Методичні прийоми та різновиди читання художнього твору
Як можна було легко зрозуміти з попередніх міркувань, метод читання літературних творів аж ніяк не обмежується безпосереднім розумінням слова „читання”. Цей метод втілюється у різні методичні прийоми та у різновиди діяльності учнів.
Зокрема, методу читання художнього твору притаманні наступні методичні прийоми:
– виразне (за сприятливих умов – навіть художнє) читання учителя;
– читання майстрів художнього слова (відеозаписи та ін.);
– навчання виразному читанню учнів;
– читання учителем художнього тексту з коментарем (коментоване читання).
Слід також додати, що кожен з наведених методичних прийомів може бути оптимізовано за допомогою проблемного підходу. Так, наприклад, перед виразним читанням у класі вірша В. Маяковського „Лиличке!” учитель міг би вдатися до наступної передмови: мовляв, у кожного справжнього та великого поета є такі рядки, що, здається, коли напишеш щось подібне, то можна бути впевненим у тому, що ти недаремно прожив своє життя, – є такі рядки і у Маяковського, наприклад, у вірші, який пропонується вашій увазі, а тому спробуйте, будь ласка, уважно прослухавши вірш „Лиличке!”, визначити, що це за рядки.
Не має сумнівів (запорукою цього є реальний досвід), що, використавши у такий спосіб проблемний підхід, ми досягаємо відразу декілька цілей (уважне прослуховування вірша, паралельна аналітична робота, виконання завдання, більш глибоке розуміння цього поетичного твору, зокрема, глибинної суті ліричного таланту Маяковського і т. д., і т. д.), які у комплексі дозволяють мінімальними засобами вирішити глобальне завдання щодо ефективного вивчення художньої літератури.
|
|
|
Взагалі ж необхідно підкреслити, що такий прийом, як виразне читання, на думку багатьох вчених-методистів та учителів-практиків (М. А. Рибнікова, Є. В. Язовицький, М. Г. Качурін, Р. Р. Майман, О. О. Ісаєва), вважається одним з найефективніших та найдієвіших видів художньої інтерпретації тексту – таким видом, який є покликаним „звільняти слова з полону”. Адже художнє слово у писемному тексті є наділеним багатьма значеннями. Голос же, як жива вода, перетворює написане слово на вчинок, дійство. І за умови виразного читання особистісність стає неодмінним результатом того вибору із багатьох, найбільш близьких виконавцю значень, які у письмовій формі мовлення є прихованими.
Що ж стосується виразного читання власне на уроках зарубіжної літератури, то, на думку О. О. Ісаєвої, – це не тільки мистецтво виконання художнього тексту, а й предмет навчання цьому мистецтву, і метою такого навчання є формування естетично розвиненого читача, здатного відчувати художнє слово і вміти насолоджуватися прочитаним.
|
|
|
Заслуговують на увагу і декілька запропонованих О. О. Ісаєвою прийомів з вдосконалення та використання виразного читання, якими варто доповнити вищенаведений перелік, зокрема, це:
– читання в особах;
– читання художніх текстів „ланцюжком”;
– мелодекламація;
– інсценування прочитаного;
– рецензування прочитаного;
– конкурс виразного читання.
Щоправда, це не повний перелік. Такі прийоми, як „вправи на розвиток техніки мовлення учнів (відпрацювання вимови окремих звуків, казання скоромовок, робота над диханням під час читання), повідомлення вчителем відомостей із теорії виразного читання, робота над укладанням партитури тексту для читання”, на нашу думку, більш доцільно використовувати на уроках рідної літератури і тому, що на цей курс відводиться більша кількість годин, і тому, що подібні навички краще здобувати на основі автентичних, оригінальних, а не перекладних текстів. Хоча, звичайно, учитель повинен все це знати і при потребі вміти використовувати, але як елементи, а не у якості основного змістоутворюючого чинника в організації уроку.
Зрештою, цю заочну дискусію краще за все завершити висловом, який у своїй статті наводить О. О. Ісаєва: „Читання – це не тільки вчитель дикції, а й професор літератури”, адже „саме процес читання дає нам таку силу аналізу, якої нам ніколи не досягти в читанні про себе” (Ернест Легув).
|
|
|
Натомість потребують додаткових коментарів деякі з прийомів, запропонованих О. О. Ісаєвою. Читання в особах, мелодекламація, інсценування, вся ота „гра в театр”, за влучним висловом Б. І. Степанишина, – „це ціла школа виховання органічної потреби видовищ у духовному житті людини, школа мистецького трактування” художніх творів.
Проблемі вдосконалення цих навичок присвячено досить велику кількість ґрунтовних посібників з виразного читанняа, а у багатьох вищих навчальних закладах викладається навіть окремий курс – „Практикум з виразного читання”, однак я вважаю, що у цьому контексті основні вимоги до читця, подані у стислій формі, зайвими не будуть:
– образно мислити, а отже, емоційно збуджуватися;
– швидко переходити з одного емоційного стану до іншого;
– читати чітко, виразно, добре поставленим голосом;
– захоплюватися, але не втрачати почуття міри, контролювати рівень емоційного збудження;
– бути переконаним у слушності виголошуваного;
|
|
|
– постійно вдосконалювати техніку читання;
– мати постійний зоровий контакт з аудиторією (тобто за жодних обставин не демонструвати слухачам власну спину, не дивитися у стелю, на підлогу чи „крізь” тих, хто знаходиться в аудиторії);
– міміка повинна сама виникнути з почуттів читця, а також бути адекватною змісту тексту, що проголошується;
– жести мають бути доречними і, якщо є така можливість, якомога еластичнішими;
– поза, манери – стриманими, невимушеними та природними;
– зовнішній вигляд, одяг, прикраси тощо повинні демонструвати елегантність, поєднану із простотою.
Поданий перелік вимог значною мірою запозичено з посібника Б. І. Степанишина, однак якщо деякі позиції я розширив та поглибив, то один із пунктів я свідомо оминув. Це стосується пункту щодо „відчуття музики мови”, оскільки у цьому випадку необхідно враховувати специфіку зарубіжної літератури, яка вивчається у перекладах. Виняток з цього правила становлять художні твори, які є можливість вивчати в оригіналі.
