Признаки субъектности («самости») ребёнка в разные возрастные периоды
| Возраст | Признаки субъектности | Примеры, пояснения |
| Младенчество (1 мес.-1 год) | - появление «комплекса оживления»: улыбка; вокализации; двигательные реакции, оживление - избирательно реагирует на близких и незнакомых взрослых - начинает узнавать себя в зеркале | - Первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М.И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой; - ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому; - ребенок поворачивает головку, скашивает глазки на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек; ребенок вскидывает ручки, сгибает ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки; - ребенок начинать выделять из окружения свою маму, начинает отличать своих от чужих. Эти признаки психической активности ребёнка направлены на мир (близкого взрослого, яркие стимулы – предметы, игрушки и др.), являются и реакцией на мир, и способом инициации контакта с миром. |
| Ранний возраст (1-3года) | - отделение «Я» от «не-Я» - выделение себя как самостоятельного субъекта (Я сам!) - познание себя и своих действий - начинает появляться целеполагание - проявляется гордость за свое достижение | - Ребёнок пытается сделать все сам, например, завязать шнурки, одеться, подмести пол, говорит: «Я сам» и выполняет действия самостоятельно; - ребёнок познает возможности своего тела, то, что он может делать и каким образом; - есть целеполагание, например, ребёнок не просто перебирает кубики, раскладывает их, а начинает строить дом, он начинает осознавать цели деятельности; - проявляет способность к сопереживанию, - реагирует на замечания взрослого, рад похвале, огорчается при неудаче и из-за критики взрослого; - рассказывает о себе, о других; - может определить и вербализовать свои состояния, желания. Эти проявления ребёнка свидетельствуют о его направленности на мир внешний и на самого себя. Появление интенции к самостоятельности и оценочной способности важные признаки «самости». |
| Средний дошкольный возраст (4-5лет) | - осознание некоторых знаний - появляется потребность в поиске друзей - в 5 лет – сознательное освоение норм и правил социума | - Ребёнок начинает искать друзей для игры, в игре проявляются ролевые взаимодействия; - возрастает интерес к окружающему миру, он запоминает факты, события и осознает это; - интересуется, задаёт вопросы «почему?», «зачем?», «для чего?»; - придумывает (слова, игровые действия); - ребёнок проявляет способность дать оценку поступкам (на уровне «хорошо/плохо»); - есть целеполагание; - способен выбирать игрушки, предметы для деятельности, вид деятельности; - проявляет симпатию/антипатию; - рассказывает о себе, о своем опыте, может определить свое состояние, заявить о своем желании. Эти проявления свидетельствуют о возрастающей открытости ребенка в мир социальный, природный, в мир культуры, к самому себе, собственному опыту. |
| Старший дошкольный возраст (5-7 лет) | - открытие мира собственных переживаний - осознание эмоций (эмоции могут уже не определять поведение) - появление внутреннего отношения, позиции - овладение механизмами регуляции поведения - установление границ собственных возможностей | - Выполняя какую-либо работу, ребёнок осознает, то, что он может сделать, а что не может; - есть целеполагание; - может самостоятельно найти себе дело и выполнить его; - различает разные типы поведения, может объяснить своё поведение и поведение других; - способен к сопереживанию, сорадованию, проявлению эмпатии; - способен к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке; - может дать оценку своим поступкам и поступкам других, оценить свой продукт деятельности и изготовленные другими; - способен оценить эмоциональное состояние человека и сообщить о своем (мне грустно, мне интересно, дети веселятся и т.п.); - способен преодолевать реактивность в поведении и действовать избирательно; - способен осуществлять выборы, самоопределяться в видах и формах деятельности, с партнёрами, материалом и пр. - способен самостоятельно занять себя деятельностью, вступить в контакт с другим человеком, проявив предпочтения. Эти проявления свидетельствуют о всё возрастающей самостоятельности и проявлении «самости» в разных сферах жизнедеятельности, о большей открытости ребёнка к миру социальному и природному, культуре и самому себе. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
О возникновении субъекта, по Б.Д. Эльконину, можно говорить лишь тогда, когда «выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя» [9, С.10]. Таким образом, в процессе освоения культуры при посредничестве взрослого, в том числе культуры самопостижения, ребёнок приобретает всё большую степень «самости», что позволяет ему в дальнейшем становится самоорганизующимся, саморазвивающимся и самосозидающим.
