Стадии развития дружбы (по Р. Селману)
Источник : [Крайг, 2000, с. 531].
В ходе выполнения совместной учебной деятельности у детей развивается способность к сотрудничеству и взаимодействию. Общение становится более целенаправленным, формируется ориентация на группу сверстников, развивается деловое общение по поводу изучаемого учебного материала, партнерские отношения кооперации . У детей, занимающихся в форме совместной работы в классе, согласно исследованиям Г. А. Цукерман [1993], успешнее формируются рефлексивные способности, в частности, они лучше начинают контролировать себя, оценивать свои возможности и уровень знаний, становятся более активными, инициативными и заинтересованными при выполнении учебных действий.
7.3
Учебная деятельность
Учебная деятельность признается многими психологами ведущей деятельностью младшего школьника, однако она не дана ребенку в готовой форме и складывается не сразу с его приходом в школу. Учебная деятельность является сложной и по содержанию, и по структуре, поэтому требуется достаточно времени и усилий для ее становления в ходе систематической работы под руководством учителя. Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей младшего школьного возраста [Давыдов, 1986; Эльконин, 1989].
В структуре учебной деятельности Д. Б. Эльконин [1989] выделяет несколько взаимосвязанных компонентов : учебная задача; учебные действия; действие контроля; действие оценки, которые нередко дополняются еще одним компонентом – мотивацией учения. Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов учебной деятельности.
|
|
|
Учебная деятельность поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов . М. В. Матюхина [1984] выделяет следующие мотивы учения.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом, т. е. учебно-познавательные мотивы:
1) мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений);
2) мотивы, связанные с процессом учения (стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, решать задачи, выполнять упражнения; выводить правила, самому придумывать задачи).
II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
1) широкие социальные мотивы (стремление занять новую социальную позицию – позицию школьника; мотивы долга и ответственности перед учителем, классом и др.; мотивы самоопределения и самосовершенствования);
2) узколичные мотивы (мотивы благополучия – стремление получить одобрение, желание получить хорошую отметку; престижные мотивы – желание быть среди первых учеников, быть лучшим);
|
|
|
3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей). Исследование Л. И. Божович [2008], М. В. Матюхиной [1984] и других психологов показывают, что для младшего школьного возраста ведущее значение в структуре учебной мотивации имеет мотив соответствия позиции школьника: стремление к новой социальной позиции школьника и в этой связи ориентация на учителя и его требования. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним мотивом по отношению к содержанию деятельности, т. е. не самым лучшим для формирования учебной деятельности. Через некоторое время позиция школьника становится привычной для ребенка, и данный мотив постепенно теряет свое побуждающее значение. В условиях традиционной системы обучения довольно часто встречаются, а иногда становятся доминирующими в младших классах узколичные мотивы: ориентация на результат (на похвалу, отметку) и соответственно при неблагоприятном варианте развития отрицательные мотивы (избегание неудачи ). Ориентация только на результат сужает содержание учения, способствует развитию навыков добывания или уничтожения отметки (списывание, подсказки, обман, исправление отметки и т. п.).
|
|
|
Наиболее эффективными для освоения учебного материала являются учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Однако, как показали исследования [Рыбалко, 2001], познавательные интересы первоклассников характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Им интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое они получают от учителя, что свидетельствует о ситуационном характере познавательных интересов на первом году обучения в школе. Кроме того, в мотивации, связанной с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность [Матюхина, 1984], познание сути явлений, интерес к их происхождению без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся.
Учебная задача – это то, что ученик должен освоить, это общий способ решения всех конкретных задач определенного класса. В отличие от конкретно-практических заданий учебная задача не только носит более общий характер, главное – ее целью и результатом служат «не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте» [Эльконин, 1989, с. 215]. Умение выделять учебную задачу является важной составляющей учебной деятельности, однако сначала младший школьник не может самостоятельно выделить учебную задачу, более того, он ее подменяет практическими задачами. Например, учитель хочет научить детей определенному арифметическому действию, предлагая его выполнить на кубиках или палочках. Дети с удовольствием начинают манипулировать предметами, подменяя тем самым учебную задачу практической, т. е. конкретные предметы выступают для ребенка «в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует» [Там же, с. 216].
|
|
|
При традиционном обучении учебной задачей владеет учитель, детям же предлагается выполнение некоторого числа конкретных заданий, осуществляя которые, они постепенно должны прийти к выделению общего способа выполнения всех этих заданий. Развивающее обучение предполагает совместное открытие и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Учебные действия – это то, что ученик должен сделать, чтобы освоить учебную задачу, это способы и приемы овладения учебным материалом. Выделяются общие учебные действия , которые являются общими для усвоения различных учебных предметов (приемы заучивания материала; действия сравнения; классификации и т. д.), и предметно-специфические для того или иного учебного предмета (найти приставку, разложить число «5» на два числа и т. д.).