Надзвичайно результативним з багатьох поглядів і, зокрема, з погляду розвитку навичок виразного читання, є використання такого прийому, як інсценування, попри те, що створення інсценівки навіть за окремими епізодами твору – це надзвичайно складний вид роботи. При цьому слід зазначити, що, незважаючи на складність, учителі здавна і охоче використовують цей прийом Чому? Передусім тому, що „інсценування спонукає учнів до творчого „переосмислення” літературних образів і, як й усі інші прийоми, що сприяють активізації читацької уваги, збуджує увагу та співпереживання. По-друге, інсценування дозволяє посилити динамізм конфліктів художнього твору, гостріше накреслити сюжетні лінії у свідомості учнів. По-третє, інсценування загострює увагу до художнього тексту”. А, крім цього, урок, побудований на інсценуванні, чи урок з елементами цього прийому є завжди видовищнішим та цікавішим, ніж, певно, будь-який інший урок. Думається, що саме це і спонукало колись А. О. Вітченка запропонувати цілу програму з театрально-творчого розвитку школярів.
Однак слід зважати на небезпеку можливої дискредитації цього прийому. Такий негативний результат може бути пов’язаним з кількома причинами: перш за все це – використання означеного прийому заради самого прийому, тобто коли інсценування не обґрунтовано ані змістом художнього твору, ані потребами розкриття саме у такий спосіб теми конкретного уроку.
Інша причина – це відсутність відповідної підготовки, коли учитель дає завдання учням самостійно інсценізувати певний текст, вважаючи, що завдяки своїй незаперечній ефективності запропонований вид діяльності і так, без додаткових зусиль, гарантуватиме „шалений” успіх. Але треба розуміти, що якщо навіть в учнів уже сформовано певні навички і вони мають відповідний хист до акторського мистецтва, цього все одно може виявитися недостатньо, особливо тоді, коли йдеться про твір зі складним ідейно-художнім змістом. Так, наприклад, п’єса Семюеля Беккета „Чекаючи на Годо” зовні, з огляду на можливості її інсценування, начебто не є проблематичною. Але для того, аби театральна інтерпретація не перетворилася на примітивне, безглузде та механічне відтворення тексту, необхідно провести величезну підготовчу та аналітичну роботу, починаючи, принаймні, зі з’ясування засад „театру абсурду” і закінчуючи розглядом власне самої п’єси, аби глибинний зміст цього твору став надбанням і „акторів”, і глядачів.
І, нарешті, третьою причиною, яка може призвести до негативних наслідків, є те, від чого викладання літератури потерпає й в інших випадках: йдеться про надмірне захоплення певним методом чи прийомом. Інакше кажучи, використовувати прийом інсценування без будь-якого обмеження, перетворюючи кожен урок на театралізоване шоу, значило б від початку приректи викладання літератури на профанацію. Натомість помірковане та дозоване, а заразом літературознавчо обґрунтоване його використання забезпечить бажані позитивні результати.
Наступний прийом, використання якого також потребує окремого коментаря, – це прийом рецензування прочитаного. Складність цього прийому полягає у тому, що учні у такому випадку фактично змушені заміняти учителя, оцінювати замість нього своїх однокласників. Безумовно, рецензування сприяє виробленню навичок аналізувати прочитане у класі, умінню слухати і оцінювати виконання художніх текстів товаришами, формує естетичний смак і розвиває критичне мислення. Але все це стає можливим за умови дотримання певних методичних вимог, які можуть бути репрезентовані у вигляді наступної схеми, що складається з двох частин – з формально-мовленнєвої та аналітично-змістової. Перша частина, за Б. І. Степанидиним, визначається наступними аспектами:
– загальне враження від почутого і його аргументація;
– метод читання (розповідний, ораторсько-публіцистичний, моторний, наспівний, монотонний, речитатив тощо) і його відповідність тексту, який читався;
– характер відтворення тексту (спотворений чи ні);
– характеристика інтонаційного багатства прочитання;
– відповідність логічних наголосів змістові твору;
– дотримання пауз;
– правильність темпу читання, наявність чіткого ритму;
– доречність міміки та жестів;
– доречність пози.
Друга частина, за О. О. Ісаєвою, складається з таких аспектів:
– визначення того, чи зрозумів виконавець тему та ідею твору;
– висновок щодо того, чи вдалося читцю передати під час читання авторську думку;
– визначення „понадзавдання” прочитаного і того, чи вдалося декламатору досягти цього „понадзавдання”;
– оцінка того, чи цікавою була інтерпретація, „бачення” твору, яку запропонував читець;
– виявлення помилок під час донесення до слухачів змісту художнього твору;
– загальний висновок та оцінювання.
Характеризуючи останній прийом з вищенаведеного списку, тобто конкурс з виразного читання, слід також зауважити, що цей прийом є досить розповсюдженим через свою ефективність, а разом з цим і відносну простоту організації. Однак, на мій погляд, ця простота не завжди є святою. На жаль, інколи вона буває такою, яку можна кваліфікувати за відомим прислів’ям як простоту, що гірше злодійства. І у цьому випадку йдеться про невиправдано часте використання цього прийому і про непідготовленість уроку за такою моделлю. Але ці недоліки подолати досить легко. Натомість є інші, більш принципові сумніви щодо форми конкурсу як такої.
Звичайно, учням усіх вікових категорій подобається брати участь у будь-яких перегонах. І навіть дорослим, і навіть митцям (щоправда, не всім) до вподоби буває взяти участь у творчих змаганнях: згадаймо хоча б, наприклад, вибори „короля поетів” у Петрограді 1918 року. Проте навіть і у дорослих, і навіть у митців виникають проблеми з результатами конкурсів: продовжуючи згадувати, згадаймо реакцію В. В. Маяковського, який перший раз поступився Ігорю-Сєвєряніну* цією своєрідною „поетичною короною”. А що вже говорити про дітей, які сумлінно та завзято готувалися до конкурсу, але переможцями не стали!? І хоча учителі, організовуючи такі конкурси, як правило, нагороджують усіх учасників, ситуація від цього не покращується, тому що виникає питання про доречність використання терміну „конкурс”. Та й чи варто взагалі з поезії влаштовувати змагання? А якщо вже нам хочеться, щоб усі були переможцями, а надто – аби перемагала поезія, то краще, на мою думку, використовувати ще один прийом, який вже тільки самою назвою свідчить про себе: йдеться про так званий „театр поезії”.
