Учебно-профессиональная деятельность
В. Штерн утверждал, что в отрочестве человек не только формирует свои ценности и идеалы, но и пытается их реализовать. Эту особую деятельность подростка немецкий психолог назвал серьезной игрой , занимающей промежуточное положение между детской игрой и ответственной деятельностью взрослого [Обухова, 2001]. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских общественных организациях. Таким образом подросток учится ставить реалистичные цели, проверяет и укрепляет свои силы, определяет отношение к различным видам интересов, в которых он должен разобраться. Полезность и необходимость серьезной игры подчеркивается и другими исследователями. Б. Ливехуд [2000], например, считает, что не только в юности (от 16 до 21 года), но и в молодости (до 28 лет) человек должен иметь возможность попробовать себя во многих видах деятельности. Если же молодой человек в силу социально-экономических причин вынужден с юности заниматься одним и тем же делом, то это негативно сказывается на его личностном развитии.
В отечественной психологии ведущей деятельностью юношеского возраста считается учебно-профессиональная подготовка [Эльконин, 1989]. Учебная деятельность в юности приобретает новые направленность и содержание: теперь она ориентирована на будущее и связана с планируемой профессиональной подготовкой. Такая ориентация определяет избирательность отношения к некоторым учебным предметам. Они начинают делиться на нужные и ненужные; учеба в школе совмещается с посещением подготовительных курсов или с занятиями с репетиторами; иногда происходит включение в реальную трудовую деятельность. Поскольку в большинстве развитых стран на период юности приходится время выбора профессии, то многие психологи в качестве ведущей деятельности юности называют профессиональное самоопределение .
|
|
|
Сегодня это многомерный и многоступенчатый процесс, развернутый во времени [Кон, 1979]. К моменту окончания школы о самоопределении говорить еще рано, так как это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности [Практическая психология, 2000]. В ранней юности, с точки зрения И. В. Дубровиной, формируется лишь психологическая готовность к самоопределению , т. е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем. Ценностно-нравственный аспект, развитие рефлексии и самопознания, потребность в профессиональной компетентности признаются Н. С. Пряжниковым [1996] центральными моментами в профессиональном самоопределении. Он называет следующие психологические факторы, составляющие основу профессионального самоопределения:
|
|
|
• осознание ценности общественно-полезного труда;
• общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;
• осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации;
• общая ориентировка в мире профессионального труда;
• выделение дальней профессиональной цели (мечты);
• согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми);
• знание о выбираемых целях;
• знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.
Профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как процесс чередующихся выборов, промежуточных решений, поиска смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов. Рассмотрим одну из многочисленных теорий профессионального выбора – теорию компромисса с реальностью Э. Гинзберга [Райс, 2000]. Гинзберг выделяет в процессе выбора профессии три стадии.
|
|
|
1. Стадия фантазии продолжается до 11 лет. В это время дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по этой специальности и других реалистических соображений. Ребенок на этой стадии еще не умеет связывать цели и средства, его мечты еще не переросли в жизненные планы, его отличает малодифференцированное представление о профессиях.
2. Гипотетическая стадия длится с 11 до 17 лет и подразделяется на четыре периода:
• период интереса (11–12 лет), когда дети делают свой выбор, главным образом руководствуясь своими склонностями и интересами («я люблю смотреть исторические фильмы или читать исторические книги – стану историком»);
• период способностей (13–14 лет), во время которого подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, о различных способах обучения и подготовки. Однако свой выбор в первую очередь они основывают на своих способностях («мне лучше всех в классе дается математика – стану математиком»);
• период оценки (15–16 лет), когда молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии, приложить их к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной специальностью требования со своими ценностными ориентациями и реальными возможностями;
|
|
|
• переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому под давлением со стороны школы, сверстников, родителей и других обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.
3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше), на которой подростки стараются принять окончательное решение – выбрать профессию. Эта стадия делится на три периода:
• период исследования (17–18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;
• период кристаллизации (19–21 год), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности;
• период специализации (старше 21 года), когда общий выбор уточняется выбором конкретной узкой специализации.