Действие контроля – установление правильности или неправильности учебных действий, соотнесение хода их выполнения с образцом. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель, одна из основных задач которого научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности. Уровень сформированности действия контроля, по мнению Д. Б. Эльконина, определяет становление произвольности учебной деятельности, что, в свою очередь, ведет к формированию произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте [Там же].
Действие оценки – определение того, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи. Оценивание обычно осуществляется учителем либо в развернутой словесной форме, с разъяснением положительных и отрицательных сторон выполненной работы, наличием или отсутствием продвижений, определением, насколько достигнута конечная цель работы, или в виде отметки – формального отражения оценки в баллах. Психологическое значение педагогической оценки раскрыто Б. Г. Ананьевым [1980], который определил две ее основные функции – ориентирующую и стимулирующую : оценка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; она стимулирует ученика, воздействуя на его аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т. е. влияет на личность школьника в целом. В практике обучения именно этот компонент оценки, особенно отметки, выделен наиболее ярко, являясь видимым отражением успехов ребенка в школе. Отсюда многие дети в школе, чтобы занять новую социальную позицию, очень скоро начинают учиться ради хорошей отметки. Первоклассники не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями, они не всегда понимают, что отметка отражает усвоение учебной задачи, а не количество потраченного ими времени и усилий. Неправильная организация учебной деятельности, сочетающаяся с неумением младшим школьником контролировать свою учебную деятельность, самостоятельно оценивать собственную работу, приводит к тому, что отметка начинает играть отрицательную роль :
• тормозит интеллектуальную активность, развитие любознательности, познавательных интересов;
• способствует развитию мотивации избегания;
• превращается в глобальную характеристику личности ребенка (например, один первоклассник совершил «открытие», которое никак не укладывалось в его голове: его одноклассник был одновременно двоечником и добрым мальчиком);
• влияет на самооценку (ребенок боится ошибиться, развивается неуверенность в себе, тревожность, ощущение малоценности или, наоборот, зазнайство, хвастливость, завышенная оценка себя в целом);
• определяет систему его социальных отношений в семье и в школе;
• учит ориентироваться на чужую оценку, на внешние моменты любой деятельности, подчиняться и делать то, что сказано взрослым, не раздумывая, не спрашивая зачем, не задумываясь [Патяева, 2002].
Только при сформированности всех компонентов учебной деятельности и самостоятельном их выполнении можно сказать, что ребенок «научился учиться», превратился из обучаемого в учащегося. Очень часто трудности в учебе бывают обусловлены именно несформированностью отдельных компонентов учебной деятельности: отсутствием познавательной мотивации, неумением выделять и удерживать учебную задачу, несформированностью отдельных учебных действий, отсутствием навыков самоконтроля, неадекватностью самооценки. К концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована полноценная учебная деятельность, он должен стать ее субъектом, умеющим и желающим учиться. Более того, одно из самых важных следствий формирования полноценной учебной деятельности состоит в повороте ребенка на самого себя. У ребенка формируется рефлексия , т. е. способность не только решать задачи, но и осознавать способы, основания и границы применимости своих действий, осознавать свои мыслительные процессы, критично относиться к процессу и результатам своих действий и в конечном счете наблюдать и осознавать свои собственные внутренние изменения, оценивать то, «чего я не умел» и «чему я научился», «чем я был» и «чем я стал» [Обухова, 2001; Цукерман, Венгер, 2010; Шадриков, 2007; Эльконин, 1989]. Предметом изменений в учебной деятельности становится сам ребенок. Однако необходимо отметить, что основные новообразования, возникающие в ходе учебной деятельности, – рефлексия, умение учиться (или учебная самостоятельность), способность понимать чужую точку зрения – специфичны для определенной системы обучения, а именно системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова [Цукерман, Венгер, 2010]. Эти новообразования тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность , которая специально культивируется педагогом, и представляет собой опробование новых способов действия с постоянным отслеживанием результатов, к которым приводит каждый из этих способов.
7.4
Когнитивное развитие
С началом систематического обучения, т. е. в младшем школьном возрасте, мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических процессов, согласно гипотезе о системном строении сознания Л. С. Выготского. В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению . Ребенок уже в состоянии делать простейшие умозаключения, он не столь подчинен наглядно-воспринимаемой ситуации; наряду с житейскими понятиями у него начинают формироваться научные понятия , отличающиеся обобщенностью, осознанностью, произвольностью, систематичностью [Выготский, 1984]. Младший школьник может усвоить существенные признаки того или иного понятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. Например, кита, дельфина ребенок может назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, что кит дышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др. [Рыбалко, 2001]. Уровень усвоения научных понятий, скорость перехода к логическому мышлению может существенно различаться в зависимости от организации обучения в младшем школьном возрасте.
