Текущие контрольно-измерительные материалы



1. Личный отчёт: что нового я узнал за день? Что старого за день я разузнал, в чём начал сомневаться? Является хорошей отправной точкой для обратной связи.

Личный отчёт может включать в себя «хвалебник» и «ябедник», отмечающий субъективные оценки разных образовательных форматов в течение дня. Это важно не столько для обратной связи, сколько для самооценки участника программы при сравнении оценки прошедшего дня с предыдущими.

2. Контрольно-измерительные материалы учебных мастерских: результаты решения задач, оценка эффективности способа решения задачи (разрабатываются мастерами, в зависимости от предметной специфики).

Например:

как сделать слияние списков независимым по времени от длины списков (функциональное программирование);

как вычислить биномиальные коэффициенты степени 100, ограничиваясь целочисленным типом (олимпиадные задачи по информатике);

как повернуть шатун так, чтобы переоборудовать колёсный пароход в винтовой (техническая механика).

Отметим, что экспертные и тьюторские оценки не являются контрольно-измерительными материалами в собственном смысле, но позволяют оценить динамику участников и входят в механизм формирования рейтинга.

Итоговые контрольно-измерительные материалы модуля.

1. Выходное эссе. Строится на основе методики компетентностной диагностики. Может иметь форму прямого опросника[3]:

1) Посещение данной интенсивной школы для меня это

Ž повод пообщаться с интересными взрослыми

Ž веселое провождение времени в приятной компании

Ž интересное общение со своими сверстниками

Ž возможность попробовать сделать что-то самому

Ž проба воплощения в жизнь своих идей

Ž ____________________________________________________

2) Посещение школы отличается от посещения уроков/кружков тем, что ________

3) Во время прохождения школы я узнал такие важные для себя вещи, как _________

4) Во время прохождения школы я понял, что __________________________

5) Для меня стало открытием на данной школе __________________________

6)Во время прохождения школы мои представления о том, чем я хочу заниматься

Ž Изменились (как) ___________________________________

Ž Нет, все осталось так же, потому что __________________________

Ž Я еще не знаю, чего я хочу

Расскажите немного о себе

До посещения школы я занимался проектной или исследовательской деятельностью

Ž Да, я занимался (чем) __________________________________

Ž Нет, потому что _____________________________________________

Ž Нет, но теперь собираюсь участвовать, потому что (для того чтобы) _____

Мои друзья – это:

Ž Мои одноклассники

Ž Участники данной школы

Ž Мои сверстники, имеющие общий интерес со мной ____________________

Я ­­­

Ž не хочу, чтобы вы знали, как меня зовут

Ž хочу, чтобы вы знали, как меня зовут, и могли со мной связаться: _________

Опросник может быть также превращён в опорные вопросы эссе.

 

2. Индивидуальные учебные планы, планы работы проектных групп.

Оцениваются индивидуально, по синкретическому параметру «эти люди могут это сделать».[4]

Проектные работы в режиме дистанционного сопровождения оцениваются также индивидуально, поскольку соотношение проектных намерений, реальных трудностей, с которыми сталкиваются исполнители проекта, и их достижений не формализуемо. Более того, любой серьёзный технологический либо ИТ–проект по мере реализации корректируется, уточняется, достраивается.

Если этого не происходит, точное пошаговое выполнение плана свидетельствует либо о том, что плану не предшествовал реальный замысел (что исключается процедурой модуля), либо тем, что у группы, реализующей проект, отсутствует рефлексия (что компенсируется тьюторским сопровождением).

 

 


[1] Очевидно, что за время интенсивного модуля такие технологии не могут быть освоены хоть сколько-нибудь полно; но на основе смысловых карт интересующих школьников проблемных областей и каталогов информационных ресурсов могут быть составлены индивидуальные образовательные программы, с повременным планированием освоения теоретических знаний и выполнения упражнений.

[2] Всего, на данный момент, в пуле заданий имеется около ста заданий первого типа и около двадцати заданий второго типа. Задания первого типа также позволяют выделить основную установку мышления, по типу аргументации или по её отсутствию.

[3] Использована разработка М. Ю. Костромитиной, магистранта ГУ ВШЭ, под руководством С. В. Ермакова.

[4] Критерий соотношения субъектности и компетентности, Б. Д. Эльконин.


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 72;