Динаміка змін репрезентації літератур різних культурологічних регіонів і зон у шкільних програмах зі світової літератури
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ГЕРМАНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ
КАФЕДРА ТЕОРІЇ ТА ІСТОРІЇ
СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ІМЕНІ ПРОФЕСОРА В. І. ФЕСЕНКО
ЛЕКЦІЇ З КУРСУ
„МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ”
Курс лекцій розроблено
професором кафедри теорії та історії
світової літератури
імені професора В. І. Фесенко
Штейнбуком Ф. М.
Київ – 2015 р.
Лекція № 1
Тема: СТАНОВЛЕННЯ МЕТОДОЛОГІЧНИХ ОСНОВ ТА ФУНДАМЕНТАЛЬНИХ ЗАСАД МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
План
1. Перший етап.
2. Другий етап.
3. Третій етап.
4. Четвертий етап.
5. Сучасний етап.
Література
1. Борецький М. І. А хіба є де в світі справді високохудожні твори, що „принижують людську гідність”?!” / Борецький М. І. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 1.
2. Волощук Е., Бегун Б. Техне майевтике. Теория и практика анализа литературного произведения / Е. Волощук , Б. Бегун // Тема. – 1997. – № 1–2.
3. Волощук Є. В. Методичний коментар до програми / Волощук Є. В. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 7. – С. 10.
4. Державний стандарт загальної середньої школи. Всесвітня література (керівник творчої групи Ю. І. Ковбасенко) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – № 3.
|
|
|
5. Державний стандарт загальної середньої школи. Світова література (керівник творчої групи Б. Б. Шалагінов) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – № 3.
6. Доманський В. А. У пошуку методологічних основ викладання літератури: Про культурологічний підхід як необхідну умову структурування курсу / Доманський В. А. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – № 12.
7. Зарубіжна література. Програма для середньої загальноосвітньої школи. 5–11 класи / Б. Б. Шалагінова та ін. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. – № 7–8.
8. Зарубіжна література. Програма для середньої загальноосвітньої школи. 5–11 класи / За редакцією Д. В. Затонського та ін. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 7. – С. 20–57.
9. Зарубіжній літературі в шкільному розкладі – бути! // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1998. – № 8.
10. Затонский Д. В. Есть ли Прогресс в искусстве, или Какой не должна быть история литературы? (Опыт негативного катехизиса в девяти вопросах и стольких же ответах) / Затонский Д. В. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – № 12;
|
|
|
11. Кирилюк З. В. Програмуючи концепцію предмета / Кирилюк З. В. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. – № 8.
12. Ковбасенко Ю. І. Про місце і роль предмета „Зарубіжна література” в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання / Ковбасенко Ю. І. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2000. – № 6.
13. Ліщинська Л. Л. На засадах християнської моралі (З досвіду викладання зарубіжної літератури) / Ліщинська Л. Л. // Відродження. – 1996. – № 4. – С. 4–6.
14. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах : підручник / Мірошниченко Л. Ф. – К. : Вища школа, 2007. – 415 с.
15. Мойсеїв І. К. Вершинне пасмо, а не „підніжка” / Мойсеїв І. К. // Зарубіжна література. – 1998. – № 33.
16. Мойсеїв І. К. Чого чекати дітям від програми ЗЛ / Мойсеїв І. К. // Зарубіжна література. – 2000. – № 5.
17. Наливайко Д. С. Вивчення зарубіжної літератури в школах України цілком відповідає політичному курсу нашої держави / Наливайко Д. С. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1998. – № 8.
18. Ненько І. Я. Викладання літератури як мистецтва слова: зміст і форми, або Учити вмінню виробляти власні естетичні судження / Ненько І. Я. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 1. – С. 4–5.
|
|
|
19. Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5–11 класи. – К. : Освіта, 1995.
20. Пронкевич О. В. Про принципи викладання світової літератури в школі і вузі / Пронкевич О. В. // Відродження. – 1993. – № 7.
21. Султанов В. І. Методична концепція викладання зарубіжної літератури / Султанов В. І. // Зарубіжна література. – 2000. – № 2.
22. Султанов В. І. У пошуках засад, адекватних шкільному курсу світової літератури : Теоретичний аналіз сучасного методологічного доробку / Султанов В. І. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 2–5.
23. Шалагинов Б. Б. Западная литература как самостоятельный предмет. Программа для старших классов в средней общеобразовательной школе с преподаванием на русском языке / Шалагинов Б. Б. // Відродження. – 1994. – № 7.
