Общение и другие виды деятельности подростка

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 55Следующая ⇒

По поводу ведущей деятельности подростков взгляды отечественных психологов расходятся. Одни полагают, что ведущей деятельностью продолжает оставаться учение [Божович, 2008], другие считают, что ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение [Эльконин, 1989] или общественно-полезная деятельность [Фельдштейн, 1989]. По-видимому, следует согласиться с А. Г. Асмоловым [1990], утверждающим, что ведущие деятельности «не даны» подростку, а заданы конкретной социальной ситуацией развития. Под влиянием значимых для него сверстников и взрослых подросток выбирает в качестве ведущей деятельности либо интимно-личностное общение, либо общественно-полезную деятель ность. Тем не менее большинство психологов, скорее, согласны с тем, что именно благополучие в отношениях со сверстниками очень важно для психического развития подростка, поэтому ведущей деятельностью подросткового периода выступает интимно-личностное общение [Эльконин, 1989].

Подростки спешат освободиться от родительской опеки и контроля, заменив их доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями . В подростковом возрасте возникает потребность в тесных дружеских связях, позволяющих делиться своими переживаниями, тревогами, трудностями и самыми сокровенными мыслями, планами и мечтами. Подросткам нужны близкие друзья, на которых можно положиться и которые могут их выслушать, понять и посочувствовать. Когда у подростков спрашивают, какое значение для них имеет дружба, они отмечают две особенности. Во-первых, это интимность . Подростки ищут у своих друзей психологической близости и взаимопонимания. Во-вторых, подростки в большей степени, чем дети младшего возраста, хотят, чтобы друзья были преданными и заступались бы за них [Берк, 2006].

Наличие друзей, дружба в подростковом возрасте связаны со многими аспектами психологического благополучия [Там же, с. 962–963].

1. Близкие дружеские отношения обеспечивают возможность для исследования своего «Я» и развития глубокого понимания другого человека . Открытые, искренние отношения с друзьями способствуют развитию чувствительности к сильным и слабым сторонам друг друга, а также потребностям и желаниям. Подростки лучше узнают самих себя и своего друга. Этот процесс способствует развитию Я-концепции, умению принять точку зрения другого и формированию идентичности.

2. Близкие дружеские отношения становятся основанием для формирования социальных, в том числе близких отношений в будущем . Отрочество сензитивно для развития коммуникативных навыков: отношения подростков со сверстниками служат своеобразной моделью их будущих социальных отношений с миром. Те школьники, которые в 12–14 лет были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных [Крайг, 2000]. Продолжительное, эмоционально насыщенное общение между друзьями-подростками подготавливает их также и к любовным отношениям, помогает устанавливать в дальнейшем романтические отношения и разрешать возникающие в них проблемы.

3. Близкие дружеские отношения предоставляют поддержку при столкновении со стрессами повседневной жизни . Друзья и приятели придают подростку силу и уверенность в себе, помогают в решении внутренних проблем и межличностных конфликтов. Подростки с поддерживающими дружескими отношениями, которые характеризуются проявлением заботы, уважения, симпатии и эмпатии, сообщают о меньшем количестве повседневных трудностей. В результате тревога и чувство одиночества снижаются, а самооценка и уверенность в себе повышаются.

4. Близкие дружеские отношения могут позитивно повлиять на отношение к школе и участие в школьных делах . Дружеские связи способствуют хорошей адаптации в школе. Подростки, получающие удовольствие от общения с друзьями в школе, возможно, начинают видеть все аспекты школьной жизни в более позитивном свете.

В то же время необходимо отметить, что влияние дружбы на развитие подростков зависит от особенностей самих друзей. Агрессивные друзья поощряют друг друга к девиантным поступкам и становятся все более антисоциальными.