Ідея цього прийому передусім полягає у тому, аби читання віршів не перетворювалося на пусту формальність, яка нікого особливо не цікавить. Тому необхідно, щоб вірші, які будуть читати учні, „прозвучали”. А для цього обов’язковими вимогами повинні стати не тільки виразне читання поезій, а й контекст, антураж, у якому відбуватиметься це дійство.
Другою обов’язковою вимогою використання цього прийому є його поетапність.
Отже, на першому етапі, крім завдання, яке передбачає підготовку виразного читання віршів, учні також отримують завдання унаочнити метафоричний та ідейний зміст творів, які вони оберуть. З цією метою відповідним чином оформлюється аудиторія, не зайвими здаються належний зовнішній вигляд читців, їхній одяг та аксесуари, а також музичний супровід та ілюстративне тло, які у комплексі повинні створити об’ємну, рельєфну та живу проекцію словесного поетичного образу.
Почасти завадити позитивному результату може інтер’єр аудиторії, що не відповідає умовам „театру”, недосконалість читання віршів, не належний одяг тощо. Тому на першому етапі цю спробу слід використати для подолання таких перешкод і підготовки ґрунту для наступних занять такого типу.
Організація другого етапу за моделлю „театру поезії” потребує ускладнення. По-перше, урок за такою моделлю доречно проводити в актовому залі, зі сцени якого учні і мають читати обрані та вивчені напам’ять вірші, попередньо, як це було і на першому етапі, дібравши музику, аксесуари та одяг, які відповідали б ідейному та образному змісту поезій. А, по-друге, на відміну від першого етапу, послідовність виступів слід з хаотичної замінити на таку, яка мала б певну логіку і яку можна було б укласти у своєрідний сценарій. За таких умов став би у нагоді і ведучий чи ведучі, які своїми репліками поєднували б читання віршів у логічно пов’язану цілісність. Ще одним ускладнюючим елементом могло б бути завдання, відповідно до якого учні утворювали б окремі групи, де читці нібито вступали б у поетичний діалог між собою, читаючи вибрані ними вірші. Але ці групові виступи так само, як і виступи індивідуальні, також повинні входити як складові у загальний сценарій, не порушуючи концепції „театру”.
Переваги запропонованого прийому я вбачаю у тому, що, по-перше, вже тільки характер самої ситуації переводить традиційне читання віршів з байдужого відтворення тексту у зовсім іншу площину: адже вихід на сцену об’єктивно змушує учня мобілізуватися, навіть якщо у залі у якості глядачів лише його однокласники. А, по-друге, коли у такій нетрадиційній ситуації весь клас, без винятку, декламує чудові вірші – створюється незабутня, надзвичайна атмосфера, яка запам’ятовується надовго і додатково стимулює учнів до зацікавленого ставлення як до поетичного слова, так і до літератури взагалі.
Натомість якщо вже говорити про конкурс, то я вважаю за потрібне навести приклад того, як можливості методу виразного читання і дійсно можуть використовуватися з надзвичайним ефектом та ефективністю, але не тоді, коли конкурс влаштовується для учнів, а тоді, коли у конкурсі бере участь сам учитель. Та оскільки кожен урок у широкому сенсі можна розуміти як участь у „конкурсі” на щоденний доказ свого професійного, фахового рівня, то і конспект уроку, який я подаю у ДОДАТКУ № 1, може слугувати цій високій меті – оволодінню методикою викладання зарубіжної літератури. До цього також додам, що даний конспект уроку є показовим та ілюстративним не тільки щодо виразного читання, а й у багатьох інших аспектах.
Натомість, повертаючись до запропонованого переліку прийомів методу виразного читання, варто звернути увагу на ще один звичний та традиційний прийом, який через специфіку викладання зарубіжної літератури потребує окремого коментаря, тим більше що прийом цей стосується власне коментованого читання.
Так, на думку Л. Ф. Мірошниченко, коментоване читання – це прийом, який має допомогти учням у самостійній роботі з художнім текстом, бо саме він сприяє їхньому розумінню ідейно-художнього змісту прочитаного, готує їх до аналізу. Проте говорити про ефективність цього прийому можна тільки тоді, коли коментар не редукується до нудного тлумачення чи переказу „своїми”, – а отже, аж ніяк не досконалими – словами сюжетних колізій. Тому учитель повинен володіти професійними видами коментаря, який би дозволяв зробити викладання зарубіжної літератури цікавим та захоплюючим. До останніх, за класифікацією Л. Ф. Мірошниченко, належать такі види коментаря:
– історико-культурний, що розкриває зміст відображених у прочитаних художніх творах маловідомих та незрозумілих учням фактів та подій з історії та культури іншої країни;
– побутовий, що пояснює національно-специфічні побутові реалії та ознаки національних звичаїв, які не мають аналогів у побуті українського народу;
– географічний (природничий), що дає учням змогу отримати інформацію про природні умови (клімат, рослинний і тваринний світ, рельєф), які зображено у творі або такі, що вплинули на його написання;
– лінгвістичний, суть якого полягає у коментуванні незрозумілих слів та характеру їхнього використання у художньому тексті, коментування елементів поетичної мови на лексичному, синтаксичному, звуковому та метричному рівнях (особливо це стосується творів, що вивчаються в оригіналі), а також у роз’ясненні сталих словосполучень, які потребують додаткового тлумачення;
– лінгвопорівняльний, завданням якого є пояснення прямих та переносних значень слів, а також виявлення збігів або розбіжностей їхніх семантичних полів та стилістичної забарвленості в українській та інших мовах.
Вище ми розглянули методичні прийоми, у яких метод читання художніх творів знаходить своє вираження. Але, крім прийомів, вчені виокремлюють ще й види навчальної діяльності учнів, у формах яких також реалізується даний метод. До видів належать:
– читання художніх творів дома і у класі;
– виразне читання з обґрунтуванням особливостей читання;
– заучування напам’ять;
– переказ, наближений до тексту;
– художня розповідь (усне словесне малювання);
– складання сценаріїв;
– ілюстрування прочитаного твору;
– усні та письмові читацькі відгуки на прочитану книгу, а також на спектакль та кінофільм.