24. Шалагинов Б. Б. Заповнюючи методологічну порожнечу : Роздуми про роль філософії Заходу у становленні нових підходів до викладання зарубіжної літератури / Шалагинов Б. Б. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1998. – № 7.
|
|
|
25. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навчальний посібник / Штейнбук Ф. М. – 2-ге вид., випр. та уточн. – Тернопіль : Мандрівець, 2009. – 280 с.
Зміст лекції
Література у школі викладалася в усіх країнах з давніх-давен. У нашій державі викладання цього виду мистецтва сягає часів Київської Русі. Проте в усіх випадках йшлося про викладання рідної літератури – вивчення ж літератури іноземної (зарубіжної), тобто нерідної, завжди було привілеєм вищих навчальних закладів.
Взагалі поява такого курсу у шкільній програмі нагадує щось подібне до конгеніальних випадковостей, які породжують великі відкриття. Саме таким відкриттям став предмет „Зарубіжна література” в українській школі – предмет, про який до 1992 року навіть ніхто не мріяв. А тому не викликає сумнівів необхідність звернутися до процесу виникнення, становлення і розвитку цього предмету, оскільки такий спосіб є найкращим для розуміння суті теоретичних та методологічних засад, на яких базується його функціонування.
Не вдаючись до деталей, викладемо переважно за Ю. І. Султановим етапи становлення курсу „Зарубіжна література” у школі. На думку цього відомого дослідника, – а ніхто інший альтернативної періодизації поки що не запропонував, – можна виокремити чотири основні етапи.
Перший етап
Перший етап почався з 1991 року після того, як Україна набула державної незалежності. Внаслідок цієї історичної події у країні розгорнулися реформаційні процеси, які не могли не торкнутися системи середньої освіти. Так, у 1992/1993 навчальному році тільки для середніх загальноосвітніх шкіл Міністерством освіти України було запропоновано 60 варіантів навчальних планів.
Намагання докорінно змінити шкільну освіту не оминули як зміст шкільної літературної освіти, так і структуру навчальних предметів естетичного циклу, і у 1992/1993 навчальному році до шкіл було надіслано непрезентабельну брошурку під назвою „Література народів світу”. Якщо її текст і можна було назвати програмою, то лише умовно або образно, адже всередині брошурки учитель міг знайти тільки список творів, які пропонувалися для вивчення з 5-го по 11-ий клас. Однак жодним, хоча б елементарним апаратом, обов’язковим для програми, ці списки не були обладнані. Але і це ще не все: у примітці говорилося про те, що учителю не тільки дозволяється розподіляти загальну кількість годин, відведену на предмет, між пунктами поданого переліку, а й самостійно, на свій власний розсуд, а також керуючись наявністю текстів, поновлювати цей перелік: одних авторів та їхні твори зі списку викреслювати – інших включати. Нічого не змінилося у цьому сенсі і наступного, 1993 року, коли у школи надійшла програма, що так і називалася „Орієнтовна програма „Світова література”, – зміна, як бачимо, стосувалася назви предмету, але до цієї проблеми ми звернемося в іншому місці.
У зв’язку з цим викликає передусім зацікавлення реакція вчительського загалу. Більшість учителів-практиків просто розгубилися. Адже, крім того, що включені до цих списків автори та твори були знайомі учителям переважно за інститутськими програмами або були їм зовсім незнайомими, характер їхнього викладання, через брак методичного забезпечення, становив цілковиту загадку і справжню проблему.
Проте для меншості це було реальне настання довгоочікуваної майже абсолютної свободи щодо викладання літератури, тому що, як справедливо пише Ю. І. Султанов, характерними ознаками першого етапу, „стали, по-перше, пошуки шляхів подолання наслідків тотальної ідеологізації як художньої літератури у цілому, так і шкільної освіти зокрема, і, по-друге, практично і цілеспрямовано здійснювалося повернення до сучасної школи всесвітньо відомих художньо-мистецьких цінностей, репресованих, замовчуваних та цензуровано редагованих у світлі ідеологем соцреалізму за часів панування радянської ідеології в українській школі”.
Інакше кажучи, справа не у тому, що в українській школі поряд з українською літературою викладалася російська, – справа у тому, що літературний блок шкільних предметів разом з чіткою регламентованістю власне літературознавчого та естетичного характеру містив у собі обов’язкову ідеологічну спрямованість. А оскільки після 1991 року комуністичні ідеї перетворилися на анахронізм, і у частині, яка стосувалася української літератури, цю ідеологію було змінено на патріотичну – на ідеологію, просякнуту українською національною ідеєю, то викладання зарубіжної літератури стало проблематичним передусім з цього погляду.