Подростки склонны выбирать друзей исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений и преданности. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны и требовательны. Поступки сверстников, особенно друзей, оцениваются подростком чрезвычайно эмоционально и с максималистских позиций: для друга подросток должен быть готов на все; если друг «подвел», «предал», то немедленно следует разрыв отношений. Насыщенность и эмоциональность дружеских отношений в подростковом возрасте приводит порой к конфликтам, если потребности их участников не получают удовлетворения [Райс, 2000]. Тем не менее в подростковом возрасте сотрудничество, щедрость, взаимное одобрение и самораскрытие возрастают, что отражает большее стремление и более развитые навыки сохранения дружеских отношений, а также повышенную чувствительность к потребностям друга [Берк, 2006]. Подростки, у которых нет друзей, обычно отличаются нежелательными личностными характеристиками: застенчивостью, тревожностью или гневливостью, черствостью, эгоистичностью и т. п.

В подростковом возрасте девочки придают большее значение эмоциональной близости, возможности самораскрытия и эмоциональной поддержки, между ними устанавливаются более теплые и тесные отношения. Они часто встречаются для того, чтобы просто поговорить. Мальчики чаще собираются группами для проведения времени в совместной активности (например, спортивные или компьютерные игры). Когда мальчики разговаривают, они часто сосредоточиваются на темах личных достижений, признания и превосходства [Там же].

К началу подросткового возраста дети начинают все больше ощущать потребность в том, чтобы принадлежать к определенной группе, т. е. проявляется так называемая реакция группирования : стремление подростков в группу сверстников, общение в компании ровесников [Личко, 1983]. Группа создает особое переживание – «чувство Мы», играя существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников. Если дружеские отношения влияют на развитие доверия, чувствительности и близости, то группы сверстников поощряют детей практиковаться в умении сотрудничать, лидировать, подчиняться и быть преданными коллективным целям [Берк, 2006]. Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно предъявляя жесткие требования по соблюдению совместно выработанных ценностей и стандартов поведения. Одна из главных целей подростков – быть принятыми в привлекательную для них группу, нравиться своим ровесникам, быть признанными в своей компании. Отсюда реакция конформности подростков, стремление ничем не выделяться из среды сверстников, быть «как все»: носить одинаковую со всеми одежду, иметь одинаковые увлечения, разговаривать на принятом в группе сленге и т. п. Тех, кто не соответствует этим параметрам, группа лишает своего внимания. Возможно, вследствие более сильной тревоги по поводу того, что их друзья о них думают, подростки чаще, чем дети младшего и старшего возраста, подчиняются давлению сверстников. Сферы наибольшего влияния родителей и сверстников значительно расходятся. Родители имеют больше влияния на базовые жизненные ценности и планы подростков, касающиеся их образования, сверстники более влиятельны в актуальных и конкретных вопросах, например, в выборе типа одежды, в музыкальных предпочтениях, выборе друзей [Там же]. Согласно исследованиям, подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, страдают от одиночества, плохо учатся, у них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи противоправного поведения [Флэйк-Хобсон, Робинсон, 1993]. Разумеется, приспосабливание и подчинение группе может иметь как позитивную, так и негативную социальную окраску, все зависит от того, что представляет собой группа и каковы ее ценности [Райс, 2000].

Иногда подростка привлекают ценности и установки одного человека, а не целой группы. Этот человек – значимый другой – может быть близким другом, любимым учителем, звездой кино или спорта либо кем-то еще, чье мнение очень ценно для подростка. Здесь проявляется так называемая реакция имитации – подражание определенному лицу или образу. Влияние значимого другого обладает наибольшей силой именно в отрочестве, когда подросток активно ищет образец для подражания.