Певно, було б зайвим додатково стверджувати, що, використовуючи вказані види навчальної діяльності учнів, можна і необхідно вдаватися до проблемного підходу, бо ж це очевидно. Проте частина цих видів у шкільній практиці перетворилася на антизасоби процесу літературної освіти, хоча, зрозуміло, що справа не тільки і не стільки у самих видах як таких. Наприклад, це стосується такого виду, як заучування напам’ять.
Здавалося б, яка тут може бути проблема, якщо діти ще з раннього дитинства легко та залюбки вчать напам’ять безліч віршиків, скоромовок і т. ін. Проблема, натомість, є, і починається вона саме у школі. Причому ця проблема, виникаючи у молодших класах, з плином часу поглиблюється все більше і більше і досягає свого піку у старших класах, коли завдання щодо вивчення певних текстів напам’ять виконують заледве кілька найбільш сумлінних учнів з класу. Це наводить на думку, відповідно до якої причина проблеми криється не у самому засобі, а у тому, як його використовують. А використовують його формально, заучування напам’ять часто-густо перетворюється на безглузде гаяння часу, у результаті чого учень, якого викликають до дошки, аби перевірити, як він виконав це завдання, виглядає ще й на блазня, що аж ніяк не може стимулювати бажання у будь-кого займатися у подальшому такою безнадійною та „неприємною” справою. А зарадити цій проблемі можна тільки через неформальне та небайдуже ставлення до самого завдання, намагаючись „обгорнути” його у певну привабливу, ігрову форму передусім для тих, кому учитель пропонує таке завдання виконати.
Подібна ситуація склалася і з наступним різновидом у поданому списку видів навчальної діяльності учнів – з переказом. Хто тільки і як тільки не згадував недобрим словом цей різновид діяльності, звинувачуючи його в усіх звичайних і смертних гріхах, починаючи з тієї ж його нібито безглуздості та нудності і закінчуючи його неефективністю і навіть шкідливістю для викладання літератури. Однак не такий уже й страшний той переказ, як його малюють. Принаймні, добре відомий в Україні вчений-методист Б. Б. Шалагінов має щодо цієї проблеми діаметрально протилежну точку зору.
Зокрема, вчений намагається повернути феномену переказу його первинну сутність, вбачаючи у ньому не „банальний „виклад сюжету”, а справжнє мистецтво. Цим мистецтвом, за слушним твердженням Б. Б. Шалагінова, володіли багато відомих філологів: О. М. Веселовський, П. С. Коган, Д. С. Затонський, О. Ф. Лосєв, В. М. Жирмунський, М. М. Бахтін, Р. М. Самаріна та ін. І важко не погодитися з науковцем у тому, що згадані учені-філологи не відразу оволоділи цим мистецтво, що, певно, і вони колись були учнями, яких добре навчали і добре навчили.
Цікавим є і теоретичне обґрунтування ним того, що так невибагливо називається переказом. Б. Б. Шалагінов ставить наступне питанням: „Що ж є характерним для літературного переказу?” – і пропонує такий варіант відповіді на нього.
По-перше, на думку вченого, характерним для переказу є те, що „це має бути філологічний переказ, орієнтований на конкретну навчальну чи дослідницьку мету, і в цьому сенсі переказ є „телеологічним”*, натомість, з іншого боку, він покликаний виконувати пізнавальні та розвиваючі завдання, і в цьому сенсі він є „герменевтичним”**. По-друге, переказ повинен використовуватися з метою активізації аудиторії через акцентування на своєму особистісному погляді, аби тим самим стимулювати творче ставлення до твору. І, по-третє, переказ розвиває мовленнєві навички учня.
Безумовно, переказ – це лише один з методичних прийомів, однак нехтувати можливостями будь-яких прийомів та різновидів навчальної діяльності було б так само невиправдано і нераціонально, як і фетишизувати навіть найефективніші з них. Адже – ствердимо ще раз – викладання літератури – це складний, багаторівневий та багатоплановий процес, найбільшою небезпекою для якого є будь-які, хоч і „золоті” рамки тільки одного методу чи прийому.
Маючи все це на увазі, можна визнати, що художня розповідь (або усне словесне малювання) є багато у чому наближеною до переказу. Але якщо те, що назване художньою розповіддю, редукується до простого переказу тексту, то краще вже не обдурювати ані себе, ані учнів. Адже справжня художня розповідь повинна збуджувати творчу уяву читача, а отже, створювати можливості для виникнення довільних, позатекстових асоціацій. Інакше кажучи, художня розповідь передбачає, що читач, спираючись на образи, які створено письменником, деталізує своє власне бачення у картині, яку він відтворює чи описує. І якщо саме так розуміти суть цього виду діяльності, то повинно бути цілком очевидним, наскільки складною є спроба у статичній картині, в одномоментному зображенні реалізувати подію та/чи складні стосунки між героями. Крім цього, художня розповідь, на відміну від переказу, повинна мати свої композицію і сюжет, експозицію та зав’язку й інші компоненти художнього твору, але передусім її особливість полягає у надзвичайно емоційній насиченості.
Складання сценаріїв (кіносценаріїв) – це ще один вид діяльності, який об’єктивно спонукає учнів до творчості. Є у цього виду й інші переваги. Так, ще у 20-ті рр. ХХ століття, певно, у зв’язку з інтенсивним розвитком кінематографу учителі літератури започаткували такий вид діяльності своїх учнів. Пізніше зацікавлення ним суттєво зменшилося, але сьогодні учителі знову повертаються у своїх методичних пошуках до складання сценаріїв. Це не випадково. Адже краще використовувати величезні можливості кіно та безперечну зацікавленість цим видом мистецтва учнів, ніж боротися з усім цим – даремно та безрезультатно.
Чому кінематограф так захоплює увагу не тільки школярів? З кількох причин: по-перше, дія у кінофільмі завжди (чи майже завжди) розгортається динамічно, по-друге, зоровий та ще й рухливий образ викликає (як на свідомому, так і на підсвідомому рівні) безліч асоціацій і, по-третє, мистецтво кіно є напрочуд видовищним у тому, зокрема, сенсі, що дає можливість глядачам подумки перевтілюватися у героїв фільму, тобто, сидячи перед екраном, кожен з нас ніби особисто знаходиться у вирі подій, якими мерехтить екран (ефект стереокіно довів цей феномен до найвищої точки, а на черзі – ще щось більш дивовижне).
