джерело своєї тривоги.

2. Репетиція. Вчитель програє з учнем складну, тривожну ситуацію, детально відпрацьовуючи способи поведінки. Дуже важливо, щоб ситуація програвалася в різних варіантах – спокійно, напружено, агресивно.

3. Доведення до абсурду. Вчитель пропонує дитині в процесі розмови зображувати сильну тривогу, страх в абсолютно непідходящих ситуаціях. У результаті тривожність зменшується – дитина дивиться вже на свої переживання наче з боку, починає сміятися.

4. Переформулювання завдання. Учня вчать переформульовувати завдання, на яких він занадто зосереджується. Наприклад, не обов'язково одержувати призове місце на змаганнях, а важливо зміцнювати своє здоров'я. Вчитель пояснює, що будь-яка складна ситуація – це тренування можливостей та вміння володіти собою.

5. Виконання ролі. Школяру пропонують обрати будь-який образ для наслідування реальної людини чи літературного героя й намагатися діяти в “образі”. Цей прийом дає дитині можливість, діючи наче від імені свого героя, почуватися впевненіше, вільніше в складних ситуаціях.

6. Підвищення загального рівня позитивних емоційних переживань дитини. Якщо дитина постійно пригнічена, відчуває негативні емоції, то основне завдання – не  залишати її на самоті зі своїми переживаннями, навчити дитину відчувати позитивні емоції. 

7. Не потрібно боятися говорити про страхи, доцільно розігрувати ситуації взаємодії з предметом страху в грі, моделювати ситуації з елементами негативних емоцій.

8. Анатомування страху. Пояснення дитині, що собою являє предмет, який лякає, з чого складається, “звідки береться”. Раціональні пояснення не залишають місця зайвим фантазіям щодо “жахливого”.

9. Емоційне переключення на якусь цікаву діяльність чи корисну справу.

10. Штрихування, малювання. Можна попросити дитину намалювати те, чого вона боїться, а потім поряд намалювати себе – сміливим або захищеним.

11. При агресивних станах дуже важливо давати вихід агресії. Для цього існують нескладні прийоми: дати змогу дитині люто рвати папір, різати пластилін, роби­ти необразливі руйнівні дії, котрі у приступі агресії дитина може роби­ти довго і з насолодою. Після цього корисні заспокійливі заняття типу гри з піском, водою і (або) релаксація.

 

Психолого-педагогічні умови подолання особистісної тривожності у ді­тей:

• оволодіння учнями здатністю зосереджуватися на процесі виконанні завдання, а не на емоціях, що його супроводжують;

• розвиток в учнів мотиву компетентності (за допомогою за­нять зі школярами з низьким рівнем навчальних досягнень, що є молодшими за віком);

• формування адекватного рівня домагань у навчальній ді­яльності;

• використання розгорнутих критеріїв педагогічної оцінки, зокрема, в деяких випадках оцінювання окремих успішних еле­ментів діяльності;

• порівняння на основі власних досягнень дитини (С. О. Савицька).

 

Умови подолання негативних емоційних станів учнів

Для подолання негативних емоційних станів учнів необхідно дбати, щоб зміст інформації відповідав можливостям дитини у її сприйнятті та розумінні; володіти широким арсеналом мовленнєвих і немовленнєвих спосо­бів психологічного впливу на дитину; розвивати здатність вихованця усвідом­лювати небажані наслідки його вчинків; залучати з метою реалізації впливу вимог педагога авторитетних для вихованців особистостей; сприяти в організації са­мовиховання і перевиховання школярів; викликати у виховному процесі глибокі позитивні емоційні переживання; вчити школяра бачити свої досягнення, успіхи й хвалити себе за них, ра­діти досягнутим цілям, не “пережовувати” подумки конфлікти й припущені по­милки.

Доцільно навчити школярів саморегуляції на основі усвідомлення ними своїх психічних процесів (зокрема, пізнавальних) спочатку в їх зовнішніх виявах, а потім і у внутрішньому плані. Впливи педагога мають бути гуманними. Вчитель повинен зважати на гідність дитини, не травмувати її, відповідати провідним психічним функціям, враховувати її моральний досвід.

Методи впливу на емоційну сферу повинні формувати необхідні навички в управлінні своїми емоці­ями, щоб під час вирішення життєвих проблем дитина керувала­ся цінностями, а не емоціями

 

 

Тема: Воля

 

1. Поняття про волю. Функції волі

2. Основні ознаки волі як психічного явища. Основні фази (структура) складної вольової дії

3. Структура простого та склад­ного вольового акту

4. Вольові якості особистості. Класифікація та характеристика базальних і системних вольо­вих якостей

5. Розвиток і виховання волі школярів

1. Поняття про волю. Функції волі

Воля – це здатність людини досягати поставленої мети в умовах подолання перешкод; свідомо контролювати свою поведінку, вчинки; активно керувати своїми діями; мобілізувати сили для досягнення мети (О.В. Скрипченко)

Воля – це активність особистості, передусім активність регуляції в умовах подолання труднощів. Воля належить до вищих психічних процесів, притаманна лише людині. Воля пов'язана з активністю і свідомістю; є спрямованою активністю особистості, внутрішньою активністю психіки людини. Воля не існує поза діяльністю, основним її виявом є вчинок.