Отношения между мальчиками и девочками претерпевают существенные изменения в подростковом возрасте. Возникает интерес друг к другу, который вначале сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек: подростки наблюдают друг за другом, но мало общаются. Нередко первые попытки мальчика привлечь к себе внимание сводятся к тому, чтобы подразнить девочку с помощью каких-либо физических действий: он может спрятать ее учебники, запустить в нее снежком, дернуть за косичку и т. п. Реакции девочек вполне традиционны и предсказуемы: они начинают кричать, убегают, жалуются на мальчика. Однако часто девочки мотивы таких действий понимают правильно и не обижаются всерьез. Позже отношения меняются: теряется непосредственность, появляются скованность, робость, стеснительность. Повышается интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится, хотя открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого, как отмечает В. С. Мухина [1999], подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников. У старших подростков общение между мальчиками и девочками делается более открытым: возникают разнополые компании, желание нравиться становится одним из значимых стремлений, возникают привязанности, которые могут быть очень эмоциональными и занимать большое место в жизни подростка. Образование смешанных по полу компаний способствует тому, чтобы мальчики и девочки смогли лучше узнать друг друга, способствует развитию моделей взаимоотношений с противоположным полом и созданию возможности общаться без вступления в интимные отношения. В дальнейшем некоторые юноши и девушки образуют пары, отношения начинают приобретать характер привязанности и влюбленности. На ранних этапах эти отношения могут и не быть взаимными: подростки так и не решаются сказать тому, в кого влюблены, о своих чувствах, переживая осуществление самых невероятных надежд в мечтах и фантазиях. Нередко подросток любит, скорее, придуманного «другого» или свою мечту, нежели реального чело века. В целом в настоящее время средний возраст вступления в приятельские отношения с противоположным полом снижается. Тенденция быстрого перехода от дружбы к влюбленности, ухаживаниям объясняется более ранним наступлением половой зрелости, изменениями социальных традиций, воздействием моделей поведения, пропагандируемых средствами массовой информации, а также стремлением самих подростков поскорее стать взрослыми.

Учебная деятельность продолжает оставаться одной из главных в подростковом возрасте. В этот период совершается переход из начальной школы в среднюю, переход на другой уровень обучения. Начинается предметное обучение, появляются учителя с разными системами преподавания, контроля и оценивания, увеличивается объем учебного материала, а также появляются более высокие требования к его осмысливанию и усвоению. Исследования показывают, что при переходе в средние классы успеваемость подростков снижается [Берк, 2006; Практическая психология, 2000]. Многие подростки демонстрируют снижение мотивации учения. Ребята, испытывающие во время перехода в среднюю школу дополнительное напряжение (распад семьи, безработица родителей или неудачи в учебе наряду с ростом осознания ценности академических достижений), подвергаются риску появления эмоциональных проблем [Берк, 2006]. Испытывающие стресс подростки, у которых резко снижается школьная успеваемость, часто отличаются низкой самооценкой, отсутствием мотивации и стремления к достижениям.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте, с точки зрения И. В. Дубровиной [Практическая психология, 2000], имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, данный период характеризуется снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации , когда учение приобретает личностный смысл, может стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Снижение учебной мотивации зачастую происходит вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости. Поэтому для развития мотивации учебной деятельности важно включать ее в реализацию ведущих мотивов подростка: общения и самоутверждения.

Возраст 11–12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов. В этот период наблюдается пик любознательности , однако эта любознательность, хотя и имеет широкий характер, отличается поверхностностью, неустойчивостью и носит внеучебный характер (младших подростков интересуют внеземные цивилизации, гороскопы, социальные темы, проблемы жизни и смерти, музыкальные стили и спортивные достижения и т. д.). Спецификой интересов подростков в возрасте 10–14 лет является то, что они во многом реализуют потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. Подросток зачастую интересуется тем, чем увлекаются его друзья или одноклассники. Этим определяется характерная для подростков «мода на интересы», когда весь класс или даже всю школу охватывает какое-либо увлечение.

Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечений, когда они приобретают чрезмерный характер. Примером этого служат различные фанаты спортивных клубов, музыкантов, артистов и т. д. Другая крайность – полное отсутствие интересов: подростку становится неинтересным то, что его увлекало раньше, а новые интересы не появляются. Он либо слоняется без дела, либо смотрит часами телевизор или играет в компьютерные игры, либо стремится в группу сверстников, которые только праздно шатаются, не в силах себя чем-либо занять. Эти подростки с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия» составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок, поэтому они нуждаются в особом внимании педагогов и психологов.

8.5

Когнитивное развитие

Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростков происходят в сфере мышления . Подросток впервые овладевает процессом образования понятий, переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности – к мышлению в понятиях , что ведет к глубоким и фундаментальным изменениям в содержании мышления подростка [Выготский, 1984]. Мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию ее закономерностей, к упорядочению воспринимаемого мира. Благодаря такому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается «весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека» [Выготский, 1984, с. 58]. Содержанием мышления подростка становятся собственные внутренние личностные моменты: убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления. Кроме того, содержанием мышления становится мир собственных переживаний, его познание и систематизация. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» [Там же, с. 67]. И задача подростка – овладеть новым содержанием, которое не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Вместе с обогащением содержания мышления возникают и новые формы оперирования этим содержанием, возникает абстрактное, логическое мышление .