Звичайно, складання сценарію – це неабияка проста справа, і тому мало хто з учителів ризикує вдаватися до чогось подібного. Але ті, хто вбачає у своїй діяльності таку можливість, не тільки прилучають учнів до цього специфічного виду діяльності, а й завдяки новітнім технологіям навіть реалізують створені кіносценарії.
Методика роботи над сценарєм може бути такою:
– вибір твору, на основі якого буде організовано цей вид діяльності;
– обдумування кожного з тих епізодів, з яких складатиметься сценарій;
– визначення композиції та змісту цих епізодів;
– опрацювання текстів, які мають озвучувати ці епізоди;
– домашнє завдання щодо написання кіносценарію.
Учні із задоволенням беруть участь у такій діяльності, внаслідок чого починають не тільки глибше розуміти ідейний зміст у такий спосіб аналізованого твору, а й суттєві відмінності між двома видами мистецтва; починають розуміти, що кожен з цих видів є неповторним і таким, який навряд чи можна замінити іншим. А останнє об’єктивно впливає на формування позитивного ставлення до літератури – мистецтва слова.
Такий вид діяльності, як ілюстрування прочитаного твору, є досить ефективним. Однак, використовуючи цей вид діяльності, треба не забувати, що не усі учні хоча б на прийнятному рівні володіють мистецтвом олівця та пензля, і якщо у п’ятому класі до такої недосконалості і автори малюнків, і однокласники ставляться поблажливо та з гумором, то старшокласники на подібне реагують дуже гостро. Отож, пропонуючи проілюструвати прочитане власними малюнками, потрібно зважати на вікові особливості своїх учнів та на здобуті ними навички. Уникнути небажаних наслідків можна дуже просто – пропонуючи певний вибір щодо виконання домашнього завдання або застосування комп’ютера.
Зрештою, йдеться не тільки про ті малюнки, які учні роблять самостійно, ілюструючи той чи інший твір, – йдеться також про використання ілюстрацій, які створено фахівцями-професіоналами. Методику використання даного виду діяльності можна репрезентувати у вигляді наступної схеми:
– проаналізувати твір чи ті його частини, які проілюстровано художниками;
– з’ясувати (за потребою), яким епізодам твору відповідають наявні ілюстрації;
– визначити, за допомогою яких засобів мистецтва живопису художник передав зміст твору і яким чином висловив своє ставлення до зображуваного;
– визначити, чи художник точно передав словесний образ;
– знайти відмінності у словесному та живописному образах;
– дати відповідь на питання про те, яке значення для розуміння словесного образу мають ці відмінності;
– з’ясувати, чи співпадає уявлення учнів про образ з тим, що зображено на ілюстрації.
До цього слід додати, що учителю необхідно хоча б мінімальною мірою бути обізнаним щодо технік живопису і тих засобів виразності, які використовуються у цьому виді мистецтва. За інших умов ілюстрування прочитаного твору буде виглядати як дилетантизм.
І, нарешті, ще один невеличкий коментар до останнього виду діяльності у поданому вище списку, але аж ніяк не останньому* у безмежному морі напрацьованих методичних практик. Отже, усні та письмові самостійні читацькі відгуки на прочитану книгу, а також на спектакль та кінофільм – це такий вид діяльності, який передбачає самостійну роботу учнів щодо розвитку їхніх умінь усвідомлювати та формулювати власні враження від прочитаного чи побаченого. Організація цього виду діяльності можлива за такою схемою:
– назвати автора та/або режисера твору;
– коротко (кількома реченнями) передати основний зміст твору;
– спробувати визначити головну проблему, яку покладено в основу твору;
– чітко сформулювати свої враження в аксіологічному аспекті (тобто – сподобався чи не сподобався твір);
– вмотивувати оцінку твору;
– назвати головних героїв чи дійових осіб та висловити своє ставлення до них;
– вмотивувати оцінку героїв чи дійових осіб;
– зробити висновок, відповідно до якого запропонувати своїм однокласникам прочитати/переглянути чи не читати/не переглядати твір, відгук на який їм запропоновано.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що усні та письмові самостійні відгуки є пропедевтичним, хоча й досить ефективним різновидом діяльності учнів, спрямованим на те, аби навчати їх осмислено та критично сприймати художні твори, підвищуючи тим самим рівень їхньої культури взагалі та культури читання зокрема.
Евристичний метод
Наступним рівнем, відповідно до логіки пізнавальної діяльності учнів, слід визначити евристичний. Евристичний метод, чи частково-пошуковий, чи, як називає його Л. Ф. Мірошниченко, евристична бесіда, – це метод, який передбачає поглиблення первинного емоційно-художнього сприйняття учнями літературного твору та стимулювання їхніх інтелектуальних зусиль. Щодо грецького слова, яким названо цей метод, то евристику (heurisko) учитель має розуміти як – сукупність прийомів дослідження та навчання. „А для учнів „евристика” – це мистецтво знаходження істини (від грецьк. „еврика”), радість, задоволення від виникнення вдалої думки або будь-якого часткового відкриття”.
Евристичний метод реалізується за допомогою наступних прийомів:
– побудова логічної та чіткої системи питань, які стосувалися б тексту художнього твору, критичної статті, теоретичних або історико-літературних проблем і які сприяли б переходу учнів від споглядання до аналізу тих чи інших літературних явищ. Ще однією характерною рисою евристичного методу у цьому аспекті є те, що система питань, з яких складається евристична бесіда, повинна дати змогу учням не лише отримати певні знання, а й дати їм можливість зрозуміти, як ці знання здобувати;
– побудова системи різних типів завдань (фронтальні, групові, індивідуальні; усні та письмові) до тексту художнього твору, критичної статті або до ілюстративних матеріалів;
– зіставлення
● тих чи інших епох, літературних напрямків,
● біографій письменників, їхніх творчих контактів (зустрічі, листування, обмін задумами),
● матеріалів про створення сюжетів чи творів,
● творів, які є близькими за ідейно-тематичною спрямованістю,
● оригіналу твору та його художнього перекладу,
● типологічно схожих, але таких, що мають національно-специфічну забарвленість, художніх образів та образних асоціацій, які виникають у свідомості учнів,
● теоретико-літературних понять, які за своїм значенням або не збігаються, або збігаються лише частково, залежно від національної специфіки літератури,
● відтінків слів в образних системах української та зарубіжної літератур;
– постановка проблеми учителем або, за його пропозицією, учнями та організація і проведення диспуту.
