Сюжет Композиція
Образи
(Система образів)
З поданої схеми видно, що поняття „стиль” взагалі і стилістичний аналіз зокрема трактуються Ю. Л. Горідько досить широко, оминаючи власне традиційне уявлення про стиль як феномен мовленнєвий. Проте я вважаю, що такій підхід є цілком можливим, хоч і маю сумніви щодо запропонованої дефініції.
Близьким до запропонованого вище стилістичного аналізу є і варіант, який я знайшов у доробку Н. Ю. Крячек, хоча у цьому випадку дефініція також потребує теоретичного уточнення. Отже, ця авторка пропонує такий шлях аналізу, як естетико-стильовий.
На її думку, суть даного виду аналізу зумовлюється тим, „що літературний твір – це художня реальність, до якої входять образи людини, речей природи, автора, часово-просторова будова, композиційний ритм (співвідношення сюжету та фабули, динаміка). Фабула, сюжет, композиційний ритм, художній час і художній простір належать до форми твору, але художній твір – це сукупність змістової глибини і поетичної досконалості, або єдність форми та змісту. Тому, аналізуючи поетику художнього твору, – вважає Н. Ю. Крячек, – потрібно простежити зв’язок художніх особливостей (естетики, стилю) з компонентами художнього твору, що стосуються його форми. [А] характер змалювання, особливості підходу автора до змалювання визначають його стиль і творчий метод”.
Досить поширеним останнім часом став й інший шлях аналізу – порівняльно-історичний, або компаративний. Компаративізм (від лат. comparativus – порівняльний) – це порівняльне вивчення літератур, процесів їхнього взаємозв’язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу. У зв’язку з цим компаративістика досліджує генетичні, генетично-контактні збіги (аналогії) у національних, регіональних та світовій літературах, вивчає форми зовнішніх та внутрішніх контактів та впливів, міжлітературні рецепції, посередницькі функції художніх перекладів.
|
|
|
А отже, метою шкільного аналізу, на думку Л. А. Чередник, є більш глибоке розкриття ідейно-естетичної сутності кожного з порівнюваних творів чи процесів, історико-літературне пояснення відповідностей літературних явищ різних письменств, сприяння розумінню духовної єдності і національної своєрідності усіх літератур у культурно-історичному розвитку суспільства.
Не можна не погодитися з цією авторкою і у тому, що „компаративний аналіз відкриває широкі можливості пошуку як для учителя, так і для учнів” і що „цей метод спроможний допомогти [останнім] як в плані духовного самовизначення, так і самоінтегрування в сучасність”. До цього слід лише додати, що такі широкі можливості компаративного аналізу можуть бути реалізованими тільки за двох умов: відповідна підготовленість та ерудиція усіх учасників навчального процесу і застосування даного методу лише у старших класах.
|
|
|
У певному сенсі корелює із компаративним, а також з контекстним аналізом і ще один вид аналізу, який можна виокремити з практичної діяльності учителів зарубіжної літератури, – йдеться про так званий культурологічний аналіз. Основна ідея цього виду аналізу ґрунтується на фундаментальних дослідженнях таких видатних діячів гуманітарної культури, як Ю. М. Лотман, М. М. Бахтін, Г. Д. Гачев та ін., і полягає у тому, що текст передусім розглядається як своєрідний та неповторний палімпсест культури, у якому знаходять своє відбиття і культурологічні рівні епохи і цивілізації, і культурологічні рівні особистості автора твору. Принаймні, з погляду культурологічного аналізу твір, на думку О. І. Скобельської, може бути прочитаним у декількох паралельних культурних шарах:
– як факт духовної культури народу;
– як свідоцтво певної культурної епохи та її своєрідного стилю;
– як дзеркало неповторного культурного світу письменника;
– як акумуляція та відображення знань про інші культурні сфери: філософію, історію, політику, психологію, мистецтво тощо.
|
|
|
Прикметно, що О. М. Ніколенко і О. М. Куцевол у своїй класифікації сучасних уроків зарубіжної літератури навіть виділяють окремий урок культурологічного аналізу, що також свідчить про важливість та актуальність такого виду аналізу художніх творів.