Согласно операциональной концепции развития интеллекта Ж. Пиаже, в под ростковом возрасте начинает развиваться мышление на уровне формальных операций . Содержание операций в данном периоде такое же, как и в предыдущем (классификация, сериация, счет, измерение и т. п.), но посредством формальных операций осуществляется группировка не самих этих классов, рядов или пространственно-временных отношений, а высказываний, в которых отражаются данные операции. Иначе говоря, конкретные предметы и события больше не являются обязательными объектами мышления. Подростки способны решать абстрактные задачи; рассуждать в чисто словесном плане; делать умозаключения по поводу гипотетической ситуации без необходимой связи с реальностью или собственным убеждением; рассматривать все возможные комбинации решений задачи в рамках общей проблемы; делать логические, дедуктивные выводы из своих рассуждений; строить прогнозы, анализировать и оценивать свои умственные действия, способы решения задач и т. д.

Наиболее существенными свойствами подросткового мышления , с точки зрения Ф. Райса [2000], являются три взаимосвязанные характеристики:

1) способность выявлять связь между двумя или большим числом переменных либо разбираться в сложных отношениях;

2) способность строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или нескольких переменных на другую переменную;

3) гипотетико-дедуктивное мышление, при котором процесс мышления включает выдвижение и систематическую проверку гипотез («если это верно, то произойдет то-то»), в результате чего наиболее вероятная возможность выявляется еще до опытной проверки. Подобное обратимое маневрирование между реальностью и возможностью является основным качеством мышления подростков.

Другая характеристика подросткового мышления – способность к гибкости . Подростки способны мыслить и решать проблемы разносторонне, обосновывать различные интерпретации наблюдаемых результатов. Они могут применять вторую систему символов – набор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраические символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной истории и т. п.), что делает их мышление более гибким.

Подчеркнем, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когнитивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальными операциями может затянуться до возраста 15–20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может вообще никогда не сформироваться. Результаты различных исследований, анализируемые Ф. Райсом, показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50 % всех подростков. Кроме того, необходимо учесть, и это особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2010], что развитие интеллектуальных операций (различение, сравнение, анализ, синтез, обобщение) зависит от формы учебных занятий.

Еще одной отличительной особенностью мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно ; способность отрешиться от конкретной реальности, непосредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реальности ведет к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате, по мнению Ж. Пиаже, развивается новая форма эгоцентризма , которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и персональный миф [Крайг, 2000]. Воображаемая аудитория – это характерное для подростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что постоянно находятся на виду, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение. В результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед «воображаемой аудиторией». Феномен воображаемой аудитории может служить причиной застенчивости подростков. Влиянием данного феномена объясняется также чувствительность подростков к публичной критике.

Персональный миф , или миф о собственной исключительности , – характерная для подростков убежденность в собственной значимости, особенности и уникальности. Подростки убеждены, что никто другой не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Многие подростки видят себя как достигающими вершины славы, так и низвергающимися в бездны отчаяния – переживания, которые невозможно понять окружающим [Берк, 2006]. Эта форма эгоцентризма способствует рискованному поведению подростков, убеждая их в собственной неуязвимости. Она сопровождается примерно такими рассуждениями: «Со мной не может случиться то, что происходит с другими, потому что я не похож на этих других»; «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в полицию»; «Я не стану наркоманом».

В подростковый период происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, воображение.

Интеллектуализация процессов чувственного познания заключается в осознании, обобщении, категоризации и осмыслении воспринимаемого, т. е. в сближении процессов восприятия и мышления. Внимание также постепенно координируется с другими когнитивными процессами: для решения многоэтапных проблем нужно взвесить альтернативы, организовать материал, спланировать действия, запомнить этапы своего плана и последовательно придерживаться каждого из них, контролируя себя в этом процессе, а при необходимости изменять план.