Результаты исследований в основном подтверждают эту теорию, хотя многие ученые полагают, что теория Гинзберга страдает излишней жесткостью в определении последовательности и длительности стадий выбора профессии [Райс, 2000]. Последовательность, характер и хронология стадий могут быть различными. Некоторые люди могут определиться в выборе еще совсем в юном возрасте, другие длительное время (иногда – никогда) не могут соотнести свои интересы и способности с требованиями профессии, с возможностью получить работу, продолжая менять профессии, даже будучи взрослыми. Кроме того, профессиональное самоопределение не заканчивается с выбором первой профессии.
Существует множество факторов , влияющих на выбор профессии юношами и девушками: мнение родителей, сверстников и учителей; гендерный фактор; культурные ожидания; интеллект, индивидуальные способности и интересы; фактор мотивации и личностный фактор (самооценка, уровень притязаний и др.); уровень информированности; материальное вознаграждение и моральное удовлетворение; фактор социально-экономического статуса и престижа, национальные традиции и др.
Большое значение в профессиональном самоопределении играет субъективная значимость информации. Часто возникают субъективно обусловленные предпочтения получения информации о профессиях, связанные со степенью доверия к каналам получения информации, выбору и доверительным отношениям к определенным референтным группам как носителям престижных профессий. В этом отношении наибольший интерес для юношества представляют сведения о требованиях, которые предъявляются человеку на рабочем месте, равно как и степень социальной значимости этой профессии в обществе. Следующую позицию занимают такие факторы, как условия труда, материальное обеспечение, перспективность карьерного продвижения. Определенное влияние имеет и мода на профессию, бытующая в обществе или в данном регионе проживания. Влияние ближайшего окружения на формирование профессиональных предпочтений базируется на известном социально-психологическом феномене, суть которого состоит в том, что информация, побуждение, исходящее от представителей «своей группы», воспринимается более положительно, чем воздействие, исходящее от «чужих». Высокую субъективную значимость имеют также сведения о мире профессий и возможной ориентации на те или иные профессии, исходящие из неофициальных источников информации [Мальцева, Рощин, 2006].
С точки зрения ряда исследователей, процессы профессионального (кем быть?) и личностного (каким быть?) самоопределения идут параллельно, неизбежно пересекаясь. Существует также мнение, что подлинное профессиональное самоопределение возможно лишь во взаимосвязи с самоопределением личностным, которое предшествует профессиональному и является его основой. Выбор профессии является выбором личностным, экзистенциальным, к которому большинство старшеклассников еще не готово [Калитеевская, Леонтьев, 2006]. При этом обществом неявно полагается, что юноши и девушки, формирующие свои жизненные планы, ставящие себе профессиональные и жизненные цели, не только достаточно определились по отношению к ценностям, но и изучили собственные возможности. Однако поскольку многие старшеклассники не готовы к такому сопоставлению, то выбор профессии осуществляется ими психологически незрелым способом. Это происходит либо под воздействием случайных внешних обстоятельств, либо под влиянием друзей, либо по подсказке родителей.
Основная задача профориентации состоит в том, чтобы помочь сформировать эффективное решение , отвечающее как индивидуальным, так и общественным потребностям в данных профессиях. Одним из показателей эффективного решения выступает значимость профессии или сферы деятельности, что обусловлено конкретными общественно-историческими условиями развития общества. Например, сегодня такие изменения претерпела профессия банковского служащего, в недавнем прошлом она была мало востребована молодежью и тем более мужчинами. Показателем эффективного решения в выборе профессии может стать и учет модели затрат, т. е. чем готов пожертвовать молодой человек или его семья ради достижения поставленной цели и жизненного благополучия в будущем. При этом затраты на образование в разных социальных группах населения и в разных регионах будут весьма отличаться. Поэтому при оценке затрат большое значение имеет характер самооценки подростка. Неадекватная самооценка приводит к переоценке своих возможностей в реализации принятых решений, что выражается в социальной дезадаптации, мучительном поиске своего места в жизни.