Якщо тлумачити ситуацію вже зовсім просто, то проблема виникла через те, що до проголошення Незалежності цінність літературних творів визначалася тим, чи виявляли вони у своєму змісті антибуржуазний та прокомуністичний зміст, тобто якщо роман Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара” міг бути потрактований як твір, спрямований проти капіталістичного устрою, то тоді цей роман опинявся у шкільній програмі з усіма наслідками, які цим фактом були спричинені. Якщо ж, наприклад, роман „Біси” того ж автора містив у собі критику, хоч і найбільш радикальних проявів революційної ідеології, то такий твір не тільки не мав жодних шансів увійти до шкільної програми, а й взагалі навіть друкувався дуже дозовано, фактично лише у повному зібранні творів російського класика.
Натомість коли з’явився згаданий вище горезвісний список, ситуація і справді змінилася докорінно: бо якщо певну кількість творів, що залишилася від старої програми з російської літератури, і можна було вивчати за старими рецептами, то проблема нововведених творів – таких, наприклад, як уривки з Біблії, або „Майстер і Маргарита” М. Булгакова, або японські хоку, – полягала у тому, що аналізувати їх у рамках ані старих, ані навіть нових ідеологем було просто неможливо. А тому незабаром закономірно розпочалися активні пошуки сучасних засад викладання літератури народів світу, засад, які б виключали будь-яку ідеологічну упередженість чи анґажованість.
Ці пошуки розгорнулися у двох напрямках. Перший напрямок стосувався спроб сформувати методологічну базу та основні принципи побудови шкільної програми, тобто стратегію шкільного курсу „Література народів світу”, яка (стратегія) враховувала б специфічні особливості світового історико-літературного процесу, а також визначала б критерії змістового наповнення предмету з урахуванням вікових і психологічних особливостей школярів. Другий напрямок був пов’язаний з формуванням методологічних підходів до власне вивчення художніх творів за умов, про які йшлося вище. Або інакше це можна було б окреслити і так: з одного боку, постала проблема що вчити, з другого – як вчити.
Прикметним є і той факт, що з перших кроків становлення дисципліни відчутними виявилися два принципово різні методологічні підходи в аспекті методологічної бази та основних принципів побудови шкільної програми. Перший підхід передбачав вибирати у якості програмних творів лише такі, що репрезентують різні літератури однієї культури, а другий – багатьох культур.
Для того, щоб була зрозумілою суть даної проблеми, вдамося до наочності. Нижче пропонується таблиця, яку наводить Ю. І. Султанов:
Репрезентація культур різних культурологічних регіонів і зон в орієнтовному тематичному плані програми „Література народів світу” (1992) та в орієнтовній програмі „Світова література” (1993)
| № з/ч | Рік | Європейська література | Література США | Література Латинської Америки | Російська література | Білоруська література | Література Сходу |
| 1. | 1992 | 44% | 7,7% | 0,8% | 40,5% | – | 7% |
| 2. | 1993 | 47,5% | 7,1% | 1,7% | 28,2% | 2,5% | 13% |
Порівнюючи наведене у таблиці співвідношення репрезентації у програмах різних літератур, неважко переконатися у тому, що тенденція свідчить на користь тих, хто схилявся до першого принципу. Про що ж, власне, йшлося?
Отже, на думку прихильників принципу локальності культур, включення до програми творів таких екзотичних з погляду європейця культур, як твори східної чи латиноамериканської літератури, не має сенсу хоча б тому, що для розуміння таких творів потрібна чимала культурологічна підготовка як учителів, так і учнів. Натомість вивчення літератур європейських чи, принаймні, таких, які наближені до європейської культури, не тільки не буде справляти жодних проблем для учнів, а ще й, до того ж, сприятиме прилученню учнів до європейських цінностей.
Безумовно, важко відмовити у певній рації такому підходу, але і цілком погодитися з окресленою позицією теж було б нерозважливо. Адже, декларуючи в орієнтовній програмі як основну мету предмету залучення „школярів до скарбниці світової культури”, ознайомлення „їх з визначними зразками художньої літератури різних країн і народів”, створення „уявлення про світовий літературний процес, історію його розвитку від стародавніх часів до сьогодення...”, було б просто нелогічним обмежуватися лише кількома літературами – хай навіть і одними з найкращих. Тому європоцентризм викликав серйозні заперечення з боку як учителів, так і науковців. Проте, починаючи саме з 1994 року, як це не парадоксально, „раніше проголошена теза про необхідність орієнтації української літературної освіти на ознайомлення учнів з вершинними досягненнями культури всього людства, а не окремих регіонів... поступово і цілеспрямовано відсувалася на задній план. Натомість послідовно пропагувалася ідея локальності культур, які логічно трансформувалися до ідей європоцентризму”.