На підставі зазначених прийомів неважко дійти висновку про те, що евристичний метод найчастіше реалізується у формі бесіди або диспуту. Методика їхньої підготовки передбачає, за Л. Ф. Мірошниченко, три етапи:
– на підготовчомуучитель пильно переглядає художній текст, добирає додаткову літературу (літературознавчі, біографічні, так звані фонові матеріали, літературно-критичні статті та статті підручника тощо), звертається до інших видів мистецтва – вистав, кінофільмів, телепередач та ін., внаслідок чого формулює систему питань та завдань;
– власне бесіда чи диспут, тобто йдеться про етап реалізації;
– висновки.
Що ж стосується характерних ознак евристичної бесіди, то, на думку Л. Ф. Мірошниченко, така бесіда, по-перше, може складатися з трьох частин: 1) випереджувальні запитання, спрямовані на виявлення міри загального сприйняття тексту (типу: „Що зображено? Про що йдеться?”), тобто змісту; 2) запитання, які стосуються поетики (тобто: „Як зображено?”); 3) загальні запитання, які дають змогу підвести учнів до розуміння ідейно-художнього змісту твору. По-друге, евристична бесіда має декілька видів (залежно від того, яка роль у ній відводиться учителю, а яка – учню) – це бесіда за заздалегідь визначеними питаннями і так звана „вільна бесіда”.
Л. Ф. Мірошниченко вважає також дуже важливим, аби кожна з трьох частин містила питання, які ґрунтувалися б на історико-порівняльних паралелях, типологічних узагальненнях щодо світової та української літератури, враховували б зумовлену багатьма чинниками специфіку сприйняття учнями творів світового письменства.
Вдаючись до бесіди за заздалегідь визначеними питаннями, учитель пропонує учням таку систему питань, яка дозволила б їм самостійно розібратися у художньому творі, знайти у його тексті необхідні докази, підтвердити при потребі свої висновки цитатами та підготуватися до колективної бесіди у класі.
Натомість, застосовуючи „вільну бесіду”, учитель не пропонує учням жодних питань заздалегідь – вони лише повинні добре орієнтуватися у художньому тексті, а питання виникають безпосередньо у процесі обговорення. На перший погляд може видатися, що така форма є позбавленою системності. Однак якщо подібне і діється, то не через недосконалість самої форми, а через брак досвіду та професіоналізму учителя. Тому для того, аби урок не перетворювався на метушливу балаканину „з приводу”, учитель повинен продумати та розробити план-конспект, визначивши у ньому мету, а отже, й спрямованість бесіди та її висновки. За таких умов питання з боку учнів будуть досить легко прогнозуватися та „провокуватися”, а відхилення від кінцевого результату у ході розмови будуть так само легко коригуватися.
Методика проведення диспуту базується на подібних засадах, але має деякі суттєві відмінності від звичайної бесіди. Передусім для організації диспуту чи дискусії достатньо лише одного запитання. Однак це запитання повинно бути проблемним, тобто таким, яке стосувалося б певної дійсно важливої та складної художньої, моральної, суспільної, філософської або іншої проблеми. Наприклад, вивчаючи роман Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара”, можна розгорнути дуже цікаву, „запеклу” і водночас плідну дискусію навкруги такого (я назвав такий тип питання „касетним”, тобто це таке питання, яке містить у собі відразу декілька питань) проблемного питання: „Чому Раскольніков цілує ногу Соні? – Чому цілує? – Чому ногу? – Чому цілує саме Соні?” А інколи трапляється, що й самі учні, будучи враженими змістом твору і дуже безпосередньо реагуючи на це, несподівано задають питання, яких не посоромились би титуловані учителі та методисти.
Ще однією, на мою думку – найголовнішою, рисою диспуту є те, що, на відміну від бесіди, дискусія не вимагає обов’язкової остаточної відповіді на те проблемне питання, яке її спричинило. Навіть навпаки, якщо диспут закінчиться тим, що весь клас дійде спільного висновку, який влаштовуватиме усіх, тобто якщо клас однозначно вирішить, через яку причину той самий Раскольніков цілує ногу Соні, то можна вважати, що завдяки такому диспуту спаплюжено та заперечено головну мету вивчення літератури. Це зовсім не означає, що доходити певних висновків у процесі вивчення творів взагалі заборонено, – йдеться про шкідливість висновків остаточних.
З іншого боку, мені важко не погодитися з Л. Ф. Мірошниченко щодо того, що успіх диспуту, як, до речі, і будь-яких інших так званих вільних форм, залежить від ґрунтовної підготовки – це стосується і підготовки до конкретного уроку, і загальної підготовленості до такого типу діяльності. Останнє передбачає, що учитель попередньо відпрацював з учнями різноманітні види усних повідомлень, діалоги-інтерв’ю, прес-конференції, заочні екскурсії, обговорення кінофільмів, вистав тощо, тобто коли йдеться про підготовлений – у широкому сенсі слова – для вільного аналітичного спілкування клас.
Отже, диспут – це таке спільне обговорення будь-якого питання з літератури, що передбачає несхожість думок, кожна з яких повинна бути докладно обґрунтованою, та виключає можливість однозначної відповіді.
Своєю чергою, відповідно до прийомів евристичного методу визначаються наступні види навчальної діяльності учнів:
– підбір матеріалів (літературознавчі, історико-культурні, цитати з творів тощо);
– переказ з елементами аналізу тексту, аналіз епізодів, сцен за питаннями та завданнями учителя;
– розгорнуті усні та письмові обґрунтовані відповіді на питання, запропоновані учителем;
– складання плану як прийом аналізу композиції частини або усього твору;
– аналіз образу героя твору;
– переказ з елементами порівняння;
– порівняльний аналіз образів героїв твору, епізодів, пейзажів, стильових особливостей твору;
– порівняльний аналіз творів різних жанрів;
– зіставлення підрядника, перекладу та переспіву;
– постановка проблеми та її аналіз із використанням не тільки літературних джерел, а й матеріалів із суміжних мистецтв;
– виступ під час проведення диспуту;
– твори на конкретні та узагальнені теми, а також твори з елементами порівняння.