|
|
|
Эту мысль можно дополнить словами В.Е. Клочко: «Мир каждого человека уникален и составляет то, что является собственно человеческим в человеке – его самость, его существенную характеристику. Этот мир не рождается вместе с человеком – он им созидается, конструируется и, в конечном счёте, человек таков, каков его мир. Суверенная личность отличается от других тем, что несёт ответственность за его порядок и качество. Она способна самостоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из неё основания для сохранения и развития своего многомерного мира, т.е. самой себя» [2, С.140–141].
Все эти положения выводят на размышления об идеале образования. По мнению В.Е. Клочко, скрытый идеал образования – суверенный человек, и тогда любое образование понимается как постоянно идущий процесс суверенизации [2, С.158]. Этот процесс возможен тогда, когда взрослый создаёт условия для открытия ребёнком мира и себя в этом мире. Именно этот подход, на наш взгляд, и составляет основу для разработки содержания дошкольного образования, основанного на гуманитарной парадигме, антропологическом подходе.
Рассмотрим генезис суверенности, обозначив существенные, на наш взгляд, возрастные аспекты.
В 1 год в связи с возрастным новообразованием – прямохождением ребёнок обретает автономность. Физически отделяясь от взрослого, ребёнок проявляет направленность на познание и освоение мира.
В 3 года появляется интенция к самостоятельности в феномене «Я сам!», тем самым ребёнок психологически отделяется от взрослого. На этом этапе появляется различение себя («Я») и других («не-Я»). На период от 1 года до 3 лет приходится первичная социализация ребёнка. В связи с этим расширяется социальный опыт ребёнка, происходит встреча с новыми пространствами, объектами, предметами, с новыми людьми (другими взрослыми и детьми), с новыми формами взаимодействия и жизнедеятельности (например, быть в группе детей, вместе с другими выполнять какие-либо действия).
В 4 года ребёнок начинает осваивать совместные деятельностные формы (совместная игра с партнером – другим ребёнком), а значит, происходит ещё большее отделение от взрослого. Ребёнок овладевает навыками самообслуживания, появляются элементы саморегуляции и самоорганизации (умение занять себя игрой). Проявляет собственное желание.
В 5 лет ребёнок начинает усваивать социальные нормы и правила и действовать в соответствии с ними. Норма и её «носитель» – взрослый какое-то время совмещены в сознании ребёнка. В дальнейшем, при правильно организованной педагогической практике ребёнок способен действовать самостоятельно, регулируемый нормой, которую понял и усвоил. Происходит дальнейшее овладение навыками самообслуживания, саморегуляции. Возрастают возможности ребёнка к самоорганизации. Появляется и развивается сюжетно-ролевая игра как форма самостоятельной деятельности ребёнка совместно с другими детьми. Ребенок кооперируется с разными людьми в зависимости от внутренних потребностей и внешних обстоятельств, подвижен в собственном микросоциуме.
В 6 лет ребёнок способен сознательно действовать в соответствии с предъявляемыми к нему социальными нормами. Возрастает возможность действовать избирательно в различных ситуациях. Способен к самоорганизации (способен самостоятельно организоваться на разные виды деятельности в соответствии с собственным интересом), начинает развиваться самоконтроль, появляется способность к самооцениванию. Таким образом проявляя всё большую независимость от взрослого, который передаёт ему эти умения в процессах конструктивного взаимодействия.
В 7 лет ребёнок способен к избирательному поведению, может делать выборы, опираясь как на собственные, так и на общественные интересы. Возрастают возможности саморегуляции. Способен к самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Умеет самостоятельно вступать в контакты, обслуживать себя, занимать себя различными видами деятельности. Способен участвовать в коллективных видах деятельности, в которых может занимать разные позиции – исполнителя, организатора, ведущего, игрока, партнера, помощника. Может проявлять собственное мнение, отношение, а не только желание. Самооценка становится устойчивее, ослабевает зависимость от мнения взрослого.
