Динаміка змін репрезентації літератур різних культурологічних регіонів і зон у шкільних програмах із світової літератури
| Рік | Програми | Європейська література | Література США і Канади | Література Латинської Америки | Російська література | Білоруська література | Література Сходу |
| 1995 | Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5–11 класи. (За ред. К. О. Шахової). | 55,4% | 10,4% | 1,7% | 28,2% | 1% | 8,7% |
| 1998 | Програми для середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5–11 класи. (За ред. Д. С. Наливайка). | 64,5% | 7,5% | 3% | 20,2% | 0,8% | 4% |
Динаміка змін кількості письменників, включених до шкільних програм зі світової літератури, і годин, передбачених на оглядове і монографічне вивчення їхньої творчості
| № | Назва програми | Кількість навчальних годин на весь курс | Кількість письменників | Кількість навчальних годин на оглядове і монографічне вивчення творчості письменників |
| 1. | Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5–11 класи. | 478 | 197 | 364 |
| 2. | Програми для середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5–11 класи. | 476 | 145 | 369 |
Отже, найхарактернішими ознаками програми 1998 року, що забезпечили її популярність серед учителів, можна назвати такі:
– розвантаженість, збалансованість вивчення російської літератури щодо літератур інших регіонів і зон;
|
|
|
– чітка літературознавча спрямованість; намагання у більшості випадків дотримуватися дидактичного принципу науковості у доборі та структуруванні програмового матеріалу;
– вмотивована скомпонованість тем та дібраних до них творів;
– здебільшого достатня кількість годин, виділених на текстуальне вивчення творів;
– надання учителю права вибору в межах програми творів для текстуального вивчення;
– врахування при виборі творів, включених до програми, психолого-вікових особливостей школярів.
Однак, як справедливо зазначав далі Ю. І. Султанов, попри такі позитивні характеристики та тимчасовий успіх, програма 1998 року була приреченою. На такий фінал вплинули як об’єктивні, так і суб’єктивні чинники, а саме:
– у методологічному і концептуальному планах програма 1998 року, як і програма 1995 року, виявилася неспроможною протистояти більш-менш серйозній критиці: чітких методологічних принципів, а відповідно і науково обґрунтованої методичної концепції викладання зарубіжної літератури у Пояснювальній записці до програми годі шукати. Зрештою, укладачі обох програм чомусь знехтували більшістю критичних зауважень та конструктивних пропозицій, які оприлюднювались на шпальтах фахової преси і які, безумовно, могли б суттєво покращити зміст цих програм;
|
|
|
– зосередивши увагу на змістовому наповнені програми і структуруванні навчального матеріалу, її укладачі проігнорували необхідність суто методичного обґрунтування у пояснювальній записці (яка, скоріше, нагадувала преамбулу до стандартів програм) своїх позицій. Навіть цікаве нововведення – збільшення на один рік систематичного курсу літератури на історичній основі – не було теоретично обґрунтовано;
– намагання укладачів докорінно змінити змістовне наповнення програми (іноді за рахунок непринципових замін одних творів іншими) за умов відсутності нових підручників та хрестоматій спричинило об’єктивні труднощі щодо впровадження даної програми у шкільну практику навіть у її прихильників;
– „ведмежу послугу” програмі надали також видавці з кількох областей, які підготували низькопробні посібники до неї, часто без грифу Міністерства освіти України, заполонивши ними ринок.
Таким чином, попри те, що програму 1998 року спіткала доля її попередниці, вона безперечно стала вагомим внеском у розвиток методики викладання зарубіжної літератури. А дискусія, яка розгорнулася на сторінках фахових видань у зв’язку з цими двома програмами, сприяла чіткішому усвідомленню як позитивних напрацювань у сфері програмотворення, так і помилок, зумовлених тим, що так і не було вирішено цілу низку методологічних проблем. Крім того, паралельне функціонування впродовж певного часу різних варіантів програм із зарубіжної літератури розширювало можливості творчого пошуку як учителів, так і науковців.
|
|
|
У цілому третій етап завершився появою перших спроб теоретичного осмислення методичної концепції викладання зарубіжної літератури на різних методологічних засадах, але їхній вплив на подальший розвиток методики викладання зарубіжної літератури позначився дещо пізніше і став характерною ознакою вже її четвертого етапу.