Вольові дії (довільні і мимовільні).

Не кож­ну діяльність чи дії людини ми можемо називати вольовими. Дії класифікують на: 1) мимовільні, що виникають при неусвідомлених спонуканнях, мають імпульсивний характер, позбавлені чіт­кого плану (дії в стані афекту); 2) довільні, що передбачають ус­відомлення цілі й наявність плану.

До вольових дій належать: придивляння, прислуховування, концентрація уваги, пригадування, стримування спонукань, прояв фізичної сили, швидкості та витривалості. Їх реалізація значною мірою залежить від інтелектуальних, емоційних і моти­ваційних можливостей та досвіду людини.

Воля виконує специфічні функції: гальмування і стримування небажаних для особистостей спо­нукань та дій; мобілізація, стимулювання активності (її посилення чи по­слаблення), спрямування і реалізація активності у напрямку поставленої мети.

 

2. Основні ознаки волі як психічного явища.

Основні фази (структура) складної вольової дії

Ознаки вольової дії:  вольові дії усвідомлені й цілеспрямовані; завжди пов'язані з докладанням вольових зусиль, при­йняттям рішень та їх реалізацією; передбачають боротьбу мотивів, прийнят­тя свідомого вольового рішення; вимагають самообмеження, стримування деяких досить сильних потягів, свідомого підкорення їх іншим, більш значущим і важливішим цілям; вольові дії передбачають наявність плану здійснення, посилену увагу до такої дії та відсутність безпосереднього задоволення, яке людина отримує в процесі і в результаті її виконання; вольові дії завжди мають зовнішні чи внутрішні чинники; у рольових діях зусилля волі нерідко спрямовуються на те, щоб подолати са­мого себе (дефіцит спонукання чи гальмування).

Вольовий акт буває простим і складним.

Прості вольові дії, як правило, мають два етапи – постановку цілі і виконання. При цьому виконання відбувається відразу ж після постановки цілі. Складна вольова дія характеризується тим, що між етапом постановки цілі та виконанням є проміжкові етапи, зокрема, моменти роздумів, сумнівів і боротьби мотивів.

Без внутрішньої і зовнішньої активності досягнення мети неможливо. Тому необхідне вольове зусилля. Це особливий емоційний стан душевного напруження, що мобілізує внутрішні резерви людини, створює додаткові мотиви та сенси дій.

 

Для характеристики особистісної реальності викори­стовують термін «локус контролю» (Джуліан Роттер).

Локус контролю – узагальнене очікування щодо того, як досяга­ються зміни на краще в житті особистості.

Він може бути екстернальннм (екстернали)  та інтернальним. Особи з екстпернальним локусом контролю вважають, що успіхи і невдачі в їхньому житті регу­люються зовнішніми чинниками (доля, фатум, щасли­вий збіг обставин, впливові люди та непрогнозовані сили оточення). Особи з інтернальним локусом контро­лю (інтернали) виходять із переконання, що їх успіхи та невдачі визначаються власними здібностями, зусил­лями, діями (внутрішніми особистісними факторами).

Зріла особистість не перекладатиме відповідальність за вчинки на обставини, визнаватиме власні помилки та прорахунки. Вона розвиває власну інтернальність – бере на себе відповідальність за своє минуле, сьогодення та майбутнє. Людина, яка переконана, що від неї нічого не залежить, відступить від найменших труднощів; а сповнена віри у свої сили – зможе подолати навіть най­важчі випробування.

 

Основні фази (структура) складної вольової дії

Основні фази складної вольової дії (за С.Л. Рубінштейном): 1) виник­нення спонукання та попередня постановка мети; 2) стадія обмірко­вування та боротьба мотивів; 3) прийняття рішення; 4) виконання.

Перша фаза вольової дії починається з виникнення спонукан­ня, що виражене прагненням. Залежно від ступеня усвідомленості прагнення диференціюються на потяги, бажання, хотіння.

Потяги – це мотиви поведінки, що являють собою малоусвідомлену, безпредметну потребу. Якщо людина не знає, чого вона хоче, не має перед собою свідомої мети, вона відчуває потяг. Коли виникає усвідомлений зв'язок між потягом і предметом, який здатний задовольнити потребу, потяг переходить у бажання.

Бажання – це мотиви поведінки, які характеризуються доста­тньою усвідомленістю потреб. Бажання переходить у вольовий акт, коли до усвідомлення мети приєднується настанова на її реа­лізацію, тобто коли виникає хотіння.

Хотіння – це усвідомлений мотив, цілеспрямоване прагнен­ня долати зовнішні та внутрішні труднощі заради досягнення по­ставленої мети.

Друга фаза в розвитку вольової дії пов'язана з обмірковуван­ням і боротьбою мотивів.

Обмірковування обраної мети та засобів досягнення передбачає зважування різних аргументів доводів “за” і “проти”, вимагає оцінки суперечливих бажань, аналізу обставин тощо. Вибір обраної мети може супроводжуватися боротьбою мо­тивів.