Таким образом, наряду со становлением субъектности ребёнка происходит возрастание его суверенизации. Образование как процесс суверенизации человека на этапе дошкольного детства имеет специфику, которая заключается в создании психологически оправданных и педагогически целесообразных «форматах» образования. Среди них выделим:
- систему ожиданий, которая проявляется в направленности на «выращивание» (запрос) у ребёнка конкретных человеческих качеств (это относится к этическим контекстам образования, постановке целей образования, определения ожидаемых результатов в соответствии не только с нормативной базой, но и ценностно-смысловой сферой),
- формы взаимодействия взрослого и ребёнка, направленных на развитие форм самостоятельности ребёнка (саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля, самооценивания), способствующие развитию его открытости в мир природный и социальный, открытости к культуре, открытости к самому себе, собственному опыту, чувствительности к другим, инициативности.
- создание предметно-развивающей среды, стимулирующей проявления самостоятельности детей, способствующей развитию его открытости, активности, созидательности.
Специфика работы с предметно-развивающей средой связана с поиском ответов на вопросы: «Что определяет развивающий потенциал среды? Как выбирать средства развития субъектности и суверенизации ребёнка? Каковы критерии выбора средств?»
Специфика взаимодействия взрослого и ребёнка как субъектов образования заключается в том, что педагог организует чрезвычайный по своей значимости акт встречи ребёнка с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры соответствующими ребёнку, т.е. способными вписаться в ценностно-смысловые координаты его жизненного мира, стать личностно значимыми для него, обрести своё место в нём.
Тогда дошкольное образование принимает новый формат – формат онтопедагогики [2]. Специфичность работы в данном формате, на наш взгляд, предполагает следующее:
- умение соединить значение («живущее» в культуре) с чувственным опытом ребёнка, участвуя тем самым в становлении предметного пространства жизни как ближайшего основания предметного сознания ребёнка;
- умение соединить смыслы (пребывающие в культуре в своей идеальной, надличностной форме) с предметным пространством человека, превращая тем самым предметный мир в реальность, в которой можно действовать, понимая смысл своих действий и отвечая за них;
- умение соединить эту реальность с ценностями («живущими» в культуре в качестве надличных общечеловеческих ценностей), помогая реальности превратиться в действительность – устойчивый, несмотря на ситуативность смыслов, мир суверенного человека.
В контексте образовательной деятельности это означает постановку и совместное решение с ребёнком задач: «задач на значение», «задач на смысл», «задач на ценности».
В раннем детстве ребёнок постигает суть вопросов «Кто это?», «Что это?». Освоение окружающей среды у ребёнка происходит с присвоением значений. Ребёнок при помощи взрослого решает так называемые “задачи на значение”. Значения предстают в понятиях и отражают объективные свойства предметной действительности. Значения, взятые в их процессуальном аспекте, выступают в деятельности человека как совокупность операций, которые можно передавать другому человеку как способы действий в мире и способы познания этого мира.
Смысл как единица индивидуального сознания содержит значение, и сознание развивается как движение значений. Смысл шире значения, это «значение, опосредованное мотивом». Именно поэтому смысл, как составляющая сознания, выражает его пристрастность, единство чувства и разума» [4, С.55–56]. В психологии смысл определяется как категория объективно-субъективная. А.Н.Леонтьев писал: «Смысл в нашем понимании есть всегда смысл чего-то и для кого-то, – смысл определенных воздействий, фактов, явлений объективной действительности для конкретного, живущего в этой действительности субъекта» [3, С.96]. Смысл можно было бы определить, если синтезировать различные точки зрения, как отношение субъектного опыта к объектам действительности, благодаря чему субъект связывается с объективным миром (реально существующим либо отражённым в вербальном или невербальном виде) [4, С.55].
Поэтапное становление сознания связано с особенностями становящегося образа мира и связано с постановкой вопросов: Что значимо для ребёнка в данный момент? Что он предпочитает? На что направлена его активность?