Четвертий етап
Якщо третій етап став у певному сенсі переломним щодо утвердження зарубіжної літератури як самостійного і самодостатнього шкільного предмету, що відіграє важливу роль в системі літературної освіти учнів української школи, то початок четвертого етапу (2000 р.) став переломним з огляду на з’ясування його методологічної та теоретичної суті. Накопичений досвід, досягнення і помилки, що супроводжували процес народження, становлення і подальшого розвитку зарубіжної літератури як нової дисципліни у системі шкільних предметів естетичного циклу, створили необхідне теоретичне і практичне підґрунтя, спираючись на яке можна було остаточно визначитись щодо методологічних позицій.
|
|
|
Водночас з’ясування методологічних засад, адекватних характеру шкільного курсу зарубіжної літератури, їхнього формування та реалізація у вигляді конкретних методологічних принципів, у свою чергу, вимагало відповідей на питання, які постали під час характеристики першого етапу розвитку методики викладання зарубіжної літератури, себто: „Чи має література у школі виконувати виховну роль? А якщо – так, то як треба розуміти поняття „виховна роль літератури”?” і „Як розвести ідеологізацію викладання літератури з її вульгаризацією?”
Важливість чіткої відповіді на ці питання, на думку Ю. І. Султанова, очевидна, оскільки, по-перше, вони пов’язані з розумінням сутності літератури як мистецтва слова і тих законів, за якими вона створюється і функціонує, а по-друге, відповідь на них дозволяє точно визначити як мету вивчення зарубіжної літератури у системі шкільних предметів естетичного циклу, так і її виховну роль взагалі.
На перший погляд здається, що, визначившись принципово щодо пріоритетності естетичного підходу, можна спочити на лаврах і більше не пригнічувати учнів моральними, а чи й моралізаторськими проповідями (на кшталт, наприклад, сумнозвісних „процесів” на уроках, присвячених вивченню роману Ф. М. Достоєвського „Злочин і кара”. Зокрема, учні „судили” Раскольнікова і, звичайно, виносили йому звинувачувальний, принаймні, моральний вирок. Що з того? Інесса Переденко – учитель з Кіровограду, розповіла про те, як виявилося, що „відмінниця з літератури вже два роки займається проституцією, а ще одного відмінника по всіх усюдах розшукує міліція за вбивство... А вони ж так гарно розповідали про цінності” і, певно, також засуджували Раскольнікова).
Однак ніхто й не збирався почивати на лаврах, а міцність й непохитність ставлення до літератури як до „підручника життя” найяскравіше дало себе знати у проекті нової програми „Зарубіжна література. Програма для середньої загальноосвітньої школи. 5–11 класи”, яку було розроблено авторським колективом під керівництвом Б. Б. Шалагінова. Безперечно, цей проект був ще одним кроком на шляху вдосконалення програм із зарубіжної літератури. Принаймні, поширений програмовий апарат, який, крім таких традиційних рубрик, як „Міжпредметні зв’язки”, „Теорія літератури” тощо, містив рубрики інноваційні – „Міжлітературні зв’язки”, „Виразне читання”, „Наочність та ТЗН”, – отже, такий програмовий апарат недвозначно давав до зрозуміння, що у школі повинна настати нова ера, особливостями якої є європейський рівень матеріального забезпечення. Аби було зрозумілим, наскільки така програма відповідала добі, наведу уривок з листа до редакції часопису „Всесвітня література…” учителя Городницької ЗОШ Черкаської області А. Р. Супрунець: „Прочитавши проект нової програми, мала намір апробувати її у 5 класі. Одначе, заглибившись у матеріал, збагнула, що його реалізація вимагатиме занадто багато часу, адже до кожної з тем дано стільки порад... Міжлітературні, міжпредметні зв’язки, наочність, ТЗН – все це потребує осмислення, творчого пошуку. Чи можливо це в сільській місцевості, чи знайдеш відповідні матеріали у сільській бібліотеці?” – задавала вона риторичні питання.
Але найголовнішим недоліком цієї програми, на думку багатьох фахівців, був власне виховний аспект, який передбачав „принципово нову виховну настанову”, суть якої її укладачі вбачали у наступному: „Перевагу надано текстам, які розкривають насамперед красу та доцільність світу як такого, прищеплюють терпиме й зацікавлене ставлення до всіх існуючих форм життя, зокрема природи, повагу до інших способів мислення, культур і естетично-філософських та віросповідних систем.