Боротьба мотивів, з одного боку, є показником здатності розуміти, вибирати бажання, обумовлені вищими мотивами, і пе­ретворювати їх на мету; з іншого боку, боротьба мотивів є показни­ком здатності людини напружуватися, проявляти волю. Вибір ви­щих, соціальних мотивів і рішень є свідченням прояву волі, а ниж­чих, біологічних, і особливо тих, що суперечать основній меті дія­льності, є виявом безвілля. Воно присутнє завжди, коли в оцінках перевага надається мотиву «хочеться» (або «не хочеться»), а не мо­тиву «треба».

Звичайно боротьба мотивів закінчуються прийняттям рішення.

Третя фаза вольової дії пов'язана з прийняттям рішення, тоб­то остаточною постановкою свідомої мети. З прийняттям рішен­ня, як правило, послаблюється напруга, що супроводжує бороть­бу мотивів. Людина, здебільшого, відчуває полегкість, задоволен­ня. Рішення, які здійснюються за конкретною програмою впро­довж певного часу або всього життя, називають намірами. Проте вольовий акт не вичерпується прийняттям рішення чи утворен­ням наміру. Відомо, що найпрекрасніші рішення та наміри часто не виконуються, не переходять у дію. Завершення вольової дії можливе завдяки переходу до виконання.

Четверта, найвідповідальніша фаза вольової поведінки, – це виконання. Доведення дій до успішного завершення залежить від того, чи будуть подолані труднощі виконання, якими б вони не були. Уміння долати труднощі виконання - основний критерій для оцінки вольового розвитку особистості.

Розлади склад­ної вольової дії: абулія та апраксія.

Апраксія – складне порушення цілеспрямованості дій, викликане локальними розладами лобних ділянок мозку.

Абулія – нездатність прийняти необхідне вольове рішення діяти взагалі.

3. Вольові якості особистості

Вольові якості осо­бистості – це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою (О.В. Скрипченко). 

Первинні (базальні), вторинні (системні) вольові якості – це індивідуальні, відносно стійкі особисті якості людей; незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою.

Силу волі, енергійність, наполегливість, терплячість, витримку та сміливість, відносять до базальних (первинних) якостей особистості (В.К. Калін). Під енергійністю розуміють здатність вольовим зусиллям швид­ко піднімати активність до необхідного рівня Терплячість визначають як уміння підтримувати допоміжним вольовим зусиллям інтенсивність роботи на заданому рівні у разі виникнення внутрішніх перешкод (утома, поганий настрій, незнач­ні хворобливі стани). Витримка – здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, уповільнювати) дії, почуття та думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення. Сміливість – здатність у разі виникнення небезпеки (життю, здоров'ю чи престижу) зберігати стійкість організації психічних функцій і не знижувати якість діяльності. Сміливість пов'язана з умінням протистояти страху і йти на виправданий ри­зик задля визначеної мети (О.В. Скрипченко).

Ціла низка вольових якостей особистості є системними (вторинними) – хоробрість, рішучість, цілеспрямованість, напо­легливість, самостійність, ініціативність, дисциплінованість, принциповість, організованість (В. Селиванов).

Цілеспрямованість – свідома і активна направленість особистості на певний результат діяльності. Наполегливість – уміння постійно і тривало переслідувати мету, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами.

Самостійність знаходить виявлення у вмінні людини дотримуватись власних принципів, єдиної власної лінії у діях, незважаючи на тиск суспільства чи зовнішньої ситуації.

Ініціативність передбачає здатність людини до введення змін, тобто до вста­новлення новаторських цілей, до прийняття гнучких рішень і дієвого втілення новацій; здатність здійснювати спроби до реалізації ідей, що виникли у людини.

Рішучість (в якій співвідносяться імпульсивність і помір­кованість, афект та інтелект) виявляється у швидкому та свідомому обранні мети, визначенні шляхів її досягнення, у впевненості в прийнятому рішенні (тоді як нерішучість виявляється у марних роздумах, ваганнях, боротьбі мотивів, постійному перегляді вже готових рішень).

Самоволодіння – здатність контролювати емоційні прояви психі­ки (емоції, почуття, бажання, звички, схильності), придушувати негативні емоції, підпорядковувати свою діяльність свідомо поста­вленим завданням і вимогам життя.

До третинних (інтегральних, морально-ціннісних) якостей відносять відповідальність, принциповість, обов’язковість, ініціативність, старанність, діловитість тощо.

Дисциплінованість – свідоме підкорення своєї поведінки загальноприйнятим нормам, установ­леного порядку.

Принциповість – це уміння людини керуватися в своїх вчинках стійкими принципами, переко­наннями в доцільності певних моральних норм поведінки, які регулюють взаємовідносини між людьми.

Організованість полягає в умінні людини слідувати у своїй діяльності наміченому пла­ну.

Ініціативність – налаштованість і вміння самостійно планувати, приймати і здійснювати рішення.

Старанність – дбайливе, ретельне виконання роботи, щире ста­влення до справи.

Сукупність вольових якостей, процесів і етапів, що зумовлюють вольові зусилля людини називаються силою волі.

 

4. Розвиток і виховання волі школярів

Формуванню вольових якостей молодших школярів сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Школа поступово обмежує дитину як суб'єкта імпульсивної поведінки, як істоту, що керується наявними в даний момент інтересами. Зате вона відкриває широкий простір для вияву активності її як суб'єкта вольової поведінки, здатного приводити в дію пізнавальні процеси відповідно до навчальних завдань, довільно регулювати психічні функції.