Таким чином, ситуація щодо проблеми „що вчити” виявилася доволі заплутаною та суперечливою. Не менш суперечливо складалася й ситуація з проблемою „як вчити”. Зокрема, вченими, методистами та учителями-практиками пропонувалися наступні концептуальні підходи щодо вирішення цієї проблеми:
1. Вивчення зарубіжної літератури з позиції християнських цінностей.
2. Вивчення зарубіжної літератури як „підручника життя”.
3. Вивчення зарубіжної літератури як мистецтва слова.
4. Вивчення зарубіжної літератури з урахуванням пріоритетності загальнолюдських цінностей.
5. Духовно-ціннісний підхід до вивчення зарубіжної літератури.
Це – показове розмаїття, яке навряд чи можна обмежити і цим списком, особливо якщо зважати на те, що існувало і продовжує існувати ще чимало синкретичних підходів щодо викладання зарубіжної літератури. Крім того, звертає на себе увагу протиставленість двох методологічних концепцій, які виявилися у зазначених підходах. Так, чотири з них вбачають у літературних творах передусім матеріал для виховання учнів з аксіологічних позицій, і лише в одному підході йдеться про вивчення художньої літератури в оперті на естетичні засади, коли художній твір розглядається не як „підручник життя”, а як факт естетики.
Суть проблеми, яка виникала у першому випадку, точно сформулювала одна з тодішніх редакторів часопису „Відродження” І. В. Красуцька, аналізуючи підсумки науково-практичної конференції „Християнські сюжети та образи в художній літературі” (1993 р.). Вона, зокрема, писала: „Зрозумілий і давно очікуваний факт введення Біблії в шкільну програму з літератури, схвально зустрінутий більшістю вчителів, поставив перед ними суттєві проблеми вивчення Вічної Книги. Яким чином має проходити цей процес? Ким бути вчителю на такому уроці – теологом чи літературознавцем, переповідати біблейські сюжети як нові казки чи намагатися донести їх величний духовний зміст?”.
І справді, йдучи таким шляхом, учитель повинен був спиратися на певну світоглядну позицію, зрозуміло, таку, яка відповідала б його особистим ціннісним пріоритетам. Але за таких умов говорити про об’єктивний аналіз художнього твору можна лише як про щось доволі відносне. Як це виглядало у реальності, я спостерігав під час обласного туру Всеукраїнського конкурсу „Учитель року”: один з учасників цього конкурсу, щоправда, у номінації „Українська література”, розглядаючи поему Івана Франка „Мойсей”, усі сорок п’ять хвилин присвятив питанням релігійно-біблійного змісту. Зрозуміло, що зразки подібної методики були притаманні й для викладання зарубіжної літератури, коли учитель будував бесіду з учнями, вдаючись до питань типу: „А як ти, християнине, живеш?”.
Зрештою, у певної частини методистів та науковців викликала заперечення і пріоритетність загальнолюдських цінностей у процесі викладання зарубіжної літератури. На думку цих авторів, „загальнолюдські цінності і художня література знаходяться на різних площинах духовної культури. Загальнолюдські цінності належать до області соціальних відносин... де вони виконують функцію суспільного договору”, і „їх механічне перенесення у сферу художньої творчості є можливим лише в умовах тоталітарного режиму, який породжує феномен літератури на замовлення”. Натомість, на думку Є. Волощук, редукування „загальнолюдських цінностей до спільного знаменника може мати небезпечні наслідки... У результаті у головах учнів залишаються уявлення-кліше про літературу, як про щось таке, що містить у собі банальні... істини, і про загальнолюдські цінності, як про застиглі... моральні інструкції”.
Суть проблеми, яка виникла у випадку розгляду літературного твору як естетичного феномену, полягала, по-перше, у тому, що аналіз на таких засадах був спрямований не на автентичний текст, а на текст перекладний, тобто фактично – інший. І, по-друге, розвиток, назвемо це так – естетичного, напрямку гальмувався об’єктивними обставинами: учителям, які свого часу засвоїли принципи естетики від, так би мовити, М. Г. Чернишевського, було дуже важко подолати стереотипи у самому розумінні естетичного. Внаслідок цього, наприклад, „Перевтілення” Франца Кафки у ці уявлення принципово не вписувалося.
Таким чином, хоча і з деякими застереженнями, можна погодитися з Ю. І. Султановим, який вважав, що „на першому етапі становлення і утвердження світової літератури як шкільного предмета жоден методологічний принцип не був чітко сформульований і обґрунтований науковцями... а проблема так званого „виховуючого навчання”... не була доведена до логічного закінчення”.