Словесно-логическая память – овладение приемами логического запоминания и воспроизведения – одно из важнейших новообразований подростков в когнитивной сфере. В подростковом возрасте значительно улучшаются стратегии памяти – намеренные умственные действия, которые человек предпринимает, чтобы повысить вероятность удержания информации в оперативной памяти и ее переноса в базу долговременных знаний [Берк, 2006]. Из основных стратегий сохранения материала – повторение, организация и обработка – наиболее эффективной в подростковом возрасте становится стратегия обработки , под которой понимается установление связи или общего смысла между несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию. Обработка материала в подростковом возрасте становится более эффективной и целенаправленной.

Растущая эффективность когнитивных процессов в подростковом возрасте обусловливает улучшение и когнитивного саморегулирования – процесса непрерывного слежения за приближением к цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий [Там же]. В 12–13 лет дети становятся более чувствительными к степени осмысления того или иного материала, чаще замечают, когда тот или иной фрагмент материала остается для них непонятным, поэтому они вместо того, чтобы просто продолжить работу, приостанавливаются и возвращаются назад, чтобы проверить, не упустили ли они какую-то важную информацию [Там же]. Когнитивное саморегулирование в подростковом возрасте становится мощным предиктором успехов в учебе. Хорошо успевающие ученики чаще демонстрируют активный, целенаправленный подход к организации своей учебной деятельности. Сталкиваясь с непонятным объяснением материала, запутанным заданием, труднорешаемой задачей, они предпринимают шаги для прояснения, пересмотра и понимания материала, иной организации его усвоения, ищут другие источники объяснения материала и т. д. Этот активный подход резко контрастирует с пассивностью неуспевающих учащихся [Там же].

Сближение воображения с мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными видами конструирования и т. д. Конечно, далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реализуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фантазии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной жизни (замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и др.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь [Практическая психология, 2000].

8.6

Личностное развитие

Личностная нестабильность – одна из главных особенностей подростка. С. Холл впервые описал парадоксальность и амбивалентность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность и вялость; безумная веселость и уныние; уверенность в себе и застенчивость, трусость; эгоизм и альтруистичность; высокие нравственные стремления и низкие побуждения; страсть к общению и замкнутость; тонкая чувствительность и апатия; любознательность и умственное равнодушие; страсть к чтению и пренебрежение к нему; стремление к реформаторству и любовь к рутине; увлечение наблюдениями и бесконечные рассуждения [Обухова, 2001]. Л. С. Выготский также указывает, что «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней – переход, все течет » [Выготский, 1984, с. 242]. Личностная нестабильность подростков, по-видимому, обусловлена совместным влиянием ситуационных факторов (проблемы во взаимоотношениях с родителями, учителями или сверстниками и др.), гормональных влияний и психологических проблем (неопределенность собственной идентичности, своих желаний, ценностей, целей и предпочтений).

Проблема интересов, превращение влечений в интересы является, по мысли Л. С. Выгоского, «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» [Выготский, 1984, с. 6]. Вслед за А. Б. Залкиндом Л. С. Выготский выделяет следующие группы или доминанты интересов [Там же, с. 37].

1. Эгодоминанта , или эгоцентрическая установка , заключается в том, что собственная личность подростка становится для него одной из центральных доминант интересов.

2. Доминанта дали , т. е. установка на даль , на большие масштабы. Для подростка они более приемлемы, чем ближние, текущие. Отсюда возможные конфликтные отношения подростка с окружающей средой, недовольство ею: он как бы «выпрыгивает» из нее, ищет чего-то вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняшнего, текущего.

3. Доминанта усилия выражается в стремлении к сопротивлению, преодолению, к волевому напряжению, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитета, протесте и других формах негативизма.

4. Доминанта романтики выражается в особенно сильных тяготениях подростка к неизведанному, рискованному, к приключениям, героизму.

Названные доминанты имеют, с точки зрения Л. С. Выготского, двойственный характер: они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Поэтому все доминанты могут оказаться тяжелым фактором, создающим нервозность, рассеянность, утомляемость, проявления негативизма. Однако они же оказываются «ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития» [Выготский, 1984, с. 36].