Воля першокласника характеризується нестійкістю в часі. Першокласник у рамках норми прагне робити все “як треба” і хоче брати участь у кожному акті взаємодії з учителем (відповідати на всі його запитання). При цьому його дії носять ще досить імпульсивний характер. Учень І класу не може тривалий час довільно керувати своєю поведінкою. Учням 3-4 класу вдається порівняно довше виконувати завдання за інструкцією вчителя, переборюючи стимули, які відвертають їхню увагу. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на волю. Для деяких молодших школярів характерна нестримність бажань, мінливість настрою, якими вони не можуть керувати.

 

Помітних успіхів досягають молодші школярі у здійсненні цілеспрямованих дій, подоланні зовнішніх та внутрішніх труднощів. Навички самоконтролю стають органічним елементом самосвідомості учня і з'являються у всіх видах діяльності. У молодшому шкільному віці формується система довільної регуляції поведінки.

Особливості волі молодших школярів: 1) розвиток вольових зусиль і якостей; 2) довільність набуває генералізованого характеру, поширюючись на всі сфери психіки і на особистість дитини; 3) внутрішнє мовлення молодших школярів стає засобом оволодіння нею своєю поведінкою через самоінструкції та само накази; 4) під впливом навчання формується плану­вання та самоконтроль, як способи здійснення цілеспрямо­ваності; 5) спостерігається на­полегливість при розв'язанні розумових завдань, яка поступово зростає; 6) поведінка будується на основі співвідно­шення між мотивом і ціллю – дитина реалізує мотив через досягнення цілі; 7) складається система мотивації на основі підпорядку­вання особистих мотивів суспільним;

8) розвивається здатність до вольового зусилля, необ­хідного для стримування афектів, подолання труднощів на шляху до мети, підпорядкування мотивів, водночас зберігається наявність суперечностей між “хочу” і “потрібно”.

 

Особливості волі підлітків: 1) підлітковий вік є сенситивним для розвитку вольових якостей особистості. Підлітки, на відміну від молодших школярів, спроможні не тіль­ки на окремі вольові дії, а й на вольову діяльність. Вони вже в змозі самі поставити перед собою мету та спланувати її досягнення; 2) підлітки демонструють самостійність у постановці складних цілей і можливість підпорядковувати їм свої дії і поведінку. Вони не обмежуються виконанням лише навчальних завдань, поглиблюють свої знання, читаючи цікаву для них літературу, захоплюються відкриттями, спортом; 3) відбувається розвиток мотивації досягнення успіху та уникнення невдач. Підліток прагне цілеспрямовано займатися самовихованням. Задля розвитку вольових особистісних якостей хлопці займаються такими видами спорту, які пов'язані з фізичними навантаженнями, ризиком, при оволодінні якими необхідно виявляти незвичайну силу, мужність, сміливість. Ця діяльність стимулює становлення мотивації досягнення успіхів; 4) помітного розвитку набувають вольові якості – ініціативність, рішучість, витримка, самоконтроль, наполягливість, впертість у досягненні мети, вміння долати перешкоди і труднощі тощо; 5) підлітки оволодівають прийомами самостій-ного планування, контролю своєї діяльності. Розвиток регуляторних механізмів набуває більшої диференційо-ваності. При виконанні складних навчальних завдань чи доручень, вони здатні підпорядковувати свої дії прийня-тому плану. Учні здатні вносити корективи у свій постійний режим, розподіляти свої сили відповідно до обсягу і термінів завдання. Цими діями підкреслюється наявність у них найважливішої якості волі – організова-ності; 6) недостатність волі підлітків полягає передусім у тому, що, виявляючи величезну наполегливість в одному виді діяльності, підлітки можуть не виявляти її в інших видах. Ще Л.С. Виготський звернув увагу на ту обставину, що у випадку з підлітками найчастіше спостерігається не слабкість волі, а слабкість цілей, коли підліткам просто немає задля чого долати різні перепони, а також власні лінощі. Поява ж значущої мети вирішує і проблеми волі.

 

Особливості волі у старшому шкільному віці

Порівняно з підлітками у старшокласників зростає рівень свідомого самоконтролю, хоч саме в цьому віці найбільше скаржаться на слабкість волі, залежність від зовнішніх впливів і такі характерологічні риси, як ненадійність, схильність легко і безпричинно ображатися.   

У зв'язку з розвитком самосвідомості, цілеспрямованості діяльності старшокласників формуються вольові якості. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Активізуються спроби молодих людей виховувати волю, вдосконалювати такі вольові риси, як цілеспрямованість, принциповість, рішучість, ініціативність, самостійність тощо. Поступово ці вольові властивості перетворюються в стійкі вольові якості особистості. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. Зростає усвідомленість мотивів вольової поведінки, здатність до їх критичного аналізу й оцінки, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності та самокритичності. Зменшується навіюваність, імпульсивність.

У зв'язку з виникненням життєвих планів у старшокласників формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям свого майбутнього самостійного життя. У міру того як життєві цілі стають більш дієвими, вольова поведінка юнаків набуває певної внутрішньої єдності і цілеспрямованості. На перше місце виступає відповідальність перед самим собою. Відбувається подальше формування самоконтролю, вдосконалюються прийоми саморегуляції.

