Тема в когнитивной психологии 79 страница



Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, по-


нятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже ус­тановлено эмпирическим исследованием” (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть сохране­ны и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протека-ющем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых обра-зований. В-четвертых, выявление как обя­зательных и необходимых переломных, критических точек в психическом раз­витии — важных объективных показате-лей переходов от одного периода к друго­му. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом разви­тии эпох, стадий, фаз.

П.П.Блонскому и Л.С.Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопро­са вращалось тогда вокруг проблемы фак­торов развития, относительной роли сре­ды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба исследователя иска-ли выход из тупика, создаваемого теорией “факторов развития”, видели ее мето­дологические и конкретно научные недо­статки, хотя Л.С.Выготский заложил ос-нования для разработки проблемы обучения и развития, тем не менее их те­оретические поиски не привели к реше­нию указанного вопроса. Это затрудняло и специальное изучение проблемы перио­дизации.


406


В конце 30-х гг. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психи­ки и сознания, вводя в нее понятие дея­тельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и прин­ципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих си­лах психического развития непосредствен­но смыкалось с вопросом о принципах вы­деления отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это но­вое представление нашло в работах А.Н.Леонтьева. В изучении развития пси­хики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, сле­дует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из от­дельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэто­му нужно говорить о зависимости разви­тия психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответ­ствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характери­зуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действитель­ности, определенным, ведущим типом его деятельности. “Признаком перехода от од­ной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ве­дущего отношения ребенка к действитель­ности” (1983, т. 1, с. 285).

В экспериментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и их сотрудников, а также А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, сотрудников С.Л.Рубинш­тейна, выявлена зависимость уровня фун­кционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т.е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интел­лектуальных) от мотивов и задач деятель­ности, от их места в ее структуре (дей­ствия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда мето-


дологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательнопредметная сторона, как якобы не психологическая, и основное вни­мание обращалось лишь на структуру де­ятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стабильности психического раз­вития ограничивалось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психичес­кому развитию в детстве, — игра и уче­ние. На самом деле процесс психическо­го развития нельзя понять без глубоко го исследования содержательно-предмет­ной стороны деятельности, т. е. без выяс­нения того, с какими сторонами дейст­вительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следователь­но, какая ориентация в них при этом формируется.

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между про­цессами умственного развития и разви­тия личности. Развитие личности без до­статочных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский ука­зывал на необходимость рассмотрения раз­вития аффекта и интеллекта в динами­ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рас­сматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно пересекающи­еся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отры­ве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко и законченно пред­ставлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной сте­пени присуще почти всем интеллектуа-

407


диетическим концепциям). Основной не­достаток этой концепции — в невозмож­ности объяснить переходы от одной ста­дии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от доопераци-ональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийно­му (по Л.С.Выготскому)? Почему проис­ходит переход от практически-действен­ного мышления к образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне при­нятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при его отсутствии легче всего сослаться или на "созревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического раз­вития.

Аналогично рассматривается и разви­тие аффективно-потребностной сферы, ко­торое, как мы уже указывали, часто отож­дествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независи­мую от интеллектуального развития. Пе­реходы от одних потребностей мотивов деятельности к другим остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении пси­хического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий разви­тия: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализ­ма и параллелизма нельзя понять психи­ческое развитие ребенка как единый про­цесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психо­логии. При таком подходе, во-первых, ре­бенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представ­ляет лишь своеобразную “среду обитания”. Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к усло-


виям жизни в обществе. В-третьих, обще­ство рассматривается как состоящее, с од­ной стороны, из “мира вещей”, с другой — из “мира людей”, которые по существу между собою не связаны и выступают дву­мя изначально данными элементами “сре­ды обитания”. В-четвертых, механизмы адаптации к “миру вещей” и к “миру лю­дей”, развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах “ребенок — вещи” и “ребенок — другие люди” как раз и породило пред­ставление о двух не связанных линиях пси­хического развития. Из этого же ис­точника родились две теории — интел­лекта и интеллектуального развития Ж.Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития З.Фрейда и неофрей­дистов. Несмотря на различия в конкрет­ном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по прин­ципиальному истолкованию психическо­го развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к "миру вещей”. Для З.Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к “миру людей”.

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе “ребенок — вещи” последние вы­ступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физи­ческими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе “ребе­нок — другие люди” последние выступа­ют как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физичес­кие объекты, а другие люди как случай­ные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим “двум мирам” действи­тельно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятель­ным линиям1.


1 В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим только, что эти представления являются отражением реально существующего в обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности.