Другий етап
Другий етап (1995–1998 рр.) процесу становлення і розвитку методики викладання шкільного курсу зарубіжної літератури розпочався з появи програми за редакцією К. О. Шахової. Це була перша програма, яку рекомендувало Міністерство освіти України для 5–11 класів середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання, що, на відміну від попередніх – орієнтовно-тематичного плану програми (1992 р.) та орієнтовної програми (1993 р.), – вже на початку 1995–1996 навчального року отримала статус повноправного документа і була майже повністю забезпечена рекомендованими Міністерством освіти України підручниками-хрестоматіями із зарубіжної літератури для 5–8 класів і підручниками та хрестоматіями для 9–11 класів.
Крім цього, автори програми на 16% скоротили список персоналій, проте збільшили кількість годин, відведених на оглядове та монографічне вивчення творчості тих письменників, чиї імена посіли місце у програмі.
Втім слід зауважити, що ключові проблеми викладання предмету не були розв’язані, а деякі з них ще й загострилися. Так, за новою програмою предмет знову змінив свою назву: „Література народів світу” (1992 р.) – „Світова література” (1993 р.) – і, нарешті, „Зарубіжна література” (1995 р.), однак жодних пояснень у зв’язку з цим учителі не отримали.
Знову змінилося і змістове наповнення нової програми:
Динаміка змін репрезентації літератур різних культурологічних регіонів і зон у шкільних програмах зі світової літератури
| № з/ч | Рік | Європейська література | Література США і Канади | Література Латинської Америки | Російська література | Білоруська література | Література Сходу |
| 1. | 1992 | 44% | 7,7% | 0,8% | 40,5% | – | 7% |
| 2. | 1993 | 47,5% | 7,1% | 1,7% | 28,2% | 2,5% | 13% |
| 1995 | 55,4% | 10,4% | 1,7% | 22,8% | 1% | 8,7% |
Аналізуючи наведену таблицю, неважко помітити, що у програмі 1995 року значно збільшився відсоток репрезентації європейських літератур та літератури США та Канади, а це означало виразну тенденцію до європоцентризму у вивченні зарубіжної літератури.
Не було розв’язано й проблему розвантаження програми. Відчайдушне запитання вчителів: „Як, наприклад, за 2 години можна вивчити творчість Ф. Тютчева, А. Фета, М. Некрасова або за 1 годину – творчість 5 поетів з румунської, японської, білоруської, грузинської та казахської поезії (10 кл.)?” – залишилося без відповіді.
„Ці програми аж ніяк не дають можливості збагнути специфіку літератури як мистецтва слова, сприймати літературний твір як естетичне явище у нерозривній єдності форми і змісту, – скаржилися вчителі. – Якщо працювати за ними, то завдання послідовного формування в учнів культури аналізу художнього тексту не може бути виконаним”.
Якщо дивитися у седно проблеми, то треба визнати, що йшлося знову про ті ж сакраментальні питання „Що вчити?” і „Як вчити?” На думку Ю. І. Султанова, позиція прихильників європоцентризму мотивувалася застарілим стереотипом, який сформувався за радянських часів і відповідно до якого російська література посідала чільне місце у системі шкільної літературної освіти. А у новій суспільно-політичній ситуації, яка склалася в Україні після 1991 року, місце російської літератури повинна була зайняти саме література європейська, до чого і призвели згадувані вище зміни у програмах.
Цікавим видається у цьому контексті і реакція на нову програму учительського загалу. Останні, як це не парадоксально, зустріли появу такого все ж таки необхідного для їхньої діяльності документа здебільшого негативно. Так, характеризуючи у редакційній статті ставлення учителів-практиків до нової програми часопис „Відродження”, зокрема зазначав: „Оцінка програм одностайна, в усякому разі до редакції не надійшов жодний позитивний відгук на них. Програми слід визнати недосконалими... Та однозначно негативно оцінювати їх з боку змісту було б неправильно. Адже ніхто не буде заперечувати, що укладачі програм відібрали до них, за незначними винятками, справді вершинні твори із розмаїття національних літератур, завдяки чому курс... має власну, самодостатню педагогічну цінність” (Відродження. – 1996. – № 1. – С. 9).
Які ж тоді причини такого негативного сприйняття програм? На деякі з цих причин у тій же статті вказував часопис „Відродження”: „Обурили вчителів не тільки (і, можливо, не стільки) власне програми. Хіба вони бувають ідеальні? Обурення викликала та зухвалість, з якою старі програми видавалися як нові, стабільні, та зверхність у ставленні до вчителя, якою супроводжувалася ця маніпуляція, та вдавана турбота про нього, вчителя, про його методичне забезпечення...” (Відродження. – 1996. – № 1. – С. 9).