 

Виховання волі школярів

Довільність можна тренувати завдяки засвоєнню засобів оволодіння своєю поведінкою. Волю тренувати неможливо (М. Савчин).

Виховувати волю дошкільника означає: 1) не робити за дитину те, чому вона сама має навчитись, краще забезпечувати умови успішного виконання завдань; 2) заохочувати самостійність дитини, підвищувати її віру та здатність долати труднощі; 3) пояснювати дитині доцільність вимог дорослих, поступово вчити дитину самостійно приймати осмислені рішення. 4) не приді-ляти дитині надмірної уваги й опіки, не намагатися виконувати всі її бажання; 5) не застосовувати прийомів постійного підкорення дитини жорсткій волі і вказівкам дорослих, оскільки це гальмує розвиток вольових дій.

Виховувати волю школяра означає: 1) розвивати довільність як здатність володіти собою, во­льову регуляцію як найвищу форму довільності, свідомо викликане зу­силля особистості, спрямоване на подолання нею пере­шкод на шляху до мети; 2) організовувати діяльність школяра, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 3) формувати здатність до інтенсивної й систематич­ної роботи, до переборення труднощів у житті і праці; 4) виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою, наполегливою людиною; 5) прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі тощо.

Доцільним є тренування волі в навчальній та інших видах діяльності. Методи впливу на вольову сферу повинні передбачати: розви­ток у школярів ініціатив-ності, упевненості в своїх силах, наполегливості, уміння переборювати труднощі для досягнення поставленої мети, формування вміння володіти собою (витримка, самоопанування); удосконалення навичок самостійної поведінки і т.п.

Прийоми корекції волі: 1) розвиток етапів вольової дії: усвідомлення мети, прагнення до її досягнення, підкріплення й усвідомлення мотивів, контроль під час виконання рішення, укріплення сил учня і пережи­вання радості успіху; 2) створення умов для вияву позитивних якостей; розвиток позитивного ставлення до впливу вчителів та іншої зовнішньої стимуляції при слабовіллі; 3) перетворення завдань, що вимагають вольових зусиль на гру, використання ігрового змісту та інтересу як мотиву; 4) відновлення гармонійно­го сполучення мотивів; 5) саморегуляція; самосхвалення, самонавіювання впевненості в собі, самокритика, самопереконання (доводи, аргументи, почуття обов'язку).

Домінуючий вплив на формування вольової сфери можуть здійснювати методи вимоги і вправляння. Ці методи слід застосовувати якомога раніше, адже чим молод­шим є організм, тим швидше укорінюються в ньому звички. І, зви­чайно, легше сформувати позитивні звички, ніж потім руйнува­ти негативні.

Модуль III. ОСОБИСТІСТЬ У ДІЯЛЬНОСТІ І СПІЛКУВАННІ. ІНДИВІДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ВЛАСТИВОСТІ ОСОБИСТОСТІ

 

Тема ДІЯЛЬНІСТЬ ТА АКТИВНІСТЬ ЛЮДИНИ

1. Основні характеристики активності і діяльності

2. Головні відмінності діяльності людини від активності тварин

3. Структура діяльності та активності

4. Внутрішні і зовнішні компоненти діяльності

5. Види діяльності, їхня характеристика

 

1. Основні характеристики активності і діяльності

 

Активність особистості

Важливою характеристикою особистості є її актив­ність. Активність особистості – прагнення розширювати сферу своєї ді­яльності, здатність нести в собі потенціал енергії, сили, творчості.

Активна взаємодія особистості з природою і сус­пільством є методологічним принципом, що дає змогу розкрити специфіку її становлення у світі, що також змінюється; враховувати не тільки дії об'єктивних чин­ників на особистість, а й потенційні характеристики (у тому числі психічні властивості, якості, природні особ­ливості тощо) самої особистості. Отже, активність є формою вираження потреб особистості, її характеристи­кою як суб'єкта життєдіяльності. Вона сприяє злиттю індивіда із соціумом (ідентифікація) і виділенню, збере­женню свого “Я” (автономізація), тобто є способом формування, розвитку особистості та подолання зустрічних детермінантів (причин) у процесі її становлення.

Активність реалізується в системі цільових установок, цінніс­них відносин та орієнтацій, що визна-чають мотиваційну сферу особистості, спрямованість її інтересів, нахилів, вибір способів діяльності й спілку-вання. Мотиваційними спонуками до дії є будь-які її потреби, передусім актуалізовані (незадоволені). Належ-ність до активності таких психологічних особливостей, як мотиви особистості, її спрямо­ваність, здібності, ціннісно-смислові орієнтації, визна­чає власне психоло-гічну характеристику активності.

Активність – це система характеристик індивідуаль-ної поведінки, що відображає швидкісний, енергійний (внутрішнє прагнення індивіда до напруженої діяль-ності) та варіа­ційний (тенденція до різноманітності й новизни) її аспекти.

Активність буває: внутрішня – це наші роздуми, відтворення чогось, створення образів уяви; зовнішня активність потребує затрати м'язових зусиль. Зовнішня активність не існує без внутрі­шньої. Внутрішня керує зовнішньою. Активність людини проявляється як в загальному життєвому тонусі "людини", в кількості "житттєвої енергії", у ступені інтенсивності докладених зусиль, так в іхній спрямованості

 

У психології існували різні точки зору щодо джерел активності особистості.