Между 12 и 14 годами происходит кардинальная перестройка отношения подростка к себе. Это период «смятения», связанный с «Я». Одним из главных результатов такой перестройки является формирование у подростка чувства взрослости – стремление быть, казаться и действовать как взрослый, стремление к тому, чтобы эту «взрослость» признавали другие [Эльконин, 1989]. Это чувство возникает на основании:

• значительных сдвигов в физическом развитии и половом созревании;

• растущей самостоятельности ребенка;

• сравнения себя со взрослым, которое приводит подростка к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы или по крайней мере очень много сходного. При этом в качестве основы для сравнения подросток использует те качества и способности, которые он оценивает у себя высоко (спортивные достижения, знание компьютера, иностранного языка и т. п.).

Выделяются следующие виды взрослости [Драгунова, 1979]:

1) подражание внешним признакам взрослости – курение, алкоголь, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде, прическе и макияже, манере поведения, развлечения, появление романтических отношений. Это самые легкие способы достижения взрослости, поскольку наиболее доступны и видны всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

2) равнение подростков-мальчиков на качества « настоящего мужчины » . Это сила, мужество, смелость, выносливость, воля, верность в дружбе и т. п. Такие качества в подростковом возрасте могут превратиться в категорию личностных ценностей, которые определяют круг интересов и увлечений, обычно связанных со спортом. Чтобы продемонстрировать эти важные качества, подросток готов на рискованные, отчаянные, а иногда и асоциальные поступки. Развитие взрослости некоторых девочек-подростков также иногда идет по подобному варианту;

3) социальная зрелость возникает в условиях сотрудничества со взрослым в разных видах деятельности, где ребенок занимает место помощника взрослого. Взрослый здесь рассматривается как образец в деятельности. Подростки стремятся овладеть разными взрослыми умениями: разбираться в компьютерах и автомобилях, готовить, шить и т. п. В современной ситуации подростки могут зарабатывать деньги, что-то продавая, составляя компьютерные программы, занимаясь мойкой машин и др. Это во многом подкрепляет их отношение к себе как взрослому;

4) интеллектуальная взрослость проявляется в стремлении к познавательной деятельности, расширению багажа собственных знаний в какой-либо области науки или искусства, содержание которых выходит за пределы школьной программы. Учение приобретает у таких школьников личностный смысл и превращается в самообразование.

Развитие взрослости в разных ее формах зависит от того, какой смысл подросток вкладывает в понятие «взрослость»; в какой сфере он пытается утвердиться; какова реальная система отношений, в которую он включен.

Согласно модели развивающейся личности, по В. А. Петровскому [2010], в основе развития личности подростка лежит переживаемое им противоречие между его собственными представлениями о своей потенциальной значимости в качестве полноправного члена общества и воспринимаемой им (как правило, низкой) оценкой его личностного потенциала окружающими. Этот конфликт, который В. А. Петровский называет конфликтом неперсонализированности , впервые становится фактом сознания подростка и переживается в виде оппозиции «Я потенциальное» (собственное представление о себе) и «Я наличное» (образ «Я» в глазах других). Это противоречие и создает внутренний импульс к развитию, к реализации потребности в персонализации, т. е. стремление индивида быть идеально представленным в мнении других людей, вызвать у других положительное отношение к себе как социально значимой личности. Потребность в персонализации реализуется подростком через идентификацию с теми людьми, которые, по его мнению, достаточно признаны в круге значимых для него других. В. А. Петровский полагает, что подросток хочет не столько «быть как взрослый», сколько «быть таким, как тот, с кем считаются или не могут не считаться взрослые!» [Петровский, 2010, с. 265]. В ходе идентификации с другими подросток постепенно все отчетливее начинает отличать себя от них, открывая самоидентичность и «неидентичность» с другими.