Прогнозы относительно целесообразности принятого решения в выборе профессии часто носят вероятностный характер и предполагают наличие некоторого риска. Цена риска в ситуации выбора профессии – еще одна сторона эффективного решения. Риск может переоцениваться или недооцениваться. Наиболее часто цена риска – это отсрочка в достижении цели, когда причиной неоптимального решения оказывается переоценка степени риска и его цены. В целом процесс профориентации и выбора профессии – весьма сложный и ответственный период в жизни подростка. Он может сопровождаться мучительным поиском решений и рядом ошибок. В некоторых исследованиях представлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие сложный процесс принятия решений профессионального выбора [Кабаченко, 1990]. Среди них выделяются следующие:
• несвоевременность постановки проблемы;
• отсутствие достаточных источников информации и доверия к ней;
• негативная установка в отношении официальных каналов информации;
• отсутствие полной ориентировки о сущности избираемой профессии;
• низкий уровень самооценки и критичности в ситуации выбора профессии;
• переоценка фактора престижности профессии;
• отсутствие долгосрочных целей и жизненных планов;
• несоответствие модели затрат и усилий личности для достижения целей;
• отсутствие прогноза целесообразности принятия решения;
• низкая общеобразовательная подготовка и учебный старт;
• переоценка цены риска при выборе профессии.
А. Г. Грецов [2008] перечисляет основные ошибки старшеклассников в выборе профессии :
1) отождествление профессии со школьным предметом;
2) ориентация на мнение случайных людей;
3) выбор профессии по внешнему впечатлению о ней;
4) выбор профессии «за компанию»;
5) недостаточный учет своих способностей;
6) перенос отношения к человеку на отношение к его профессии;
7) выбор исключительно по признаку престижности;
8) выбор вопреки, назло чему-либо или кому-либо;
9) игнорирование медицинских противопоказаний;
10) отсутствие запасных вариантов выбора.
В подобных случаях у молодого человека остается возможность определиться в дальнейшем в процессе профессионального становления, поскольку профессиональное самоопределение – это сложный и длительный процесс. Многие люди успешно это делают, поскольку в каждой профессии можно найти способы реализации самых разных ценностей и склонностей. Если это не удается, то человеку приходится либо найти в себе силы сменить профессию, либо всю жизнь жаловаться на судьбу. Именно по данным причинам считается полезным, когда молодой человек имеет возможность испытать свои силы и возможности в нескольких сферах деятельности [Ливехуд, 2000], а не останавливаться на первом выборе.
Во многом этому способствуют осознание проблемы и всесторонняя информированность о различных сторонах рынка труда, востребованности и перспективности будущей профессии, что может стать основой поиска окончательного решения. Выбор приемлемого решения чаще осуществляется из нескольких альтернатив. В исследованиях по психологии и социологии труда выявлены некоторые индивидуальные стили поиска решений [Маркова, Рощин, 2004]:
• импульсивные , когда варианты решений возникают легко, но отличаются слабой реалистичностью и аргументированностью;
• уравновешенные решения сочетают в себе выдвижение ряда альтернатив и их взвешивание с доминированием критических оценок;
• инертные решения возникают как результат неуверенного и осторожного поиска альтернатив без критического осмысления;
• рациональные решения отличаются особой тщательностью выдвижения и оценки гипотез, их полноценной и всесторонней критикой с точки зрения прогностичности будущего этой профессии.
Таким образом, процесс профессионального самоопределения и выбора профессии надо рассматривать как многоэтапный процесс выработки и принятия решения. Одним из способов преодоления психологических трудностей на этом пути может стать анализ возможных ошибок при выборе профессии и осознание последовательного поэтапного решения этой сложной проблемы жизненного выбора.
9.4
Когнитивное развитие
К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, т. е., с точки зрения Ж. Пиаже, подростки в большинстве случаев достигают той стадии развития мышления, которую он называет стадией формальных операций . На протяжении юности продолжается лишь совершенствование формально-операционального интеллекта , включающего абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с наличным опытом или конкретными условиями внешней среды. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства; растет систематичность, устойчивость и критичность мышления; идет становление самостоятельной творческой деятельности [Шаповаленко, 2004].
Следствием развития гипотетико-дедуктивного мышления многие авторы считают развитие метапознания [Крайг, 2000], которое включает в себя способность размышлять, формировать стратегии и планировать. Таким образом, когнитивное развитие в юности включает в себя:
1) более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как сохранение ее в памяти и перенос;
2) развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач;
3) более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме;
4) развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы знаний и сценариев [Там же]. Согласно одной из моделей, существуют девять составляющих принятия решения: выбор, осознание, креативность, компромисс, предусмотрительность, правильность, критичность, последовательность и ответственность, которые в большей степени развиты у старших подростков (15–17 лет), чем у младших [Райс, 2000].