Біологізатори (основоположник теорії і практики психоаналізу З.Фройд) вважали, що джерелом активності людини є інстинктивні спонукання, які дані їй від народження. Це світи інстинктів, біологічних і фізіологічних спонукань, потягів безсвідомих імпульсів, природа яких невідома і непізнаванна. В основі вчення Фройда лежить біологічний початок в людині й відрив психіки від діяльності. Неофрейдисти надавали вирішальну роль середовищу, разом з тим замість біологічних ними пропонувалися механізми соціального порядку. Сучасні психологи джерелом активності особистості вважають потреби

Поняття про діяльність

Діяльність – це активність людини, яка спрямована на досягнення свідомо поставленої мети, пов'язаної із задо­воленням потреб та інтересів, на виконання вимог до неї з боку суспільства (В.О. Крутецький). Діяльність – найважливіша загальна властивість особис­тості, яка виявляється у цілеспрямованій активності, що реалізує потреби суб'єкта під час взаємодії з довколишнім середовищем.

Будь-яка діяльність людини складається: з дій, операцій і рухів.

Дія – відносно закінчений елемент діяльності, спрямований на виконання одного простого поточного завдання.

Складна зовнішня дія для своєї реалізації вимагає виконання низки актів, пов'язаних між собою певним чином. Ці акти, з яких складається дія, називаються операціями. Операція – це система рухів, пов'язана з виконанням конкретної дії.

Крім дій і операцій, у структурі діяльності виділяють рухи.

Рух – це моторна функція живого організму. Усі рухи людини можна поділити на природжені (безумовно-рефлекторні) та набуті (умовно-рефлекторні). Більшість рухів людини є набутими. Лише незначна кількість рухів природжені (мимовільний зойк, морган­ня, ковтання, чихання). Виконання дії забезпечується певною системою рухів. Наприклад, щоб взяти склянку, рухи треба буду­вати інакше, ніж для того, щоб взяти олівець.

Основні прин­ципи психологічної теорії діяльності

1. Свідомість проявляється в діяльності. 

2. Поведінку не можна розглядати у відриві від свідомості людини (принцип єдності свідомості і поведінки).

3. Діяльність – це активний, цілеспрямований процес (принцип активності).

4. Дії людини предметні, їхні цілі носять соціальний характер (принцип предметної діяльності людини і принцип її соці­альної обумовленості).

 

2. Головні відмінності діяльності людини від активності тварин

Діяльність людини відрізняється від активності тварин.

1. Людська діяльність свідома. Головною її ознакою є мета. Ак­тивність тварин має випадковий, заздалегідь незапланований характер.

2. Діяльність людини продуктивна, творча. Активність тварин споживацька, тварина нічого не створює, а користується гото­вими продуктами природи.

3. Діяльність людини перетворює її саму, її здібності, потреби, умови життя. Тому діяльність або система видів діяльностей має вирішальне значення в процесі розвитку і вдосконалення особистості. Активність тварин практично нічого не змінює ні в них самих, ні в зовнішніх умовах життя.

4. Людська діяльність є продуктом історії. Активність тварин – результат їх біологічної еволюції.

5. Предметна діяльність людини не дається з народження, а розвивається у навчанні та вихованні. Активність тварин задана споконвічно, генотипічно та розгортається в міру природи фізіологічної будови організму.

6. Люди виготовляють знаряддя праці, а тварини – ні.

7. Люди мають розподіл праці,кожен учасник спільної діяльності свідомо співвідносить свої дії з діями інших учасників і загальною метою. Тварини не мають розподілу праці. У бджіл та мурах функції закріплені на генетичному рівні, вони не обирають, яку частину роботи мають виконувати.

 

3. Зміст і структура активності і діяльності

 Активність як діяльнісний стан суб'єкта детермінована з середини, з боку його ставлень до світу і реалізується назовні в процесах пове­дінки. Розглянемо внутрішні та зовнішні характеристики людини як суб'єкта активності.

До внутрішньої організації активності людини, за А.В. Петровським, належать мотиваційна, цільова та інструментальна основи активності.

Мотиваційна основа активності. Кожна жива істота, зокрема й людський індивід, несе в собі внутрішній образ своїх життєвих від­носин зі світом. Для людини ці відносини досить різноманітні: відгу­куватися на потреби інших людей, відчувати себе частиною природи та ін. Все це різноманітні форми суб'єктності людини /…/

Внутрішню організацію активності людини становлять потреби. По­треби є джерелом активності людини. До людських потреб належать вітальні потреби (від лат. vita – життя): необхідність у їжі, воді, продо­вженні роду тощо; соціальні інтереси: необхідність належати до певної групи людей, вступати в емоційні контакти, мати певний статус, бути лідером чи підкорятися тощо і, зрештою, екзистенціальні спонукання: бути суб'єктом свого життя, творити, відчувати достовірність свого буття тощо.

Цільова основа активності. Важливим складником структури активності є її цільова основа. Процес задоволення потреб суб'єкта передбачає досягнення ним тієї чи іншої мети (кінцевої і проміжної).