Безумовно, це було певним перебільшенням, адже програми були необхідні хоча б з точки зору легітимізації предмету, який викладався у школах вже третій рік поспіль, а його статус і – відповідно – статус учителів, які цей предмет викладали, залишався невизначеним. Однак, як справедливо зазначав Ю. І. Султанов, деякі прорахунки як суб’єктивного, так і об’єктивного характеру, допущені Міністерством освіти, спровокували цю конфліктну ситуацію. Серед них такі.
По-перше, програма вийшла невчасно, тобто у жовтні 1995 року, коли навчальний рік уже почався. Це призвело до того, що учителі були змушені переробляти календарне планування посеред навчального року, і навряд чи це могло комусь сподобатися.
По-друге, на той час, наприклад, на Львівщині вже чотири роки школи працювали за власною регіональною програмою із зарубіжної літератури, але Міністерство освіти, попри затвердження та введення у дію нових загальнодержавних програм, не прийняло жодного рішення щодо програм регіональних, сподіваючись, що це питання якось владнається і без нього. Не поінформувало Міністерство освіти і про те, що в період підготовки державних стандартів освіти, зокрема і з „Зарубіжної літератури”, доки вони не будуть затверджені, альтернативні програми вводити недоцільно.
По-третє, потрібно було заздалегідь опублікувати проект стабільної програми або пояснити учителям, що цю функцію виконували програми 1993 року, офіційно через педагогічну пресу повідомити про результати їхньої теоретичної та практичної апробації, організувати обговорення критичних зауважень, висловити власну думку з цього питання. І тільки після такої процедури доопрацьований проект програми міг з’явитися не пізніше серпня поточного року як стабільна програма.
Однак тільки цими причинами список не вичерпувався, оскільки вони, у свою чергу, породжувалися більш глибинними, а отже, і більш суттєвими причинами, тобто такими, які полягали у „невизначеності методологічних засад нового предмета, його характеру, місця та ролі в системі літературної освіти української школи... Тому й не дивно, що перша стабільна програма з’явилася на світ без чіткої методичної концепції викладання світової літератури в школі”.
Простіше кажучи, колізії з програмою, за великим рахунком, були тільки приводом для дискусій, які в основі своїй мотивувалися концептуальними чинниками. Адже, попри таку початково негативну реакцію, предмет у школі продовжував з успіхом викладатися, до самої програми звикли і не збиралися від неї відмовлятися навіть тоді, коли з’явилася наступна програма 1998 року – програма, яку настирливо, адміністративним шляхом намагалися утвердити у школах не як альтернативну і одну з можливих, а як єдино можливу*.
Отже, справа була не у програмі як такій, а у тому, що програма, не відповідаючи своїм змістом на питання „Як вчити?”, водночас через своє „високе походження”, про яке свідчив міністерський гриф затвердження, ставила до вчителів неадекватні вимоги. І єдине, що у цьому сенсі можна було б сказати на її захист, – це навести кілька цитат з її пояснювальної записки. Наприклад, такі: „Твори для оглядового ознайомлення, текстуального обговорення, вивчення напам’ять, для самостійного читання вказано орієнтовно (тут і далі курсив наш. – Ф. Ш.). Учитель може змінити їх, виходячи з можливостей і читацьких інтересів учнів”, „навчальні години в кожному класі розподілено орієнтовно. Вчитель може змінювати кількість годин на вивчення того чи іншого розділу або теми”, „на уроки обговорення самостійно прочитаних учнями творів (в старших класах на семінари) із загальної кількості часу виділяються спеціальні години, які розподіляються вчителем протягом навчального року”, і, нарешті, „письмові роботи навчального характеру (твори-мініатюри, відгук на прочитану книжку, відповіді на запитання тощо), їх кількість, терміни проведення для кожного класу вчитель визначає на свій розсуд”.
Ця розгорнута цитація і численні підкреслення мали на меті наступне: програма, яка визначила особливості другого етапу не була досконалою, але вона не була і безнадійною, тому що передусім залишала учителю доволі широкий простір для пошуків, маневрів, для експериментування, не обтяжуючи його залізними кайданами суворих інструкцій. І ті з вчителів, хто не боявся відповідальності та самостійності, міг скористатися з цієї цілком реальної свободи. Хоча й зрозуміло, що у такий спосіб глобальну проблему викладання предмету навряд чи можна було вирішити. А тому „другий етап процесу становлення і розвитку зарубіжної літератури можна охарактеризувати як біг по замкненому колі. Замовчуваність існування різних, у більшості випадків чітко не сформульованих, і тому не зрозумілих для вчительського загалу, методологічних поглядів сама по собі вже не дозволяла визначити як назву самого предмету, так і сутність його характеру”.