С точки зрения Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций : в начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел, развивается способность к иерархической классификации, сериации, транзитивным умозаключениям и т. д. Конкретно-операциональное мышление отличается децентрацией (способность учитывать одновременно несколько измерений, координировать несколько точек зрения); способностью мысленно прослеживать изменение состояния объекта; обратимостью (ребенок может менять направление мысли, возвращаться к исходному состоянию).
Конкретные операции проявляются в том, как ребенок младшего школьного возраста справляется с разнообразными задачами Ж. Пиаже. Например, способность выполнять задачи на сохранение свидетельствует о том, что младший школьник способен к децентрации и координации нескольких аспектов задачи. Так, ребенок сознает, что изменение воды в одном аспекте (высота стояния) компенсируется в другом аспекте (ширина сосуда); он демонстрирует обратимость мышления (способен представить, как вода возвращается в первоначальный сосуд для доказательства ее сохранения). Способность справиться с задачами Ж. Пиаже на включение в классы демонстрирует то, что младшие школьники лучше сознают классификационные иерархии и могут сфокусироваться на отношениях между целым и двумя отдельными категориями одновременно, т. е. на трех отношениях сразу [Берк, 2006]. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, способен к сериации (к количественному упорядочиванию предметов, например, по длине или весу) и к транзитивному умозаключению (т. е. сериации в уме). В хорошо известной задаче на транзитивное умозаключение Ж. Пиаже показывал детям пары палочек разного цвета. Дети, видя, что палочка А длиннее палочки В, а палочка В длиннее палочки С, должны были сделать умозаключение, что А длиннее С. Выполнение данной задачи заметно улучшается к 8 годам [Там же].
Пространственные суждения младших школьников также становятся более точными, т. е. развивается понимание расстояния, направлений и карт. Например, дети между 7 и 10 годами могут разобраться, что находится справа и что слева для человека в положении, которое они сами не занимают; четко показать, как попасть из одного места в другое, применяя стратегию «умственной прогулки», в ходе которой они представляют, как другой человек проделывает соответствующий путь [Там же].
Однако конкретное мышление еще тесно связано с реальной действительностью, с личным опытом ребенка, с его действиями, поэтому младший школьник не может решать задачи, которые противоречат его индивидуальному опыту, не соответствуют наглядно-воспринимаемой ситуации, он еще не способен понять отвлеченные, абстрактные, формально-логические рассуждения. Например, если младшие школьники уже способны делать транзитивные умозаключения по поводу палочек разной длины, которые им попарно показывают, то решение данной задачи, представленной в гипотетической форме (например: «Сьюзен выше Салли, а Салли выше Мэри. Кто из них выше всех?»), вызывает большие сложности вплоть до 11–12 лет.
Таким образом, умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от совершенства, но их становление свидетельствует, что у ребенка сформировался внутренний план действия , т. е. способность оперировать некоторыми представлениями «в уме», ориентироваться в условиях задачи, планировать ход ее решения, проигрывать и оценивать различные варианты решения во внутреннем плане. Интеллектуальные операции (например, перекодирование, ассоциации, группировки, схематизации, достраивания и др.), что особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2007], требуют специального целенаправленного обучения, и разные образовательные системы создают разные условия для их формирования.
Под влиянием развития мышления происходит «перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» [Эльконин, 1989, с. 225]. Психические процессы интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.
Ситуативная речь постепенно сменяется осмысленной контекстной речью. Увеличение словарного запаса, понимание значения слов, исходя из определений, понимание многозначности слов (что ведет к улучшению понимания метафор и юмора), усовершенствование сложных грамматических структур, умение строить контекстную речь, развитие объяснительной речи, становление письменной речи, конечно, происходит под влиянием систематического обучения в школе, под руководством взрослых. Согласно Б. Г. Ананьеву [1977, с. 130–131], «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения… Благодаря этой взаимосвязанности операций [наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д. ] и обозначений выявляемых операциями предметных свойств достигается значительный прогресс в перцептивном развитии». Восприятие становится синтезирующим, целенаправленным, произвольным, т. е. превращается в деятельность наблюдения. Ребенок под руководством взрослых становится способным к систематическому и организованному анализу воспринимаемых свойств предметов и явлений.
На протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие основных свойств внимания : увеличивается его объем, повышается устойчивость, развиваются навыки избирательности, переключения и распределения. Это может быть продемонстрировано с помощью следующей задачи: дети должны избирательно реагировать на определенную информацию в общем потоке информации на экране компьютера, например, нажимать на кнопку всякий раз, когда появится определенная последовательность двух цифр («1», а затем «9»). Данные, полученные при выполнении подобных задач, показывают, что избирательное внимание резко улучшается в период между 6 и 9 годами [Берк, 2006]. Однако наибольшие изменения обнаружены в развитии объема и переключения внимания [Рыбалко, 2001]. Кроме того, внимание постепенно координируется с другими когнитивными процессами.
Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели внимания. Некоторые исследователи предполагают, что ведущая роль при усвоении знаний по отдельным предметам принадлежит различным свойствам внимания. Овладение математикой в первую очередь связано с объемом внимания, усвоение русского языка – с точностью распределения внимания, чтение – с устойчивостью внимания [Марютина и др., 1988]. Отсюда делается вывод о том, что, развивая отдельные стороны внимания, можно в определенной степени повысить успеваемость младших школьников по разным предметам.
Самое главное изменение внимания, связанное с началом обучения, – переход от непроизвольного к произвольному вниманию . Развитие внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставит взрослый, к целям, которые ставит сам ученик; от выполнения указаний взрослого, организующего внимание ребенка с помощью словесных указаний («откройте тетради», «возьмите ручку», «отступите одну строчку», «напишите» и т. д.), к самостоятельному планированию своей деятельности. Однако, как отмечает В. С. Мухина [1999], у детей начальных классов непроизвольное внимание все-таки преобладает: детям трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной для них деятельности, или интересной, но требующей большого умственного напряжения.
Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития высших форм произвольного запоминания : на протяжении всего этого периода происходит становление сознательно регулируемой, опосредствованной, логической памяти. В процессе учебной деятельности ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, отделять ее от другой; учится контролировать процесс запоминания; овладевает различными приемами запоминания, активной мыслительной обработкой материала, стратегиями его воспроизведения («близко к тексту», «самое существенное» и т. д.). Осознанно ставя себе задачу запомнить определенный материал, младший школьник может использовать различные стратегии запоминания [Кайл, 2002; Крайг, 2000]: повторение, переработка (образная переработка через создание мысленного образа; вербальная переработка, например, путем ассоциаций или создания предложений, фраз, так или иначе объединяющих необходимые для запоминания элементы); организация (запоминание посредством группирования, выделение категорий) и др. Однако для того, чтобы ребенок овладел собственной мнемической деятельностью, необходима целенаправленная работа, процесс развития логической памяти, произвольного запоминания должен быть специально организован [Шадриков, Черемошкина, 1990].
Характерной особенностью воображения младших школьников является его опора на конкретные предметы или действия. Лишь постепенно воображение начинает опираться на слово, становясь более гибким, произвольным и управляемым, что позволяет выйти за пределы личного практического опыта и выступать как условие развития творчества [Мухина, 1999]. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками: образы начинают отличаться полнотой, детализированностью и в то же время – большей интегрированностью, целостностью, а также оригинальностью.
Нарушение основных психических процессов нередко бывает связано с неспособностью к учению . Этот термин обычно обозначает трудности детей в усвоении таких школьных предметов, как чтение, письмо или математика, при нормальном интеллектуальном развитии и отсутствии сенсорных и моторных дефектов [Крайг, 2000]. Среди детей, неспособных к учению, в основном мальчики. Неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении чтением, называется дислексией; связанная с трудностями в овладении письмом – дисграфией ; математикой – дискалькулией. Неспособность сосредоточиться на изучаемом материале – это проявление дефицита внимания ; а слабый контроль побуждений и чрезмерная активность – гиперактивности , комбинация этих проявлений называется синдромом дефицита внимания и гиперактивности .
Младшие школьники, неспособные к учению, не справляются с тем, что другим детям в классе дается более или менее легко. Это приводит к тому, что эти дети постоянно переживают неуспех в учебной деятельности, что обусловливает неблагополучие отношений в системе «ребенок – учитель», а это, в свою очередь, может негативно влиять на отношение к ним родителей и сверстников. Неспособные к учению дети нередко переживают эмоциональное неблагополучие, что ведет к формированию неуверенности в себе, робости, замкнутости или, наоборот, несдержанности, раздражительности, хвастливости и т. д. [Мухина, 1999]. Эти дети нуждаются не только в особом внимании и поддержке, но и в организации специальной коррекционно-обучающей работы. Как ни странно, одаренные дети, опережающие своих сверстников по уровню умственного развития, также могут испытывать трудности в учебной деятельности. Проблему одаренных детей мы рассмотрим в следующем параграфе.
7.5
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 1239; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!