К этому добавляются также более совершенная способность к рефлексии или самоанализу : собственные мысли, переживания, поступки становятся предметом мысленного рассмотрения и анализа [Ремшмидт, 2000]. Благодаря когнитивному развитию, совершенствованию рефлексивных умений на протяжении юности подростковый эгоцентризм обычно идет на убыль: юноши и девушки начинают осознавать, что они не находятся в центре внимания всего мира [Крайг, 2000].
Возрастная особенность интеллектуального развития в юности также со стоит в быстром развитии специальных способностей , часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, педагогических и др.). В итоге когнитивные структуры приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие [Практическая психология, 2000].
В результате когнитивного развития, по мере того как интеллект достигает уровня формальных операций, а содержание мышления становится более широким и сложным, происходит формирование мировоззрения – одного из новообразований периода юности. Это обобщенное представление о мире, об окружающей действительности, о других людях и о себе. Появление новых и совершенствование старых когнитивных умений обусловливает потребность молодых людей в теоретизировании , в построении неких общих моделей и целостных концепций, например, построение справедливого общества или проект автодвижения в мегаполисе без пробок. Умение абстрагироваться от конкретных «здесь и сейчас» позволяет рассматривать реальность лишь как один из вариантов возможных моделей мира. Способность строить идеальные модели и сравнивать их с реальным положением дел, видимо, и является одной из причин свойственного юности критического отношения к обществу, старшему поколению, сложившейся системе социальных ценностей и т. п. Таким образом, характерными особенностями юношеского мировоззрения являются идеализм и максимализм.
9.5
Личностное развитие
Юность – это время усиления саморефлексии, потребности в углубленном самоанализе, повышения интереса к себе, поисков и обретения идентичности, достижения устойчивой Я-концепции, время напряженного осмысления вопросов: «Кто я?», «Какой я?», «Чего я хочу?», «Каковы мои возможности и перспективы?», «Какой жизненный путь мне избрать?» и т. д. [Крайг, 2000; Ливехуд, 2000; Практическая психология, 2000; Эриксон, 1996].
Источником, внутренним динамическим фактором развития личности, согласно модели В. А. Петровского [2010, с. 267], начинает выступать противоречие: «Я не похож на других» и «Я – как все» (противоречие «Я» уникального и «Я» заурядного). Данное противоречие порождает новую цель: осознать свою уникальность, свое несходство с другими, найти свою идентичность и благодаря ей обрести значимость в глазах других. Действительный путь развития, как подчеркивает В. А. Петровский [2010], состоит не в том, чтобы использовать уже имеющиеся варианты и шаблоны поведения (например, через подражание своим кумирам), а в том, чтобы осознать свою исключительность, непохожесть на других, начать движение к самоопределению.
По мере накопления опыта реального взаимодействия с другими, общения и деятельности складывается более обобщенная, устойчивая, реалистическая и независимая Я-концепция. Она становится более сложной и дифференцированной, возрастает значимость системы собственных ценностей для построения Я-образа и для самооценивания. В юности по сравнению с подростковым образом теряется аффективная окрашенность по отношению к своему «Я». Многие исследователи отмечают, что при переходе к юности, т. е. после 15 лет, происходит повышение глобальной самооценки, более устойчивыми становятся частные самооценки. На первый план выступает когнитивный компонент, принимающий на себя функцию регулятора эмоций, адресующихся собственному «Я»; растет осознанное отношение к себе, сбалансированность развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки [Захарова, 1989]; расширяется содержание самооценки. Она становится более обобщенной, интегрированной, и в то же время проявляется стремление к тонкой индивидуальной характеристике, создающей абрис собственного «Я», неповторимого и резко отличного от других. Ключевое место начинают занимать личностные и моральные ценности; растет реалистичность, устойчивость, объективность самооценки [Кон, 1984]. Структурирование времени жизни от прошлого к будущему – преобразование прошлого опыта («Я» в прошлом), преодоление узости и ограниченности настоящего («Я» в настоящем), обретение способности предвидения своего будущего («Я» идеальное) – выступает важнейшей детерминантой возрастного развития [Болотова, Штроо, 2002].