В історії літератури своє місце посідають твори, що змальовують людину в дусі світоглядного скепсису та зневіри, принижують людську гідність чи з гіпертрофованою увагою розкривають „тіньові” сторони людської психіки. Вони, безперечно, не можуть випадати зі спеціальних програм, зокрема вузівських, проте не відповідають виховній парадигмі шкільної освіти”.
Такі „настанови” не могли не викликати заперечень, і, внаслідок цього, серед методистів та вчителів-практиків з новою силою спалахнула дискусія про виховну роль літератури, під час якої відчутно домінуючою виявилася позиція тих, хто схилявся до естетичного підходу щодо вивчення зарубіжної літератури у школі.
Зрозуміло, що літературі як мистецтву слова притаманні певні функції – пізнавальна, моральна чи „виховна”, гедоністична тощо. Однак, по-перше, має значення, який конкретний зміст вкладається у ці поняття, яке значення вони мають для рецепції, а по-друге, не можна не зважати на те, що їхня роль є опосередкованою. Наприклад, пізнавальне значення літератури полягає не у поповненні читачем якихось конкретних знань з галузевих наук (історії, географії, народознавства тощо), а у збагаченні досвіду його суб’єктивних переживань. І. Кант у „Критиці здатності судження”, стверджуючи, що „судження смаку є естетичним”, зокрема писав: „Аби визначити, чи є це прекрасним, чи ні, ми зіставляємо уявлення не з об’єктом (за посередництвом розуму) заради пізнання, а з суб’єктом і його почуттям задоволення чи незадоволення за посередництвом уяви (можливо, у зв’язку з розсудливістю). Тому судження смаку не є пізнавальним судженням, а отже, воно є не логічним, а естетичним судженням, тобто таким, що його пізнавальна основа може бути тільки суб’єктивною”.
Таким чином, адекватне авторському задуму сприйняття художнього твору полягає не у порівнянні його з правдою реального життя, а в осягненні художньої правди інобуття, створеного митцем за естетичними „законами”, які не мають нічого спільного із законами реального життя (об’єктивної дійсності). Крім цього, художня дійсність відрізняється від „об’єктивної” і тим, що вона є невичерпною за своїм змістом. „Заслуга митця не у тому minimumi змісту, який вкладав він у свій твір, – писав свого часу О. Потебня, – а у достатній гнучкості образу, у силі внутрішньої форми[, здатної] продукувати найрізноманітніший зміст. Скромна загадка: „одне каже: „світай, Боже”, друге каже: „не дай, Боже”, третє каже: „мені однаково” (вікно, двері, сволок) – може викликати думку про ставлення різних прошарків народу до світанку політичної, моральної, наукової ідеї, і таке тлумачення буде хибним тільки тоді, коли ми видамо його за об’єктивне значення загадки, а не за наш особистий стан, зумовлений загадкою”.
Натомість, з іншого боку, не менш загрозливими для естетичного, а також, як не парадоксально це пролунає, і для етичного виховання учнів є намагання відгородити школярів на уроках літератури як від всесвітньо відомих шедеврів слова, так і від реального життя впровадженням у шкільну практику так званої концепції пріоритетності текстів, „які розкривають насамперед красу та доцільність світу”. Вважати, що від реального життя можна сховатися за рожевими окулярами „цнотливих” текстів, є чи не найбільшою і чи не найстарішою педагогічною помилкою, оскільки такий „дистильований” світогляд миттєво розсипається на порох, не витримуючи першої ліпшої зустрічі з реаліями зовсім не рожевого повсякденного життя, з яким, безперечно, щодня стикаються наші учні.
За Едгаром По, шлях до храму Краси, на який прагнуть вивести людство митці, має бути встелений не творами, просякнутими моральними нотаціями, логічно послідовною дидактикою та лицемірно цнотливою красивістю, а художніми витворами, вщерть сповненими трагедіями, гріховними пристрастями, готичними жахами, містикою і шуканнями краси у потворному і бридкому, що має викликати у читачів емоційні потрясіння, навіть шок і вибухи афектів. Звичайно, з цими переконаннями можна і не погоджуватись. Але тоді треба чесно визнати хоча б самому собі, що у такий спосіб учитель коїть педагогічний злочин, готуючи своїх учнів до життя у „башті зі слонової кістки”.