408


Преодоление указанного подхода край­не затруднено, и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его дей­ствительность выступает в двух формах. С таким разделением для ребенка дей­ствительности на “мир вещей” и “мир людей” мы встретились в одном своем экспериментальном исследовании, посвя­щенном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выясняя сен-зитивность ролевой игры к двум обсуж­даемым сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с веща­ми, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка детям расска­зывали о зверях, их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В дру­гих случаях во время такой же экскур­сии детей знакомили с людьми, обслужи­вающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями — с кассиром и кон­тролером, с экскурсоводом и служителями, кормящими зверей, со “звериным докто­ром” и т.д. В результате такой информа­ции, как правило, развертывалась дли­тельная и интересная ролевая игра, в которой дети моделировали задачи дея­тельности взрослых людей и отношения между ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее по­лученные детьми знания о зверях. Ана­лизируя результаты исследования, мы об­наружили, что ролевая игра сензитивна именно к “миру людей” — в ней в осо­бой форме “моделируются” задачи и мо­тивы человеческой деятельности и нор­мы отношений между людьми. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действи­ями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не уда­лось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникно­вения ролевой игры. В противополож­ность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность дет-


ства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе разви­тия общества, в ходе исторического изме­нения места ребенка в нем. Игра — дея­тельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему со­держанию.

Наша гипотеза об историческом про­исхождении игры подтверждается боль­шим антропологическими этнографичес­ким материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяет­ся изменением места, занимаемого ребен­ком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обще­стве, но везде и всегда дети были его ча­стью. На ранних этапах развития чело­вечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с са­мого раннего возраста жили общей жиз­нью со взрослыми. Развитие ребенка про­ходило внутри этой целокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органическую часть со­вокупной производительной силы обще­ства, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств произ­водства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опо­средствованную процессом воспитания и обучения. При этом система “ребенок-общество" не изменяется. Она не превра­щается в систему “ребенок и общество" (союз “и”, как известно, имеет не только соединительное, но и противительное зна­чение). Правильнее говорить о системе “ребенок в обществе”. В процессе обще­ственного развития функции образования и воспитания все больше передаются се­мье, которая превращается в самостоятель­ную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосред­ствованными. Тем самым система от­ношений “дети в обществе” вуалируется, закрывается системой отношений “ребе­нок — семья”, а в ней — “ребенок — от­дельный взрослый”.

При рассмотрении формирования лич­ности в системе “ребенок в обществе" ра­дикально меняется характер связи систем “ребенок — вещь" и "ребенок — отдель­ный взрослый”. Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вслед-

409


ствие чего существенно изменяется содер­жание каждой из них. При рассмотрении системы “ребенок — вещь” теперь оказы­вается, что вещи, обладающие определен-ными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как об­щественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные спо-собы действий с ними.

Система “ребенок — вещь” в действи­тельности является системой “ребенок — общественный предмет”. Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как не-которые физические характеристики ве­щей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение та-ким предметом невозможно путем адап­тации, путем простого “уравновешивания” с его физическими свойствами. Внутрен­не необходимым становится особый про­цесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи высту-пают лишь как ориентиры для действий с нею1.

При усвоении общественно выработан­ных способов действий с предметами про-исходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрос­лых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено преж-де всего как расширение сферы и повыше-ние уровня овладения действиями с пред­метами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов дей­ствий с предметами, но и как человек, осу-ществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком чело­веческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так,


Ф. И. Фрадкина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения пред­метными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с дей­ствиями взрослого человека. Это прояв­ляется в своеобразном двойном называ-нии себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. На-пример, изображая действия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: “Миша — папа”, а при укладывании куклы в кро-ватку, заявляет: “Вера — мама”. Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.

Упомянутые исследования построены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего воз­раста. Но они дают основание предпола-гать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно под­водит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельно­сти. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших иссле­дований.

Система “ребенок — взрослый”, в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выс­тупает перед ребенком не со стороны слу-чайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов обществен­ной по своей природе деятельности, осу-ществляющий конкретные задачи, вклю-ченный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиня­ющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобра-зование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внут­ри которых только и могут быть раскры­ты ее задачи и мотивы, для детей недо-


1 Процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно показан в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников (См. Гальперин ПЛ., 1976; Обухова Л. Ф., 1972 и др.).

410


ступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и моти­вов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особен-ности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в дея­тельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и кол-лективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с не-обходимостью овладения новыми предмет­ными действиями, без которых нельзя осу-ществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает пе-ред ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с пред­метами, общественно выработанных этало-нов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри си­стем “ребенок — общественный предмет” и “ребенок — общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот еди­ный по своей природе процесс жизни ре-бенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как испол-нителей операционно-технической сторо-ны трудовой деятельности, а других по пре-имуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к ис­торически возникшему расщеплению еди­ного процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым фор­мациям.


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 75;