Третій етап
Третій етап (1998–2000 рр.) в історії функціонування предмету „Зарубіжна література” був найдраматичнішим і водночас найактивнішим з погляду утвердження нового предмету як самостійного курсу. Прикметно, що ця активізація була спровокована реальною загрозою існуванню предмету, яка виникла у зв’язку з публікацією проекту Базового навчального плану середнього загальноосвітнього закладу з українською мовою навчання, запропонованого Міністерством освіти України, а також у зв’язку з виступом на Всеукраїнському семінарі методистів зарубіжної літератури у травні 1998 року заступника начальника Головного управління середньої освіти Д. І. Дейкуна. В обох випадках йшлося про інтеграцію навчальних предметів в українській школі, і, зокрема, це передусім стосувалося інтеграції в один предмет української літератури і зарубіжної.
Реакція на такий проект усіх причетних до викладання зарубіжної літератури у школі виявилася легко прогнозованою і такою, яку можна було б редукувати до парафразу відомого гасла: „Руки геть від зарубіжної літератури!”. Але найбільш точно суть проблеми висловив відомий методист О. П. Первак: „Приємно усвідомлювати, що Міністерство, зважаючи на важливість цього питання для вчителів-словесників, винесло його на обговорення, а не вдалося, як це було раніше, до келейних рішень. Та що обговорювати?.. Ідею, спрямовану на знищення цього предмету в українській школі... Ми, вчителі, не проти обговорення будь-якого питання, хай і такого, яке зачіпає наші власні інтереси. Та, повторюю, обговорювати треба концепцію, а не ідею, задумку”.
На результат чекали не довго: 24 грудня 1998 року на засіданні Колегії Міністерства освіти України було розглянуто питання про Базовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи, і статус предмету „Зарубіжна література” у ньому було залишено без змін.
Цікавим у даному контексті є і такий аспект, як робота над створенням проекту Державного загальноосвітнього стандарту з предмету „Світова література”. Ще 19 грудня 1996 року в Міністерстві освіти відбулася нарада-семінар за участю керівників груп з визначення стандартів, на якій (нараді) головуюча на засіданні заступник міністра освіти О. Я. Савченко зазначила: „Державний загальноосвітній стандарт має визначити норми знань, а не повний зміст того чи іншого предмету. Тому окреслюючи його, потрібно передовсім ураховувати вікові особливості дитини, не перевантажуючи її необов’язковою інформацією. Треба також усвідомлювати, що переобтяженість змісту несумісна з розвивальним характером навчання....”.
Що ж до проекту державного стандарту з предмету „Зарубіжна література”, який розробляла творча група під керівництвом відомого науковця та літературознавця Б. Б. Шалагінова, то 24 грудня того ж року відбулося чергове засідання науково-методичної комісії із зарубіжної літератури, присвячене обговоренню цього питання. Результатом засідання комісії, яку очолював також відомий науковець професор Д. С. Наливайко, стали кілька наступних суттєвих зауважень:
– переобтяженість змісту, розбалансованість через надмірну увагу до російської літератури за рахунок інших національних літератур різних регіонів і епох;
– домінування у проекті реалізмоцентризму і недостатня увага до постмодернізму;
– диспропорційність проекту з точки зору розподілу матеріалу між класами;
– відсутність внутрішньої узгодженості з програмою з української літератури.
На цьому ж засіданні було прийнято рішення про створення ще однієї творчої групи під керівництвом Ю. І. Ковбасенка для термінової підготовки альтернативного проекту Державного стандарту. І вже у березні 1997 року обидва альтернативні проекти цього стандарту були надруковані у часописі „Всесвітня література в середніх навчальних закладах України”.
Ю. І. Султанов, докладно проаналізувавши обидва проекти, виявив в них спільні та відмінні риси.
Спільне:
– в обох проектах зазначених стандартів предмет було названо майже однаково: „світова література” та „всесвітня література”;
– зарубіжна література розглядалася як навчальний предмет, що посідає самостійне місце у галузі „Словесність”;
– однаково формулювалася головна мета курсу зарубіжної літератури – прилучити учнів до фундаментальних цінностей світової культури і літератури тощо;
– в обох проектах були допущені прикрі помилки в теоретико-педагогічних формулюваннях.