Не можна сказати, що стаття головного редактору часопису „Всесвітня література…” І. Я. Ненька з промовистою назвою „Викладання літератури як мистецтва слова: зміст і форми, або Учити вмінню виробляти власні естетичні судження” – поклала край цій дискусії чи хоча б почасти позбавила сумнівів, але широкий резонанс, безумовно, мала. Розмірковуючи над практичним розв’язанням цієї проблеми, автор статті робить висновок: „...Сказати, що література вивчається сьогодні як мистецтво слова, не можна. Бо тут усе вирішують акценти: на якій меті вони ставляться – виховній чи емоційно-естетичній. На жаль, акценти досі ставляться на першій”. Отож і „завдання полягає в тому, щоб на уроках літератури добитись єдності образного і свідомого осягнення художнього твору (гармонії розуму і почуттів). Лише добившись такої єдності, ми можемо говорити про викладання літератури як мистецтва слова як про факт, що відбувся”. Докладно проаналізувавши суть вивчення літератури як мистецтва слова, І. Я. Ненько аргументовано визначає й основну мету вивчення предмета: „Виховання читача, розвиток і плекання в ньому особливого таланту, без якого не мислиться творча, повноцінна особистість, – читацького”.
Отже, на початку четвертого етапу методологічні засади змістовного наповнення і викладання зарубіжної літератури набули конкретності й остаточної визначеності: були нарешті з’ясовані і підкріплені певною аргументацією різні, часом діаметрально протилежні, методологічні принципи. Внаслідок цього і з’явився проаналізований вище проект нової програми, який викликав стільки нарікань і, можливо, саме тому й спричинився до каталізації активності тих, хто обстоював викладання зарубіжної літератури як мистецтва слова.
На доказ цього свідчить хоча б той факт, що протягом майже усього 2000–2001 навчального року усіма зацікавленими обговорювався один проект програми, створений авторським колективом під керівництвом Б. Б. Шалагінова, а у квітні 2001 року без будь-якого публічного обговорення було затверджено програму за редакцією доктора філологічних наук, професора, академіка НАН України Д. В. Затонського, доктора філологічних наук, професора К. О. Шахової, кандидата філологічних наук Є. В. Волощук, яка (програма) є зразком поміркованого та продуктивного компромісу між прихильниками обох концепцій.
Так, метою курсу авторами програми 2001 року разом із необхідністю залучати школярів до скарбниці світової літератури та сприянням формуванню особистості, її духовно-ціннісним орієнтаціям предмет „Зарубіжна література” повинен був також забезпечувати формування культурно-пізнавальних інтересів та естетичного смаку.
Знайдено було місце для компромісу і у частині, яка стосувалася головних завдань програми, зокрема ознайомлення з духовними здобутками і з художніми відкриттями, сприяння перетворенню духовних цінностей, закарбованих у літературних творах, в індивідуальний досвід учнів, а разом з тим навчання школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню своєрідність тощо.
Не уникла компромісу і концепція програми, яка (концепція), крім інших, ґрунтувалася й на такому принципі, як принцип взаємозв’язку аксіологічного, естетичного і культурологічного підходів до вивчення художнього твору у школі.
Чи пішли ці поступки на користь справі викладання зарубіжної літератури? На мою думку, безперечно, так. Хоча перша реакція учителів після публікації програми була, скоріше, негативною. Причин цього декілька. По-перше, школа взагалі є інституцією доволі консервативною, і учителі певною – більшою чи меншою – мірою (відповідно до особистих рис та загальної атмосфери у педагогічному колективі) теж поступово стають схильними до сталості. Принаймні, ситуація, коли у середньому кожні три роки з’являється нова програма (звичайно, набагато краще від попередньої!), – така ситуація починає вже просто дратувати. По-друге, обурення учителів викликало і те, що з них знову зробили дурників: адже обговорювали вони одне, а затверджено було інше, і навіть, якби нова програма була б абсолютно досконалою, то і тоді реакція була б схожою. І, нарешті, по-третє, нова програма за багатьма показниками якісно відрізнялася як від попередніх програм, так і від проекту програми 2000 року, відредагованим варіантом якого вона офіційно вважалася.