Крім поданих вище видів діяльності, які є добре відомими і вже давно використовуються у шкільній практиці, вважаю за потрібне запропонувати ще один інноваційний вид діяльності під назвою „дебати”. На лінгвістичному рівні слово „дебати” може використовуватися як синонім до слів „диспут” чи „дискусія”, але „дебати” як одна з інтерактивних методичних форм буде принципово відрізнятися від диспуту за кількома ознаками, які стають очевидними, коли познайомитися з правилами проведення дебатів.
Правила проведення дебатів
1. У дебатах беруть участь дві і більше команд.
2. Кожна команда відстоює ту позицію, яку вона обирає через жеребкування.
3. Обрана командою позиція відстоюється членами команди, незалежно від їхніх особистих переконань.
4. Команди аргументують свою позицію доти, доки не вичерпають всі докази; після цього слово переходить до другої команди.
5. Забороняється повторювати аргументи, переходити на особистості і порушувати норми етикету спілкування.
6. Право ведення дебатів надається „рефері”, обов’язки якого покладаються на учителя.
7. „Рефері” підводить підсумки дебатів і за поданням журі (за наявності останнього) оголошує переможців.
8. За необхідності на час проведення дебатів може бути призначене журі з числа неанґажованих третіх осіб, авторитет і кваліфікація членів якого не повинна викликати сумнівів.
9. Журі за умов, що аргументи, які артикулюють члени команд, відповідають предмету, змісту і темі дебатів, а мовне оформлення виголошуваних доказів відповідає граматичним, стилістичним та орфоепічним нормам, – оцінює за трьохбальною системою ці аргументи, підраховує загальну кількість балів і ознайомлює з цими результатами „рефері”.
10. За відсутності журі виступи членів команд не оцінюються балами, а нагородою учасникам є оплески всіх присутніх на дебатах будь-якому вдалому висловлюванню, розкіш спілкування, ефектно та бездоганно сформульована думка, можливість переконати силою аргументів свого опонента і шанс наблизитися до істини самому, а також осягнення тих надзвичайних глибин, якими можуть обдарувати нас шедеври як вітчизняної, так і зарубіжної літератури.
Як видно з поданих правил, дебати принципово відрізняються від дискусії тим, що остання передбачає індивідуальну участь, тоді як перші – індивідуально-колективну, коли члени команд працюють і на себе, і на команду. Також відмінністю дебатів є те, що учасники захищають не власну точку зору, а ту позицію, яка їм пропонується за результатами жеребкування.
Наприклад, можна під час вивчення трагедії Вільяма Шекспіра „Гамлет” запропонувати учням наступне питання для обговорення у ході дебатів: „Гамлет – герой, боягуз чи божевільний?” Далі клас доцільно розділити на три команди і через жеребкування визначити, яка з команд буде доводити, що Гамлет є героєм, яка – що боягузом, а яка – що божевільним.
Досвід засвідчує, що така форма є дуже ефективною, і тому після дебатів багато хто з учнів починає глибше розуміти і складність шекспірівської трагедії, і складність образу головного героя.
Таким чином, евристичний метод сприяє разом із засвоєнням учнями у певному обсязі методів аналізу літературного твору також засвоєнню ними понять з теорії літератури та закономірностей історико-літературного процесу. Цей метод розвиває критичне мислення школярів, вчить самостійно набувати знання, вдосконалює їхні вміння аналізувати художній твір, критичні статті, інші суміжні матеріали, зацікавлює їх предметом вивчення та спонукає до роздумів і пошуків.
Дослідницький метод
Застосування попереднього, евристичного, методу, поза усілякими сумнівами, створює ґрунт для того, аби підготувати учнів до більш глибокої аналітичної роботи. Натомість остання не може обмежуватися евристичним рівнем і потребує використання іншого методу – дослідницького.
Назва цього методу є сама по собі досить промовистою, оскільки його мета полягає у розкритті деяких нових аспектів твору, що вивчається, але основним – і найголовнішим – чинником, який визначає характер дослідницького методу, є домінація самостійної роботи учнів у процесі ретельного аналізу та студійовання художнього тексту.
З цього визначення стає цілком зрозумілим, що дослідницький метод є наближеним до евристичного, однак не можна стверджувати, що вони тотожні – все ж таки між ними існують суттєві відмінності. Ці відмінності вбачаються у такому: при застосуванні евристичного методу учитель за допомогою системи запитань та завдань спрямовує пошук учнів, а при використанні дослідницького методу учні самостійно вирішують складні завдання, спираючись на набуті знання, навички та уміння. Отже, використання дослідницького методу у середніх класах можливо лише частково – більш доцільним є його застосування у старших класах.
Дослідницький метод реалізується через такі прийоми:
– постановка проблеми для усього класу;
– пропозиція учителя щодо проведення семінарського заняття, у зв’язку з чим учні обирають теми доповідей, співдоповідей або готують виступи у якості опонентів;
– учитель пропонує учням для самостійного аналізу твір, який не вивчався за програмою, або твір, який вони з цією метою вибирають самостійно, або їм пропонуються творчі завдання з естетичних, літературознавчих, культурологічних чи моральних проблем.
Безперечно, поганим є той солдат, який не мріє бути генералом, але треба розуміти, що, попри свою назву – „дослідницький”, цей метод так само, як і попередні методи, є, у першу чергу, навчальним. Інакше кажучи, у реальній школі навіть і тоді, коли ми зустрічаємося з надзвичайно талановитим (а просто талановитими вони є всі!) учнем, навряд чи можна сподіватися на наукові відкриття. Причин цього, принаймні, дві: по-перше, такий результат унеможливлює вік учнів, а, по-друге, що випливає з першого, такий результат унеможливлює брак в учнів відповідного досвіду. Але власне застосування дослідницького методу і має створити умови для того, аби такий досвід учні набули.
Досягненню останньої мети повинні сприяти ті види діяльності учнів, які передбачаються рамками дослідницького методу. Зокрема це:
– самостійний аналіз частини або епізоду твору, який вивчається;
– аналіз цілого твору, який не вивчається за програмою;
– зіставлення двох або кількох творів у тематичному, проблемному, ідейному, теоретико-літературному, історико-літературному, мистецько-культурологічному планах;
– зіставлення та аналіз двох або декількох точок зору на твір, образ героя тощо;
– зіставлення літературного твору з його екранізацією;
– самостійна оцінка спектаклю, різних акторських інтерпретацій героя драми.