Что касается гендерных особенностей самооценки, то в ряде исследований установлено, что глобальное самоуважение у девушек ниже, чем у юношей, и эта разница наибольшего значения достигает в возрасте 15–18 лет [Бороздина, 1999; Кон, 2009].
Хотя самооценка и Я-образ в юности по сравнению с подростковым возрастом становятся более позитивными, целостными, устойчивыми и независимыми, они все же еще далеки от оптимальных. В данный возрастной период важную роль в процессе самооценивания и построения Я-образа играют внешние условия: социальное признание, физическая привлекательность, достижения, успехи. Поиск своего «Я», своих внутренних стандартов и ценностей обусловливает стремление к соотнесению себя с другими людьми («Я – значимые другие», «Я – мы», «Я – они», «Я – близкий другой»). Отсюда на первый план выходит такой механизм самооценивания, как социальное сравнение . Подросток оценивает свои качества, способности и возможности, а также ценность своего «Я» в сравнении с другими: «лучше, чем кто-либо» или «хуже, чем кто-либо». Обострение противоречия между собственными и чужими представлениями о себе выступает в юности как конфликт: уникальное «Я» – заурядное «Я» [Петровский, 2010]. Преобладание именно такого противоречия и механизма самооценивания, равно как еще не принятые, не выработанные устойчивые цели, ценности и стандарты, обусловливают хрупкость самооценки.
Расширение временно́й перспективы в сторону отдаленного будущего создает у подростка выраженную интенцию к временному сравнению на континууме «Я есть – Я буду». Он оценивает себя не по реальным качествам, способностям, результатам деятельности, а по предполагаемым, будущим или желаемым, что может привести к росту неадекватности самооценки, к излишней самоуверенности или, наоборот, к росту тревожности и пессимизма. Только достижение целостности и устойчивости Я-концепции, понимание и принятие «Я» во всех его аспектах, выработка своих стандартов и целей позволяют юношам и девушкам при самооценивании опираться на свою идентичность и, следовательно, быть менее зависимыми от внешних факторов и оценок.
Одной из основных проблем юношеского возраста выступает проблема смысла жизни . Некоторые исследователи говорят о философской направленности личности в период юности [Практическая психология, 2000], для которой характерны романтизм, стремление решать свою судьбу в мировом масштабе, потребность найти себя, свое предназначение в жизни, определить смысл своего существования. При этом отмечается, что для юношей и девушек характерны, с одной стороны, лишенные конкретики, носящие крайне общий характер искания смысла своего существования, а с другой – деловой, достаточно прагматичный выбор профессии. Искания своего предназначения, смысловых жизненных опор, смысла своего существования так или иначе связаны с процессом становления идентичности.
Центральным психологическим новообразованием юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению [Там же], или установление первой цельной формы идентичности [Эриксон, 2000]. Становление идентичности – это долгий и трудный процесс определения самого себя, своих ценностей и жизненных целей, формирования представлений о себе, дающих возможность чувствовать свою непрерывность, тождественность, целостность и уникальность [Там же]. Поиск и определение сущности своего «Я» включает многие жизненные выборы: сексуальной ориентации и полоролевых идеалов, образования и профессии, стиля межличностных взаимоотношений и референтных групп, этнической и религиозной принадлежности, нравственных принципов и ценностных ориентаций. Э. Эриксон связывает юность с кризисом идентичности. Он представляет собой выбор жизненного пути, когда молодой человек должен осмыслить и объединить различные собственные качества и способности, связанные с семейными, гендерными, социальными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность, переосмыслить ценности, планы и приоритеты, согласовать их с собственным прошлым и с будущими проектами, а также с оценками значимых других людей. В результате подростки, которые проходят через данный процесс внутреннего душевного поиска, достигают зрелой идентичности . Негативное завершение юности описывается Э. Эриксоном как смешение идентичности , когда подростки не могут сделать жизненно важные выборы, определить свое «Я», свои цели и свой жизненный путь. Как следствие, они оказываются неподготовленными к психологическим задачам взрослости. Э. Эриксон полагал, что общая дилемма юности достижение идентичности – диффузия идентичности может быть конкретизирована следующими дилеммами [Райс, 2000]:
1) временная перспектива – расплывчатое чувство времени;
2) уверенность в себе – застенчивость;
3) экспериментирование с различными ролями – фиксация на одной роли;
4) ученичество – паралич трудовой деятельности;
5) сексуальная поляризация – бисексуальная ориентация;
6) отношения лидер/подчиненный – неопределенность авторитета;
7) идеологическая убежденность – размытость системы ценностей.