Передусім у програмі 2001 року курс зарубіжної літератури було, нарешті, суттєво розвантажено. Про це свідчать такі цифри: загальна кількість творів, які учні мали вивчити текстуально протягом навчання з 5 по 11 клас, у новій програмі дорівнювало 169 – проти 227 у програмі 1998 і 333 у програмі 1995 року. З них великих за обсягом творів, які учні повинні були прочитати повністю, – 20 (порівняно з 31 твором у відносно розвантаженій програмі 1998 року). Але треба розуміти, що кількісні показники важливі не самі по собі – вони, з одного боку, свідчать про якісні зміни, а з іншого боку, вони, що є цілком закономірним, такі якісні зміни породжують.
Так, укладачі програми, розвантажуючи її, змушені були вдатися до так званого репрезентативного принципу. „Саме репрезентативний принцип забезпечив необхідну програмі стратегію кількісної та якісної мінімізації. З огляду на нього, – як стверджувала Є. В. Волощук (і з шановною колегою дійсно важко не погодитися!), – стає логічним, що для того, аби учні отримали уявлення про французький класичний роман ХІХ ст., їм зовсім не обов’язково читати й „Червоне і чорне” Стендаля, й „Пані Боварі” Флобера (див. програму 1998 року та проект програми 2000 року, де наявні обидва твори). Досить ознайомитися з одним романом і, зважаючи на життєвий досвід юнацтва, ним радше мав би бути, напевно, стендалівський твір. І для того, щоб репрезентувати модернізм, зовсім не обов’язково текстуально вивчати твори всіх трьох його „батьків” цього мистецького напрямку (див. програму 1998 р.): досить проаналізувати один текст – „Перевтілення” Кафки, а знайомство зі складнішими і більш обсяговими творами Дж. Джойса та М. Пруста обмежити у шкільному курсі жанром огляду”.
Однак опертя на вказаний принцип потягло за собою наступні фундаментальні зміни: зменшення кількості творів для обов’язкового текстуального вивчення дало змогу без поспіху і по-справжньому глибоко звернутися до вивчення так званих монографічних тем, а також суттєво зменшити кількість творів, які вивчалися лише фрагментарно, що теж негативно впливало на якість навчання. Натомість час, що у такий спосіб вивільнявся, пропонувалося використовувати для вивчення так званих оглядових тем.
Таким чином, за багатьма параметрами у новій програмі було досягнуто чимало розумних, виправданих та корисних для справи компромісів:
– вдалося подолати проекцію вузівської філологічної освіти, яка не відповідала, а навіть суперечила потребам шкільної літературної освіти;
– уповільнився надмірно прискорений темп вивчення творів зарубіжної літератури;
– учителі отримали змогу у більш повному обсязі використовувати „найкращі надбання вітчизняної традиції шкільного вивчення літератури – „повільного” або „уважного” читання, яке спрямовує учня на зосереджену роботу” власне з текстом, „з художньою деталлю, на глибоке розуміння порушених у творі проблем і художньої майстерності його автора”;
– в основу систематичного курсу 9–11 класів було покладено конструкцію, у якій чергувалися оглядові та монографічні теми. При цьому огляд замислювався як засіб введення учня в історико-культурну добу чи літературно-художній напрям, огляди покликані були створити певний „портрет” того чи іншого явища літературного процесу.
Тому негативна реакція учительського загалу дуже швидко вщухла, не встигши навіть виявитися публічно. До того ж розпочавши новий навчальний рік за новою ж програмою, учителі дуже швидко переконалися у її незаперечних перевагах, і розпочалася нормальна робота щодо методичного забезпечення цієї чергової нової програми.
Проте, за словом поета, „покой нам только снится”, оскільки 2 березня 2004 року Міністерство освіти і науки України опубліковало Типові навчальні плани для 12-річної школи, за якими кількість годин на вивчення предмету „Зарубіжна література” було суттєво зменшено: в основній школі з 2 годин на тиждень до 1, а у старшій школі – з 2 годин до 1,5. Є, щоправда, й інші варіанти вивчення предмету за певними профілями, але повністю 2 години на тиждень практично ніде не збереглося, крім одного профілю – „Українська філологія”.
Утім, справедливість внаслідок, без перебільшення, революційних подій було відновлено, і МОНУ повернуло предмету „Зарубіжна література” відібрану 1 годину (див. Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. – № 3.). Це означало, що предмет не лише збережено у державному компоненті, а й черговий раз (сподіваймося – остаточно!) державою визнано необхідність вивчення зарубіжної літератури з метою отримання ґрунтовної літературної і, ширше, гуманітарної освіти майбутніми громадянами нашої країни.