Діяльність передбачає наявність в активності людини усвідомленої мети. Мета – те, що реалізує людські потреби і є образом кінцевого результату діяльності. Мета в психологічному розумінні – це те, чого намагаються досягнути, намір, який має бути здійсненим. Мета діяль­ності є своєрідним передбаченням її результату, образ можливого як прообраз дійсного. Важливо відрізняти мету від мотивів діяльності.

Мотиви – це пов'язані із задоволенням певних потреб спонукання до діяльності. У мотивах, як і в меті, передбачається можливе май­бутнє. В мотивах начебто записано, чим є активність для суб'єкта, що повинно статися з ним самим. Мета орієнтована назовні, в ній передбачаиється результат, який має існувати як об'єктивно-художнє полотно, виготовлена деталь, доведена теорема тощо.

Потреби становлять сутність, основну рушійну силу різних видів людської активності, а мотиви є конкретними різноманітними про­явами щієї сутності. Мотиви та мотивацію розглядають в психології як причини, що визначають вибір спрямованості поведінки і діяль­ності суб'єкта.

На відміну від мотивів, мета людської діяльності завжди усвідом­лена. Мета завжди зрозуміла самому суб'єктові, а також іншим лю­дям. Мотиви – це надбання насамперед самого суб'єкта, вони можуть виявлятися як унікальні та глибинні його переживання і не завжди є зрозумілими для інших./…/

Отже, найважливіше в діяльності людини – усвідомлена мета. Інші боки діяльності – її мотиви, способи виконання, відбір і опрацювання необхідної інформації – можуть усвідомлюватися або ні. Вони можуть також усвідомлюватися не повністю і навіть неправильно. Наприк­лад, дошкільник не завжди усвідомлює потреб, які спонукають його гратись, а молодший школяр – мотивів своєї навчальної діяльності. Не повністю, а найчастіше хибно, усвідомлює справжні мотиви своїх вчинків недисциплінований підліток. Іноді й дорослі люди вірять у "замасковані" мотиви, які "підкидає" їм свідомість, щоб виправдати помилкові дії або вчинки.

Не тільки мотиви, а й розумові процеси, які привели до вибору тих чи інших планів діяльності, людина не завжди усвідомлює. Що стосується способів виконання діяльності, певна частина з них регу­люється неусвідомлено. Прикладом цього можуть бути звичні дії: ходіння, мова, письмо, керуваня автомобілем, гра на музичному ін­струменті тощо.

Ступінь і повнота відображення усіх аспектів діяльності у свідо­мості визначають рівень усвідомленості відповідної діяльності.

Хоч яким би не був рівень усвідомленості діяльності індивідом, усвідомлення мети залишається необхідною її ознакою. Коли немає цієї ознаки, немає і діяльності в людському розумінні цього слова, ли­ше імпульсивна поведінка. На відміну від діяльності, імпульсивна по­ведінка керується безпосередньо потребами й емоціями. Вона вира­жає лише афекти і потяги індивіда й тому має егоїстичний, антисуспільний характер. Засліплена гнівом або неперебореною пристрастю людина діє імпульсивно.

Імпульсивність поведінки не означає її неусвідомленості. Але за таких обставин усвідомлюється і керує поведінкою людини лише її особистісний мотив, а не його суспільний зміст, утілений у мету.

Можлива і така ситуація. Почавши діяльність заради мотиву, надалі людина може так нею захопитися, що діятиме для того, щоб отримати результат, досягти певної мети. Тоді відбувається так зване зсунення мотиву до мети.

Інший фрагмент діяльності – дія – спочатку може мати усвідом­лену індивідом мету, яка, своєю чергою, є засобом досягнення іншої мети, що сприяє задоволенню потреби. Конкретна дія і відповідна їй мета є привабливою для індивіда тому, що вони дають можливість задовольнити потребу. Надалі мета цієї дії може набути самостійної цінності, стати потребою або мотивом. У такому разі говорять, що під час розвитку діяльності відбулося перетворення мотиву на мету і "на­родилась" нова діяльність.

 

Інструментальною основою діяльності є знання, уміння, навички та звички.

Пізнаючи навколишній світ, закони природи та суспільства, лю­дина набуває знання. Знання– сукупність відомостей, пізнання в якійсь галузі. Вони є основною передумовою для засвоєння дія­льності. Набувши певних знань, людина намагається їх застосу­вати у своїй практичній діяльності.

На основі знань формуються вміння. Уміння– це закріплені способи застосування знань у практичній діяльності, засвоєний суб'єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок. Уміння фор­мується шляхом вправ і створює можливість виконання дії не тільки у звичних, але й у змінних умовах.

Знання та вміння знаходять у складній взаємозалежності. Для того щоб учень опанував уміння - навчився рахувати, читати, писати, він повинен мати знання, тобто знати, як це треба робити. Здобувши знання, він навчається застосовувати їх у прак­тичній діяльності – у нього виробляються вміння. Елементарні вміння є наступними за знаннями. Наприклад, людина знає, як треба плавати, але ще тільки починає набувати це вміння. Уміння на рівні майстерності характеризуються тим, що людина вільно оперує не тільки знаннями, але й навичками, тому може працювати із високою результативністю.