Э. Эриксон ввел понятие «психосоциальный мораторий» для обозначения санкционированного обществом определенного интервала времени между подростковым периодом и взрослостью, когда юноши и девушки занимаются ролевым экспериментированием, пробуют себя в различных социальных и профессиональных ролях. Он указывает, что в различных обществах продолжительность и интенсивность протекания этого периода различны, но если к концу периода юности индивиду не удается сформировать свою идентичность, когда он не может оптимально разрешить представленные выше дилеммы, то возникают специфические трудности:
– диффузия времени – нарушение восприятия времени: возникает ощущение либо жесточайшего цейтнота и человек ничего не успевает, либо растянутости и пустоты, скуки и никчемности;
– застой в работе – нарушение работоспособности, выражающееся в поглощенности бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям, возвратом к эдиповой ревности и зависти к братьям и сестрам; неспособность ни продолжить образование, ни выбрать работу;
– отрицательная идентичность , проявляющаяся прежде всего в отрицании всех предлагаемых социально-значимых ролей и ценностей, ориентация на противоположное – опасный, вредный, асоциальный образец.
Дж. Марсиа, основываясь на концепции Э. Эриксона, выделил четыре основных варианта (статуса) формирования идентичности : предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности [Берк, 2006; Крайг, 2000]. Они определяются с учетом двух факторов: 1) прошел ли человек через период принятия собственных решений, называемый кризисом идентичности ; 2) принял ли он решения, связал ли себя твердыми обязательствами относительно сделанного вы бора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.
• Предрешенность , или предрешенная идентичность , наблюдается тогда, когда молодой человек или девушка, не проходя через кризис идентичности, т. е. не проходя периода выработки самостоятельных решений, приняли определенные ценности, цели, социальные обязательства. Они выбрали профессию, религиозные и ценностные ориентации, но этот выбор не был самостоятельным. Они усваивают готовую идентичность, выбранную за них и для них авторитетными фигурами, обычно родителями. У этой категории молодых людей переход к взрослости происходит гладко, практически без конфликтов. Они, как правило, не испытывают тревоги, имеют сильные позитивные связи со значимыми другими, их действия отличаются последовательностью и стабильностью. Юноши и девушки в статусе предрешенности склонны к меньшему самоуважению по сравнению с теми, кто находится в статусе моратория или зрелой идентичности, они более зависимы от других, их отличают догматичность, ригидность, нетерпимость.
• Статус моратория свойствен тем, кто находится в эпицентре кризиса идентичности. Подростки с этим статусом еще не сделали четкие жизненные выборы, находятся в процессе исследования, заняты поиском себя, экспериментированием с различными ролями, пытаются разобраться в противоречивом мире и сделать правильный выбор из многих альтернатив. Их отличает высокий уровень тревоги, неудовлетворенность своей жизнью и собой, конфликтность в общении, борьба за свободу.
• Диффузия идентичности – наименее благоприятный вариант развития. Молодые люди, находящиеся в этом статусе, не придерживаются каких-либо четких целей и ценностей, не принимают никаких решений и не обдумывают их принятие. Они пытаются уйти от любой ответственности, живут сегодняшним днем, стремятся лишь к получению удовольствия, полагаясь на милость удачи или судьбы. Молодые люди с этим статусом гораздо чаще, чем их более зрелые сверстники, употребляют наркотики и злоупотребляют алкоголем, отличаются склонностью к депрессии или суицидальному поведению. В этой группе чаще встречаются юноши и девушки, отвергавшиеся своими родителями, и те, к которым родители были безучастны.