Сучасний етап
Програма 2001 р. протрималася більше десяти років, але і на неї теж прийшов свій час, бо у зв’язку із утвердженням „Концепції літературної освіти” (наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.01.2011 р. № 58) і нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392) створення нової програми було і справді питанням часу, який наступив 2013 року зусиллями авторського колективу під керівництвом д. ф. н., професора Ніколенко О. М.
Ця чергова нова програма враховувала здобутки і переваги попередніх методологічних пошуків, але водночас пропонувала і дещо дійсно інноваційне.
Так, передусім змінилася назва предмету, і замість зарубіжної літератури у школі зявився предмет під назвою „Світова література”. Крім цього, змінилася й форма програми, і відтепер по горизонталі вона складалася з двох частин, першу з яких була позначено як „Зміст навчального матеріалу”, а другу як „Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів”.
Не менш принциповим стало і те, що програму було структуровано у відповідності до чотирьох змістових ліній літературного компонента Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, а саме: емоційно-ціннісної, літературознавчої, культурологічної та компаративної.
Емоційно-ціннісналінія, за задумом укладачів програми, повинна забезпечувати розкриття гуманістичного потенціалу та естетичної цінності творів світової літератури. Емоційно-ціннісна лінія спрямована на формування духовно-емоційного світу учнів, їх етичних позицій, світоглядних уявлень і переконань, а також на розвиток інтересу учнів до художньої літератури, розширення кола їхнього читання, орієнтування у світі класичної і сучасної літератури (у тому числі у бібліотечних фондах, Інтернет-ресурсах) з метою пошуку необхідної книги, розвитку вмінь і навичок читацької діяльності.
Емоційно-ціннісна лінія втілена передусім у змісті навчального матеріалу. До програми вміщено популярні твори для дітей та юнацтва (актуального морального змісту, про національні події, характери, традиції; пригодницькі, детективні, фантастичні, казкові тощо) – для 5–7 класів, а також художні твори різних родів і жанрів, які презентують ключові історико-літературні епохи, – для 8–9 класів (відповідно до вікових особливостей учнів). Курс літератури має бути продовжений у 10–11 класах, де передбачається вивчення вершинних творів світової літератури більш складних за змістом і формою, що поглиблюють уявлення учнів про перебіг літературного процесу, репрезентують здобутки різних епох, країн і народів.
Зміст навчального матеріалу в програмі розподілено за розділами й темами, що є актуальними для учнів відповідно до їхніх вікових особливостей. У межах кожного розділу й теми виокремлено етичні й естетичні проблеми (аспекти), в анотаціях увиразнено ціннісні характеристики літературних творів (тематика і проблематика, зміст і засоби створення образів, художні особливості та ін.), підкреслено внесок письменників у скарбницю світової літератури й культури, популярність їхніх творів за різних часів.
Вивчення літератури в кожному класі завершує спеціальний розділ «Сучасна література», в якому представлені твори різних жанрів, популярні в різних країнах і пов’язані з проблемами сучасної молоді, тенденціями розвитку сучасного літературного процесу і культури загалом. Розширення кола сучасної літератури в програмі відбувається поступово: від нескладних творів казкового, пригодницького, фантастичного змісту до творів більш складних і за своїм обсягом, і за жанрово-стильовими особливостями, і за проблематикою (моральною, загальнокультурною, історичною, суспільно значущою тощо). Сучасна література має підготувати учнів до входження в сучасний світ, допомогти інтегруватися в соціокультурне середовище, знаходити спільну мову з однолітками різних країн і народів.
На вивчення творів сучасної літератури виділено достатню кількість годин для текстуального вивчення, при потребі можливе їх збільшення за рахунок годин для уроків позакласного читання і резервного часу. Розділ «Сучасна література» в кожному класі розрахований на живий діалог учителя й учнів, на постійне оновлення переліку творів із урахуванням тенденцій сучасної літератури й культури, розвитку зв’язків України з іншими країнами та орієнтацією на входження до світової спільноти.
Літературознавча лінія передбачає вивчення літературних творів у єдності змісту і форми, оволодіння учнями основними літературознавчими поняттями й застосування їх у процесі аналізу й інтерпретації художніх творів; розгляд літературних творів, явищ і фактів у контексті літературного процесу; виявлення специфіки літературних напрямів, течій у розвитку світової літератури; розкриття поетикальних (у тому числі жанрово-стильових) особливостей художніх творів; ознайомлення учнів із загальними принципами художнього перекладу, необхідними для текстуальної роботи з перекладною літературою.