До новітніх, хоч також дещо обмежених, шляхів аналізу художнього тексту належить і запропонований Ю. Д. Горідько так званий філологічний аналіз. Суть останнього, за дослідницею, полягає у тому, що „філологічний аналіз художнього тексту базується на роботі з ключовими одиницями (словами, словосполученнями, реченнями) у їх взаємозв’язку з усіма видами текстової інформації (фактуально-змістової, фактуально-підтекстової, актуально-концептуальної) та у співвіднесенні з іншими компонентами художнього твору (сюжетом, композицією, системою образів, темою, ідеєю, поетикою). Інакше кажучи, Ю. Д. Горідько формулює засади філологічного аналізу, виходячи з того, що й у перекладному тексті зберігаються, щоправда, в опосередкованій формі, основні формально-змістові компоненти оригіналу. Таким чином, ця авторка намагається подолати суперечність, що об’єктивно існує у викладанні предмету через перекладний характер текстів, з яких складається курс зарубіжної літератури. З огляду на останнє даний шлях видається мені не лише таким, який заслуговує на увагу, а й таким, що має неабиякі перспективи.
|
|
|
Існують у сучасному методичному доробку і зовсім вже, сказати б, екзотичні шляхи аналізу художнього тексту у школі. Наприклад, С. М. Пригодій пропонує полікритичний шлях аналізу, який включає в себе розгляд твору скрізь призму і античного міфу, і ідеалів американської версії Просвітництва, і концепції архетипів К. Юнґа, і фітосимволіки (тобто символічних значень або „мови” квітів) тощо. Однак слід зауважити, що особливістю цього підходу є, по-перше, те, що даний аналіз об’єднує у собі елементи і контекстного, і культурологічного, і навіть філологічного аналізу, тобто є синкретичним за своєю суттю, а, по-друге, те, що принципи полікритичного аналізу суперечать його універсальності, і тому його можна використовувати, аналізуючи лише конкретні художні твори.
До новітніх шляхів аналізу художнього твору належать і такі різновиди, як міфологічний аналіз, структуралістський аналіз, хронотопічний аналіз, герменевтичний аналіз, а також аналіз за ідеями рецептивної естетики, аналіз „від деталі до цілого”, який передбачає методику „ретельного”, закритого читання, та ін.. Але їхнє використання у шкільній практиці зумовлено, по-перше, ґрунтовною літературознавчою та методичною підготовкою учителів, а по-друге, характером тих художніх творів, які вивчаються за відповідними програмами. Очевидним та незаперечним є лише те, що за такого розмаїття шляхів аналізу художніх текстів обмежувати себе традиційними трьома шляхами є, щонайменше, незрозумілим, позаяк учитель, спираючись на це розмаїття, має все необхідне для того, аби вибудовувати свою власну, індивідуальну та неповторну методику викладання зарубіжної літератури.
І, нарешті, необхідно сказати про ще один шлях аналізу, який ніби весь час висить хмарою над викладанням зарубіжної літератури, однак ані не проливається дощем, ані не відганяється вітром за обрій, – йдеться про славно- (чи сумно-?) звісний психоаналіз і його експліцитний варіант у мистецтвознавчому аспекті. У чому полягає дана проблема? Отже, за М. І. Караменовим, усі вже давно погодилися, що „вплив вчення З. Фройда на літературу безумовний в тому розумінні, що воно [вчення] врешті-решт науково обґрунтувало все те, що мистецтво використовувало ще до появи психоаналізу” і що „психоаналіз Фройда виявився ще однією опорою, яка підтримує літературу на її невпинному шляху до максимальної свободи самовираження”. Проте психоаналітичний шлях аналізу художніх творів у школі становить на сьогоднішній день поки що потенційну можливість, до якої лише інколи і дуже несміливо звертаються учителі та методисти.
Таким чином, як бачимо, попри неоднозначне ставлення до аналізу художнього твору як такого, практика і, зокрема, шкільна практика, яка оперує багатим арсеналом аналітичних шляхів, методів та прийомів, незаперечно засвідчує, що вивчення літератури неможливо собі уявити без аналітичної діяльності, бо саме така діяльність, на думку О. М. Ніколенко, створює передумови для того, аби наші учні стали дійсно культурними читачами, змогли „знайти свої стежки до творів світового письменства й отримати велику насолоду від спілкування з мистецтвом слова”.