• Статус достижения идентичности – статус тех, кто прошел через кризис идентичности и принял на себя обязательства вследствие самостоятельных решений. В результате молодые люди стремятся жить в соответствии с собственными нравственными принципами, установленными ценностями, профессиональными выборами. Их отличает чувство психологического благополучия и самоуважения, низкий уровень тревожности, высокая мотивация достижения, более гармоничные отношения с родителями, большее соответствие между реальным и идеальным «Я».
Подлинная (достигнутая) идентичность является показателем психической зрелости человека, его способности самостоятельно решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь, и самому нести ответственность за принятые решения.
Статусы идентичности не всегда сменяют друг друга в точном соответствии с описанной Дж. Марсиа последовательностью: предрешенность, мораторий, достижение идентичности. При этом статус диффузии идентичности в юности рассматривался как отклонение от нормального хода развития. Такая последовательность не всегда соответствует действительности [Райс, 2000]. Во-первых, значительное число подростков вступает в период юности в статусе размытой идентичности; кто-то в нем так и остается. Во-вторых, некоторые молодые люди вообще не проходят статус моратория и не достигают зрелой идентичности, прочно закрепившись в статусе досрочной (предрешенной) идентичности. В-третьих, иногда достигшие зрелой идентичности люди регрессируют и возвращаются к более низким статусам, например, на этап моратория или предрешенной идентичности. Кроме того, поскольку идентичность многокомпонентна (сексуальная, психическая, этническая, социальная, профессиональная, моральная, религиозная и т. д.), то разные компоненты идентичности могут находиться в разных статусах. Например, юноша может установить сексуальную идентичность, но в это же время в профессиональной идентичности он находится в статусе моратория, в религиозной – в статусе предрешенной идентичности, а в идеологической – в статусе диффузной идентичности. Некоторые психологи считают, что личностное самоопределение , т. е. определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, рассматривается как исходное, дающее начало всем другим видам самоопределения [Гинзбург, 1994].
Частью разрешения кризиса идентичности является построение системы ценностей и этических принципов, приобретение личных моральных норм как ориентиров собственного поведения. Построение и переоценка ценностей – основной процесс в моральном развитии в период юности. Разрушение авторитетов, отрицание родительских ценностей или их переоценка, восприимчивость к новым идеям и ценностям позволяют юношам и девушкам выработать собственную систему ценностей, которой они руководствуются, принимая жизненно важные решения. Согласно концепции Л. Колберга, в нравственном развитии юноши и девушки уже могут находиться на постконвенциональном уровне , основанном на моральных принципах. Они ориентируются на мораль общественного договора, индивидуальных прав и демократически принятого закона (5-я стадия: нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния) или на мораль, основанную на законах свободной совести (6-я стадия: нужно следовать универсальным этическим принципам) [Крайг, 2000]. Однако содержание ценностей и моральных принципов в период юности во многом зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живут юноши и девушки. Кроме того, процесс нравственного развития личности в период юности, так же как и в предшествующие периоды, тесно связан с социальным контекстом, в первую очередь с взаимоотношениями с родителями и сверстниками.
Важнейшей психологической особенностью периода юности является устремленность в будущее. Из всей полученной информации об обществе и о себе вступающий в самостоятельную жизнь человек строит свой проект будущего. Поэтому развитие готовности и способности к предварительному самоопределению предполагает построение жизненных планов на будущее , которые включают в себя не только цели, но и конкретные способы их достижения, оценку своих субъективных и объективных ресурсов. В первую очередь жизненные планы юношей и девушек касаются профессионального становления. Более совершенные когнитивные способности помогают молодым людям сделать свой профессиональный выбор и наметить пути его реализации. Они в состоянии проанализировать реальные и гипотетические варианты, а также оценить свои таланты и способности, соотнести их с требованиями профессии и уровня подготовки к ней. Недаром Э. Гинзберг [Райс, 2000] считает, что профессиональный выбор становится реалистическим не раньше чем в конце юности.
Становление эго-идентичности и формирование жизненных планов обусловливают в период юности переход к самодетерминации поведения, смещение движущих сил личностного развития извне вовнутрь на основе интеграции и полноценного развития механизмов свободы и ответственности. Исследователями выделены четыре паттерна самодетерминации у подростков [Калитеевская, Леонтьев, 2007].