Літературознавча лінія втілена у змісті навчального матеріалу і в спеціальній рубриці «Теорія літератури» (ТЛ), що супроводжує кожний розділ програми і де зазначені основні поняття й терміни, які мають знати учні й використовувати їх у процесі аналізу й інтерпретації художніх текстів. Літературознавчі терміни й поняття подано в програмі за принципами науковості (відповідно до розвитку сучасного літературознавства), послідовності (від простих до складних) й концентричності (від елементарних уявлень до їх поглиблення, від загальних понять до їх різновидів і т.д.).
Культурологічна лінія сприяє усвідомленню художньої літератури як важливого складника мистецтва; ознайомленню учнів із фундаментальними цінностями світової художньої культури; розкриттю особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті; висвітленню зв’язків літератури з філософією, міфологією, фольклором, звичаями, віруваннями, культурними традиціями різних народів і національностей; розширенню ерудиції учнів, вихованню їхньої загальної культури, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, віросповідань, рас і національностей.
Культурологічна лінія втілена у відповідній рубриці програми «Література і культура» (ЛК), що супроводжує кожний розділ. У рубриці «Література і культура» розкрито зв’язки літератури з іншими видами мистецтва, філософією, міфологією; втілення літературних творів у живописі, музиці, кіно тощо; подано інформацію про літературні музеї, визначні культурні явища різних країн і народів та ін. Зміст даної рубрики має орієнтовний характер, учитель може на власний розсуд використати запропонований культурологічний контекст, розширити його за рахунок іншого матеріалу.
І, нарешті, компаративна лінія забезпечує порівняння літературних творів, явищ і фактів, що належать до різних літератур; встановлення зв’язків поміж українською та зарубіжними літературами (генетичних, контактних, типологічних та ін.); розгляд традиційних тем, сюжетів, мотивів, образів у різних літературах; зіставлення оригіналів і україномовних перекладів літературних творів; увиразнення особливостей української культури й літератури на тлі світової; демонстрацію лексичного багатства і невичерпних стилістичних можливостей української мови, а також поглиблення знань і розвиток навичок учнів з іноземних мов.
Компаративна лінія реалізована в програмі у рубриці «Елементи компаративістики» (ЕК), поданої до кожного розділу програми. Рубрика «Елементи компаративістики» забезпечує цілісність уявлень учнів про художню літературу та її місце в системі мистецтва і культури, міжпредметні зв’язки (української та світової літератур, світової літератури та історії (української, всесвітньої), світової літератури та мови (української, іноземної) та ін.). Зміст цієї рубрики програми може бути творчо використаний учителем на тих уроках, які, на його думку, якнайкраще дають підстави для компаративних студій, формування в учнів відповідних умінь і навичок. Крім зазначених у програмі компаративних паралелей, учитель може вдатися й до інших, розширити зміст рубрики, але обов’язково з урахуванням вікових особливостей учнів, їх знань з інших предметів, фонових знань тощо.
До того ж згідно з Державним стандартом базової та повної загальної середньої освіти всі освітні галузі повинні мати українознавче спрямування, що безпосередньо стосується літературного компонента галузі «Мови і літератури», до якого належить предмет «Світова література». У зв’язку з цим у рубриці «Україна і світ» висвітлено взаємозв’язки української та зарубіжних літератур, зв’язки зарубіжних письменників з Україною, особливості втілення української теми в їхніх творах, літературні музеї України та інших країн, здобутки українських письменників та перекладачів творів зарубіжних авторів, багатство української мови й літератури на тлі світової культури. Рубрика «Україна і світ» сприятиме національній самоідентифікації учнів, усвідомленню ними національних цінностей та необхідності їх збереження і примноження в умовах глобалізації світу.
Своєю чергою, програма містить обов’язковий і варіативнийкомпоненти (відповідно 80% : 20%). У кожному класі запропоновано теми й твори для обов’язкового текстуального вивчення, у тому числі поетичні твори для вивчення напам’ять. Варіативний компонент забезпечується можливістю вибору (вчителем і учнями) творів у межах обов’язкових тем, а також для уроків вивчення сучасної літератури, розвитку мовлення, позакласного читання і для уроків із резервного часу. Вибір учнів (в окремих розділах і темах програми) вимагає від учителя відповідного планування уроків, творчості, врахування читацьких інтересів молоді, здатності йти поруч зі своїми вихованцями, допомагати формуванню їхніх духовних потреб та естетичних смаків у сучасний період.