Унаслідок багаторазових вправ окремі елементи дій можуть так добре засвоюватися, що свідомий контроль за їхнім процесом стає зайвим. Такі дії виконуються автоматично, без участі свідо­мості. Дію, у якій окремі елементи внаслідок вправ стають авто­матизованими, називають навичкою. Отже, найважливіша озна­ка навички – автоматизація. Механізм автоматизації звільняє свідомість від необхідності слідкувати за рухами, що дозволяє людині фіксувати увагу не на рухах, а на умовах їх виконання, їх результатах. Але при цьому зберігається свідомий контроль за рухами та діями. Свідомість може включатись у будь-який мо­мент, якщо помічаються якісь недоліки в роботі.

 

Для формування навички потрібні знання і вміння. Для того, щоб сформувалася навичка письма, учень має знати, як тримати ручку, знати як пишуться літери, потім він має навчитися корис­туватися ручкою, уміти написати літери тощо.

Навички та вміння, набуті людиною, впливають на формуван­ня нових навичок і вмінь.

Позитивний вплив раніше засвоєної навички на опанування нової дії називається перенесенням дії. Наприклад, навички, вироблені під час розв'язування задач од­ного типу, допомагають розв'язувати задачі іншого типу. Якщо ж старі й нові навички не мають нічого спільного, а, навпаки, спо­соби здійснення їх дуже відрізняються, то стара навичка гальмує утворення нової.

Негативний вплив старих навичок на засвоєння нових називається інтерференцією. Наприклад, водій звик до авто з кермом з лівого боку. Пересівши в машину з кермом із пра­вого боку, він робив багато помилок під час руху.

Звичка – дія, виконання якої стало потребою. Звична дія, на відміну від навички, спричиняєть­ся потребою здійснити її. Якщо людина не виконує цієї дії, у неї виникає почуття незадоволення, незручності.

На відміну від простої навички звичка може цілком свідомо ко­нтролюватися. Від навички вона відрізняється тим, що не завжди є доцільною і корисною (негативні звички). Звички формуються в результаті простого повторення і, сформувавшись, не вдосконалю­ються, навички ж завжди формуються в результаті вправ. Звичка може виникнути ненавмисно, а навичка формується із заздалегідь поставленою метою. Проте звичку можна виробити і свідомо, поставивши на меті формувати відповідну звичку. Людина також може свідомо позбутися небажаної звички.

 

4. Внутрішні і зовнішні компоненти діяльності

Активність буває: внутрішня – це наші роздуми, відтворення чогось, створення образів уяви; зовнішня активність потребує затрати м'язових зусиль. Зовнішня активність не існує без внутрі­шньої. Внутрішня керує зовнішньою.

 

Зовнішні – різноманітні рухи, пов'язані з практичним виконанням діяльності. Внутрішні анатомо-фізіологічні структури та процеси, котрі керують діяльністю з боку ЦНС, а також психологічні процеси та стани.

Споввідношення внутрішніх і зовнішніх компонентів не є постійним. В міру розвитку діяльності відбувається систематичний перехід зовнішніх компонентів у внутрішні. Перехід супроводжується інтеріоризацією й автоматизацією. Інтеріоризація – формування внутрішніх структур людської психіки завдяки засвоєнню структур зовнішньої соціальної діяльності.

 

При виникненні ускладнень в діяльності відбувається зворотний перехід – екстеріоризація: автоматизовані компоненти діяльності розгортаються, внутрішнє знову стає зовнішнім, свідомо контрольованим. Екстеріоризація – процес породження зовнішніх дій, вислов­лювань і т. д. на основі перетворення низки внутрішніх структур, що склалися на основі інтеріоризації зовнішньої соціальної діяль­ності людини.

Існує взаємозв'язок між внутрішнім планом та зовнішнім виявом діяльності. Процес формування внутрішнього плану діяльності відбувається поступово і пов'язаний з переходом від зовнішньої реальної дії до внутрішньої ідеальної і називається інтеріоризацією. Схематично це виглядає так: спочатку людина виконує певні дії з предметом, ці дії є зовнішніми, потім вони інтеріоризуються і стають внутрішніми, або психічними діями. При цьому відбувається згортання дій, їх редукція та видозміна. Прикладом інтеріоризації є процес оволодіння рахунком у дітей. Спочатку дитина рахує палички, перекладаючи їх зовнішнім, практичним способом. Потім вона переходить до рахунку без перекладання паличок, лише бачачи їх перед собою. Настає час, коли палички стають не потрібними, оскільки рахунок перетворюється в розумову дію з ними. Об'єктом оперування стають символи: слова та числа. Завдяки інтеріоризації людина набуває здатності оперувати образами предметів, які в даний момент відсутні в полі зору

 

5. Види діяльності

Критеріями класифікації видів діяльності є предмет, структура, функції, зміст і якість результатів тощо. Відрізняє одну діяльність від іншої її предмет, який надає їй спрямованості, зумовлює предметний характер образів, предметність потреб, емоцій та почуттів. За результатами розрізняють репродуктивну і творчу, матеріальну та ідеальну діяльність. Основними універ­сальними видами діяльності людини є гра, навчання, праця. Крім того, виокремлюють внутрішню і спільну діяльність.

---

Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 1104; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!