1. Автономный : стабильное позитивное самоотношение, внутренняя опора при принятии решений, основанных на личных ценностях и собственных критериях оценки. Принятие со стороны родителей без ограничений автономии.
2. Симбиотический : подростки страдают от постоянного контроля и эмоционального отвержения со стороны матерей, отцы же считают их недостаточно взрослыми. У подростков формируется нестабильное и негативное самоотношение, зависимое от внешней оценки. Они чувствуют себя несвободными, но ответственными за реализацию ценностей, причем заданных извне, а не своих собственных. Это квазиответственность. Причина – страх потерять родительскую любовь, высказывая собственное мнение и протестуя против неограниченного влияния родителей. Подросток отказывается от своей автономии для сохранения внешней поддержки, покупаемой ценой собственного «Я».
3. Импульсивный (обнаруживается у мальчиков): диффузное, нестабильное, скорее, положительное самоотношение и внешний локус контроля, т. е. дефицит ответственности. При этом внутренняя опора – в принятии решений. Родительское отношение: попустительство со стороны матери, давление и отсутствие личностной включенности со стороны отца. Свобода заменена бунтарством и конфронтацией, однако поскольку молодые люди не имеют четких идеалов, ими легко манипулировать.
4. Конформный (у девочек): характеризуется критериями выбора, заданными извне, и ссылкой на внешние обстоятельства при оценке результатов деятельности. Родительское отношение: скрытое отвержение, воспитание по типу «как все». Самоотношение нестабильно, зависит от внешних оценок, которые требуется заслужить поведением «как надо».
Согласно эмпирическим исследованиям [Калитеевская, Леонтьев, 2006], среди молодых людей с автономным паттерном самодетерминации больше девушек и старших подростков (16–17 лет), т. е. эта форма самодетерминации представляет собой примерно то же, что и достигнутая идентичность. Причем и та и другая формы являются, скорее, идеалом. В реальности же большая часть юношей и девушек сохраняет черты психической незрелости: диффузной идентичности, конформной самодетерминации или импульсивности. Таким образом, критерием окончания юношеского возраста следует признать не личностную, а психосоциальную зрелость – соответствие уровня психического развития индивида требованиям, которые предъявляет ему общество. Человек, адаптировавшийся к условиям современного ему социума, может считаться взрослым, завершившим важнейший период своего психического развития. Достиг ли он подлинной психической зрелости, покажет его дальнейшая жизнь, а точнее, будет ли в ней происходить дальнейшее личностное развитие или нет.
* * *
Итак, основными новообразованиями периода юности являются готовность к личностному и профессиональному самоопределению (становление идентичности); устойчивая и независимая Я-концепция; построение системы ценностей и этических принципов как ориентиров собственного поведения; формирование мировоззрения и жизненных планов; переход к самодетерминации поведения.
Контрольные вопросы
1. В чем своеобразие социальной ситуации развития в период юности? Каковы основные задачи развития в юношеском возрасте?
2. В чем специфика общения с близкими взрослыми в период юности?
3. Каковы особенности взаимоотношений со сверстниками в юношеском возрасте?
4. Раскройте основные этапы и закономерности профессионального самоопределения в период юности.
5. Охарактеризуйте особенности когнитивного развития в юношеском возрасте.
6. В чем состоит специфика самосознания и Я-концепции в период юности?
7. Раскройте понятие идентичности и варианты ее формирования.
8. Объясните понятие «психосоциальный мораторий». Приведите примеры, характеризующие психосоциальный мораторий.
9. Почему исследователи говорят о философской направленности личности в период юности? В чем она заключается?
10. Установите соответствие между стадиями идентичности по Дж. Марсиа и формами самодетерминации по Е. Р. Калитеевской [2007].
Тестовые задания
Рекомендуемая литература
Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 726–735; 775–792; 856–861.
Калитеевская Е. Р., Леонтьев ДА. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 49–55.
Калитеевская Е. Р., Леонтьев Д. А., Осин Е. Н., Бородкина И. В. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков // Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 68–79.
Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. С. 192–207.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 558–640.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогич. об-во России, 2001. С. 338–361.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. С. 176–183; 238–250; 394–404.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 313–317.
Часть четвертая
Психология взрослости
Глава 10
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 706; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!