Викладання ж світової літератури в загальноосвітніх навчальних закладах України здійснюється українською мовою. Твори зарубіжних письменників у курсі світової літератури вивчаються в українських перекладах. Втім для зіставлення можливе залучення перекладів, переспівів іншими мовами, якими володіють учні. За наявності необхідних умов (достатнє володіння учнями мовою оригіналу, якою написаний художній твір; якісна підготовка вчителя, у тому числі можливість дослідження образної системи, засобів виразності, стилістичних особливостей твору мовою оригіналу) бажаним є розгляд художніх текстів (у фрагментах або цілісно) мовою оригіналу, наприклад, творів О. Пушкіна, А. Чехова – російською, О. Генрі, Дж. Лондона – англійською, Й.В. Гете, Ф. Шиллера – німецькою і т. д. У такому разі предмет «Світова література» виконує додаткову функцію вдосконалення володіння учнями україномовних шкіл іноземними мовами.
Закономірним, як здається, є і те, що окреслений зміст цієї програми ґрунтується на компетентнісному, цілісному та діяльнісному підходах.
Компетентнісний підхід реалізовано у «Державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів», які сформульовано комплексно – до кожного розділу програми з метою системного формування компетенцій і компетентностей учнів, актуалізації вивченого і постійного закріплення, поглиблення, розвитку набутих знань, умінь, навичок, підготовки до контрольного оцінювання.
Натомість цілісний підхід до вивчення художніх творів відповідає специфіці художньої літератури як виду мистецтва. До програми кожного класу введено невеликий обсяг художніх текстів (відповідно до вікових особливостей учнів), які школярі мають прочитати повністю, маючи змогу осягнути їх як неподільну художню цілість. Художній твір, прочитаний у повному обсязі (повільно, уважно, творчо), дає можливість отримати цілісне естетичне та емоційне враження, спонукати роботу думки й уяви, сформувати вміння й навички читацької культури. Настанова на зменшення кількості художніх текстів і водночас на їх цілісне прочитання, сприймання й осмислення, що забезпечує програма, відповідає здоров’язберігаючим технологіям в освіті (уникнення фізичного перевантаження учнів, створення комфортного освітнього середовища, формування оптимістичних очікувань та їх реалізація у процесі зустрічі з прекрасним).
Разом з тим ключовим для всієї базової і повної загальної середньої освіти взагалі і для вивчення світової літератури зокрема є діяльнісний підхід, який полягає у досягненні належного рівня сформованості вмінь учнів у всіх видах читацької діяльності, якостей творчого читача, в опануванні сучасного світу через здобутки художньої літератури, української та іноземних мов, культури різних країн і народів тощо.
Таким чином, вже з наведеного стає цілком очевидним, що программа 2013 р. забезпечила суттєве методологічне та методичне підґрунтя для викладання світової літератури та вивела викладання цього предмету на якісно новий сучасний рівень.
Висновки
1. Методологія – галузь наукових знань, яка вивчає засоби, передумови та принципи організації пізнавальної і практично перетворювальної діяльності й виконує роль підвалин існуючих дисциплін.
2. Методика викладання літератури – „самостійна педагогічна наука про виховання, літературну освіту й розвиток особистості учня засобами художнього слова, наука про раціональне використання методів і прийомів, які забезпечують учителеві-словеснику найвищу педагогічну результативність у його роботі з учнями за мінімальної затрати їхньої енергії та сил” (за М. Жулинським).
3. Шкільний курс „Світова література” є унікальним предметом, який не вивчається у середніх загальноосвітніх школах жодної країни світу, крім України.
4. Становлення предмету відбувалося за несприятливих умов передусім через відсутність подібного досвіду, а тому цей процес можна вважати завершеним лише відносно.
5. Вивчення світової літератури як мистецтва слова становить одну з основних проблем методики викладання цього предмету.
6. Попри численні проблеми, пов’язані з впровадженням, методичним забезпеченням, а також з подальшими перспективами шкільного предмету „Світова література”, сьогодні можна з впевненістю стверджувати, що цей унікальний предмет цілком відбувся, і навряд чи можна собі уявити майбутню українську школу без нього.
Лекція № 2
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 369; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!