До цього слід також додати, що дослідницький метод повинен розвивати в учнів вміння користуватися бібліотечним каталогом, самостійно знаходити необхідні для виконання завдань літературні джерела, вміти їх опрацьовувати, конспектувати, цитувати, складати плани, конспекти та повні тексти своїх виступів і творів.
Таким чином, евристичний та дослідницький методи найбільшою мірою сприяють розвитку мислення учнів та оволодінню ними навичками та вміннями, які пов’язані власне з осягненням знань з певного предмету, а також водночас стимулюють справжню зацікавленість щодо вивчення літератури.
Репродуктивний метод
У цьому сенсі репродуктивний метод (або викладацький, або репродуктивно-творчий), про який піде мова нижче, не є ані таким ефективним, ані таким ефектним, як три попередні методи і особливо евристичний та дослідницький, проте обійтися без нього все ж таки неможливо, оскільки використання тільки, наприклад, евристичного та дослідницького методів не може забезпечити достатньої широти та систематичності знань. Адже, по-перше, вивчення літератури передбачає оволодіння такими знаннями (наприклад, теоретико-літературні або історико-літературні факти), які неможливо здобути за допомогою роздумів. А по-друге, якби учням пропонувався б лише самостійний шлях здобування знань, то навряд чи на це вистачило б навіть двадцяти років навчання у школі. Та й чи потрібен би був за таких умов сам учитель? Хіба що – тьютор, чи не так?
Отже, слід виходити з того, що репродуктивний метод є методом необхідним та обов’язковим. Більш того, цей метод дозволяє не тільки розпочати процес пізнання, а й, на думку Л. Ф. Мірошниченко, логічно завершує цей процес, оскільки є спрямованим на те, аби відновлювати, відтворювати те, що збереглося у пам’яті. Не можна не погодитися і з М. І. Кудряшовим, який вважає, що репродуктивний метод не обов’язково повинен розумітися як догматичний, тому що характер тих знань, які мають засвоювати учні, потребує не механічного запам’ятовування, а свідомого засвоєння. Крім того, міцність знань залежить не тільки від установки на запам’ятовування, а й від інтенсивності мислення учнів.
Інакше кажучи, професіоналізм учителя виявляється у тому, як, а не який метод він використовує. Бо, застосовуючи навіть репродуктивний метод, можна і треба вдаватися до проблемного викладення матеріалу, тобто йдеться про те, що учитель під час проведення уроку висуває проблему, розкриває різноманітні точки зору на її сутність, пропонує способи та шляхи її вирішення, і за таких умов зацікавленість учнів темою не повинна зникнути – навпаки, вона (зацікавленість) має зростати.
Визначимо прийоми, через які реалізується репродуктивний метод:
– слово учителя; учитель вдається до цього прийому, коли виникає потреба довести до учнів якусь невеличку інформацію, наприклад, на початку уроку, підбиваючи підсумки виконання учнями домашнього завдання чи написання ними творчої роботи або пояснюючи їм зміст та умови виконання домашнього завдання тощо;
– розповідь учителя – поширене слово, яке він застосовує тоді, коли викладає біографічні відомості про життя та творчість письменника, про факти громадсько-політичного життя, на основі яких був написаний твір, що вивчається, про історико-культурні явища життя, які мають причетність до цього твору, про історико-порівняльні паралелі щодо світової та української літератур, про типологічно подібні моменти у двох літературах, а також тоді, коли учитель переказує епізоди, які не вивчаються текстуально;
– лекція. Поняття „шкільна лекція” дещо відрізняється від поняття „лекція” своєю специфікою, суть якої полягає у тому, що шкільною лекцією вважається усний виклад певної теми. Ще однією, так би мовити, зовнішньою, за Б. І. Степанидиним, ознакою лекції є те, що у повній мірі цей прийом доцільно використовувати у старших класах, а у середніх лише частково, як елемент в організації та проведенні уроків;
– завдання за підручником чи посібником.
Зазначені прийоми репродуктивного методу зумовлюють наступні види діяльності учнів:
– уважне та свідоме сприйняття слова, розповіді та лекції учителя;
– складання плану, тез або конспекту лекції учителя чи прочитаних статей підручника;
– складання хронологічних та інших таблиць;
– підготовка усних відповідей за лекцією учителя або за матеріалом підручника;
– написання творів узагальнюючого характеру з використанням наявного матеріалу з даної теми чи проблеми.
Таким чином, репродуктивний метод так само, як і всі інші, реалізується через низку прийомів та видів діяльності учнів, що свідчить про його реальну необхідність для процесу вивчення літератури у школі. Що ж стосується ефективності цього методу, то все залежить від того, у який спосіб його використовує учитель. Принаймні, я можу цілком обґрунтовано стверджувати, що використання цього методу сприяє розвитку мислення учнів, їхньому вмінню критично сприймати та оцінювати будь-який матеріал, а також забезпечує свідоме та глибоке засвоювання знань.
Висновки
По-перше, будь-який, навіть найкращий метод сам по собі не гарантує і не може гарантувати абсолютний успіх.
По-друге, метод вивчення літератури – це не тільки метод, за допомогою якого в умовах шкільного уроку ми можемо дослідити певний літературний текст і все те, що з ним пов’язано, – це, на мою думку, передусім визначення характеру підходу до тексту, вказівка на рамки того простору, у якому здійснюється аналіз художнього твору. Та оскільки як сам твір, так і процес його вивчення є надзвичайно складними – використання якогось одного з розглянутих методів збіднює чи, сказати б, умізернює цей процес. Тому кваліфіковано підготовлений та проведений урок завжди передбачає використання цілого комплексу органічно поєднаних між собою методів. І саме це поєднання дозволяє як докладно опрацювати програмовий твір, так і, принаймні, не перекреслити зацікавленість учнів літературою.
По-третє, наявність кількох класифікацій методів не суперечить будь-якій з них, а, навпаки, дає можливість по-новому побачити те, що у рамках одного методу чи певної класифікації побачити просто неможливо. Тому й невипадково, що творчо працюючі учителі не задовольняються вже існуючими методичними розробками, а весь час знаходяться у пошуку, комбінуючи існуючі методи і навіть створюючи нові.
Лекція № 3
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 1151; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!