Натомість відмінності у цих проектах було виявлено такі:
– проект стандарту, підготовлений творчою групою під керівництвом Ю. І. Ковбасенка, передбачав вивчення систематичного курсу зарубіжної літератури на історичній основі не з 9-го, а з 8-го класу;
– якщо у першому проекті основна увага учителів зосереджувалася на завданні „прилучити учня до фундаментальних цінностей світової культури”, то у другому це завдання суттєво уточнювалося: „...об’єктом вивчення... є вершинні твори та розвиток всесвітнього літературного процесу”;
– проекти стандарту суттєво відрізнялись один від одного добором творів для текстуального вивчення. Якщо перший проект тяжів до максималізації змісту навчального матеріалу, то другий – до його мінімізації.
Є цілком очевидним, що спільних рис між двома зазначеними проектами стандарту значно більше, ніж відмінних, однак через методологічну невизначеність предмету в обох проектах назвати їх альтернативними можна лише умовно – правильніше вважати їх варіативними.
У жовтні 1997 року на сторінках часопису „Всесвітня література в середніх навчальних закладах України” було опубліковано рекомендований науково-методичною радою Міністерства освіти для широкого обговорення перероблений та доповнений новий варіант державного стандарту зі „Світової літератури”, підготовлений творчою групою під керівництвом Б. Б. Шалагінова. Однак цей варіант проекту порівняно з попереднім в основному зазнав змін лише у частині, яка стосувалася більш стислого загального обсягу і конкретизації окремих розділів, усунено було і деякі помилки у теоретико-педагогічних формулюваннях – всі інші похибки залишилися.
Все це черговий раз засвідчило, що робота над створенням проектів стандартів без чітких методологічних засад і теоретично обґрунтованих концептуальних підходів не має жодних шансів на успіх, як неможливим є за таких умов і створення якісної програми зі „Світової літератури”.
Разом з тим необхідно ствердити, що робота над стандартами не тільки виявила суттєві недоліки у розробці методологічних і теоретичних питань щодо викладання шкільного курсу зарубіжної літератури, а й чіткіше окреслила шляхи подальших досліджень, метою яких було з’ясування основних положень методичної концепції предмету. У статті, присвяченій аналізу обох проектів стандартів, З. В. Кирилюк між іншим писала: „Теза про вивчення окремих творів у певній системі видається дуже продуктивною... Попри цілком очевидну змінюваність тем, проблем, ідей, етичних та естетичних норм, у літературному процесі зберігаються спільні тенденції, що по-різному реалізуються у національних літературах... Усвідомлення закономірностей розвитку світової культури та специфіки того, як вони виявляються на різному національному ґрунті, може стати основою для побудови концепції викладання курсу всесвітньої літератури. Це дасть можливість вивчати не окремі видатні явища літератури, а розглядати їх як такі, що відображають своєрідність різних етапів розвитку світової культури”.
Таким чином, на окресленому тлі, який характеризувала більш-менш певна методологічна та методична визначеність, новій програмі 1998 року був забезпечений тимчасовий успіх. Змальовуючи „діаграму долі програм ЗЛ” І. К. Мойсеїв писав: „1997–1998 рр. – апробація та розкрутка програми Ю. І. Ковбасенка; 1998 р. – її затвердження...; рекомендовано МОУ; 1998–1999 рр. – тріумфальний марш так званої „нової” програми. Хоча Н. І. Шинкарук скрізь роз’яснювала про паритет, однакову чинність обох програм, так звану „нову” підняли на щит, а видавці з низки областей нюхом учули прибуток і завалили ринок посібниками; 1999, грудень – маленький палацовий переворот на високоповажному килимові та повалення з чільного „трону” програми Ю. І. Ковбасенка; 2000, серпень – натомість „базовою”, тобто головною, знову оголошено стократ розпушену програму 1995 року”.
Ця майже авантюрна історія впровадження і „занепаду” програми 1998 року змушує звернутися до більш докладного аналізу чинників, які вплинули на такий хід подій.
Програму 1998 року було створено під науковою редакцією члена-кореспондента НАН України, доктора філологічних наук, професора Д. С. Наливайка (керівник авторського колективу Ю. І. Ковбасенко), і спочатку учительській загал у цілому дійсно позитивно сприйняв її. Цьому сприяли такі фактори:
– по-перше, у ситуації, коли взагалі стояло питання про те, бути чи не бути предмету, затвердження нової програми давало надію учителям, що зарубіжній літературі у школі найближчим часом нічого не загрожує;
– по-друге, програма 1998 року, на відміну від попередньої програми 1995 року, пройшла гласну апробацію, а результати останньої були оприлюднені у фаховій пресі;
– по-третє, як засвідчили результати апробації та численні виступи учителів на сторінках педагогічної преси, програма 1998 року була все ж таки кроком вперед, особливо щодо розв’язання проблем змістового наповнення предмету і структурування навчального матеріалу. Ми можемо у цьому легко переконатися, звернувшись до наступних порівняльних таблиць.
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 370; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!