В современной психологии, представленной теорией психологических систем, выделяют предметное, смысловое и ценностное сознание. В качестве основания предметного сознания выступает предметный мир, «наполненный цветом и звуками, категоризированный значениями». Далее этот предметный мир превращается в «реальность, наполненную смыслами, переживаемую человеком в её данности ему (здесь и сейчас)» [2, С.105]. Когда мир человека обретает смысловые измерения, то происходит становление смыслового сознания. Смысловое сознание тесным образом связано со сферой потребностей ребёнка. «Что мне потребно в этой ситуации? Что я могу актуализировать «здесь и сейчас»?» – таковы скрытые вопросы этого периода развития сознания ребёнка. А внешне ребёнок активно задает вопросы взрослым, по поводу которых Л.С. Выготский отмечал, что это всегда вопросы о смысле предметов. «Задачи на смысл» – это вопросы ребёнка, становящиеся для него актуальным при участии взрослого, который помогает ребёнку «вращиваться в культуру» (Л.С. Выготский) и при помощи которых он обнаруживает не только причинно-следственные связи, например, между действием и последствиями в самом разном виде (эмоции, переживания, состояния, отношение, продукты и пр.), но и способен обнаружить самого себя в этом действии, поступке. Ребёнок открывает личностный смысл происходящего. И это один из образовательных эффектов становления “человеческого в человеке”.
Особенность смыслового сознания, как отмечает В.Е. Клочко, заключается в его неустойчивости по сравнению с ценностным сознанием взрослых. «В ценностном мире взрослых вещи, предметы не исчезают после удовлетворения индивидуальных потребностей в них – они осознаются в своей отнесенности к другим людям, имеющим аналогичные потребности, к тем, кто произвел эти предметы, к себе самому, который будет нуждаться в них завтра» [2, С.149]. Таким образом, ценностное сознание – это уже уровень актуализации возможностей. «Что мне понадобиться завтра? Что значимо не только для меня, но и для других людей?» – таковы внутренние вопросы человека, соответствующие этому уровню сознания. Как пишет В.Е. Клочко: «Ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, ещё не ставшим, ещё только возможным, полагающим открывающуюся для него действительность пространством для развития, т.е. жизни» [2, С.105]. И это является внутренним содержанием «задач на ценности», которые человек будет решать в дальнейшем всю свою жизнь, конструируя мир, в котором он живёт, и самого себя в этом мире.
Таким образом, современное дошкольное образование «работает» не с образовательными областями, не с предметной средой, не с реализацией различных образовательных технологий, а с человеком становящимся – находящемся в постоянном движении в процессах приобретения субъектности, в процессах возрастания самостоятельности, независимости и обретения внутреннего мира, созидающегося при посредничестве взрослого. Именно эти взаимоотношения – взаимоотношения Взрослого и Ребенка в процессе решения особых жизненных задач (задач “на значение”, “на смысл”, “на ценности”) и задают специфичность и направленность детского развития, которое направлено не только на достижения «результирующих фактов» (конкретных уровней развития психических процессов, умений, навыков, объема знаний), но и на приобретение и развитие человеческих качеств, позволяющих ребёнку быть человеком в человеческом обществе, быть субъектом собственной жизни.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Психология развития человека: сб. статей. – М.: Смысл: ЭКСМО, 2003. – 1136 с.
2. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). – Федер.агентство по образованию, Том. гос. ун – т. – Томск: ТГУ, 2005. – 172 с.
3. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / А. Н. Леонтьев; под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 287 с.
4. Психология личности : учеб. пособие / под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. – М. : Эксмо, 2007. – 653 [3] с.
5. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – М. : Наука, 1997. – 191 с.
6. Слободчиков В. И., Исаев В. И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
7. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург: Информационно-издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. — 264 с. — [Электронный ресурс] Режим доступа: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=90723.
8. Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования // Новые ценности образования «Событийность в образовательной и педагогической деятельности» / Под ред. Н. Б. Крыловой и М. Ю. Жилиной. – 2010. – №. 1. – С. 43. — [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.values-edu.ru/wp-content/.../05/slobodchikov _co_existence.pdf
9. Эльконин Б. Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2005. – 144 с.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 2434; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!