Висновки
1. Аналіз художнього твору є неодмінною та обов’язковою складовою методики викладання літератури у школі.
2. Шляхи шкільного аналізу художнього твору можна поділити та так звані традиційні та інноваційні, що свідчить про розвиток методичної науки, її постійний пошук і необмежені можливості.
3. Якість та глибина аналізу залежать не від того, який шлях аналізу обирає учитель, а від того, наскільки адекватно до конкретного твору вибрані ті чи ті методи та прийоми і наскільки професійно організовує аналітичну роботу на уроці учитель.
4. Кожен учитель зарубіжної літератури має як ґрунтовну теоретичну основу для здійснення аналітичної роботи на уроці, так і безмежний простір для власної творчості.
Лекція № 4
Тема: УЧИТЕЛЬ ЛІТЕРАТУРИ
План
1. Місце та роль учителя у суспільстві та школі.
2. Засади особистісно орієнтованого навчання.
3. Професійні складові учителя зарубіжної літератури.
Література
1. Ганич Н. І. Залучаючи власний досвід учнів (Система уроків за романом В. Холдінга „Володар мух” за особистісно орієнтованою методикою / Н. І. Ганич // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1999. – № 7. – С. 17–21.
2. Гревцева Т. М. Від уніфікованої методики – до особистісної (Нотатки з Міжнародного конкурсу педагогів у МДЦ „Артек”) / Т. М. Гревцева // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 9. – С. 8–9.
3. Знайомтесь : лауреати конкурсу // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 6.
4. Ильин Е. Н. Путь к ученику (Раздумья учителя-словесника) : Кн. для учителя : Из опыта работы / Ильин Е. Н. – М. : Просвещение, 1988.
5. Ильин Е. Н. Герой нашего урока / Ильин Е. Н. – М. : Педагогика, 1991. – 288 с.
6. Кан-Калик В. А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе / В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан. – М.: Просвещение, 1988.
7. Логінов А. „Якби мені крила, щоб вмів я літати...” : Нотатки до вивчення новели Г. Ґ. Маркеса „Стариган із крилами” за методикою людинотворення / А. Логінов // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України. – 2002. – № 4. – С. 9–13.
8. Методика преподавания литературы : учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. – В 2 ч. – М. : Владос, 1994.
9. Методику особистісно орієнтованого навчання – кожному вчителю : До підсумків конкурсу „Авторський урок – 2000” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 1.
10. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах : підручник / Мірошниченко Л. Ф. – К. : Вища школа, 2007. – 415 с.
11. Ніколенко О. М. Свято душі (Про хід суперфінального туру Всеукраїнського конкурсу „Учитель року – 2001” в номінації „Зарубіжна література” / О. М. Ніколенко // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 9.
12. Особистісно орієнтоване навчання. Що про нього треба знати? (Пам’ятка учителю) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. – № 5.
13. Передати свою індивідуальність вихованцеві : Про утвердження в практиці вчителів зарубіжної літератури методики особистісно орієнтованого навчання // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. – № 5. – С. 2–4.
14. Рудаківська С. В. Портрет переможця з уяви / С. В. Рудаківська // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 2.
15. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі : Методичний посібник для вчителя / Степанишин Б. І. – К. : РВЦ „Проза”, 1995.
16. Штейнбук Ф. М. Запашне мистецтво бути людиною (Патрік Зюскінд. „Запахи”) / Ф. М. Штейнбук // Зарубіжна література. – 2002. – № 14. – С. 7–8.
17. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі : навчальний посібник / Штейнбук Ф. М. – 2-ге вид., випр. та уточн. – Тернопіль : Мандрівець, 2009. – 280 с.
Зміст лекції
Розглядаючи найважливіші теоретичні питання викладання зарубіжної літератури, ми не могли оминути місце та роль учителя у цьому складному та багатоаспектному процесі. Однак дана проблема потребує окремого і глибокого аналізу, тому що ані ґрунтовне знання методів вивчення літератури, ані досконале володіння методами та прийомами аналізу художнього твору ще, на жаль (чи на щастя), не гарантують досягнення відповідного результату, і тому ця лекція присвячується саме постаті учителя.
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 527; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!