Период перехода в подростничество характеризуется резким изменением временной перспективы , «вытягиванием» ее в сторону отдаленного будущего, что свидетельствует о появлении образа собственной идеализированной взрослости. Отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» становятся предметом переживаний; изменяется отношение к себе, новое видение себя опосредуется идеей изменения: сначала «Я» становится зависимым от ситуации (целостное «Я» исчезает), а затем «Я» представляется ребенку меняющимся во времени [Поливанова, 2000]. Подросток впервые сталкивается с реальностью времени, необходимостью правильного осознания своего прошлого и будущего [Кле, 1991]. Г. Олпорт [2002] полагает, что в подростковом возрасте отдаленные и долговременные цели добавляют новое измерение к ощущению самости, которое он обозначает как проприативное стремление , т. е. некая центральная тема стремления, более или менее определенная цель, линия перспективы.

Таким образом, существенной чертой подростка становится потребность во «встрече» с собственным «Я» [Практическая психология, 2000], обращение внутрь себя, интерес к своему внутреннему миру, подросток как бы открывает свое «Я» [Кон, 1978]. Такой рефлексивный «оборот на себя» обусловливает новое ви́дение себя, новый уровень самосознания, восприятие себя «уже не как ребенка». Восприятие и оценка себя начинает осуществляться через «эталон взрослости» [Чеснокова, 1977] или, скорее, через образ собственной идеализированной взрослости [Поливанова, 2000]. Основным новообразованием этого периода, с точки зрения Л. С. Выготского, является перенесенное внутрь социальное сознание , т. е. становление самосознания . Его появление создает условия для дальнейшего личностного развития. Изменения внешнего облика, связанные с физическим развитием, отношения с друзьями, родителями, учителями, личностные черты, поступки, собственные возможности начинают пристально анализироваться, сравниваться с теми же качествами сверстников и значимых взрослых. Начинают осознаваться различия между реальным «Я» и идеальным, возможным, должным или демонстрируемым «Я». Эмоционально-ценностное отношение к себе , по мнению А. В. Захаровой [1993], становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка, порождая потребность разобраться в самом себе, понять, лучше узнать себя. «В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности» [Чеснокова, 1977, с. 67].

Складывающаяся Я-концепция подростка первоначально носит неустойчивый и непоследовательный характер. Представления подростка о себе крайне изменчивы, зависят как от собственного настроения, успешности своих действий, так и от отношения других: случайная фраза, комплимент или насмешка могут привести к резкому изменению образов «Я», самооценки, планов на будущее и т. п. Кроме того, представления подростков о себе неясны, расплывчаты и непоследовательны. Они испытывают неуверенность при оценке себя, приписывают себе разные, порой противоположные черты («я – общительный, я – замкнутый»; «я – ребенок, я – взрослый» и проч.). По мере расширения социального мира, с которым взаимодействует подросток, он дает все более противоречивые самоописания и постоянно мучается вопросом о том, «каково же мое истинное “Я”» [Берк, 2006].

Такая «путаная Я-концепция» [Self-esteem, 1993] приводит к тому, что у подростков обостряется восприятие внешних оценок, что ведет, с одной стороны, к театрализации собственной жизни, а с другой – к крайней чувствительности к мнениям и оценкам других, к переживаниям по этому поводу. Неустойчивость Я-концепции приводит также к тому, что каждая конкретная, частная самооценка (положительная или отрицательная) мгновенно может приобрести глобальный характер: «Я не понимаю математику, следовательно, я – бездарь, несчастливый и ничего не стоящий человек». Самоотношение может колебаться от самолюбования до отвращения к себе, от абсолютного принятия до полного отвержения.

В подростковом возрасте несколько снижается общая самооценка, отмечается рост негативного восприятия себя ; самооценка ряда специальных качеств, имеющих значимость для подростка, также становится менее позитивной [Крайг, 2000; Практическая психология, 2000]. Это обусловлено в основном тремя причинами. Во-первых, подростки начинают в своих самооценках ориентироваться на реальные достижения, а поскольку они пока еще невелики, их представление о себе и самооценка достаточно уязвимы. Во-вторых, подростки начинают ориентироваться на идеальное «Я», и если оно далеко отстоит от реального, то это ведет к переживанию неудовлетворенности собой, неуверенности в себе, уходу от реальной жизни в мир фантазий [Практическая психология, 2000]. В-третьих, подростки, ориентируясь на тех, кто значим для взрослых, способен оказать влияние на них, быть в их глазах позитивно или негативно значимым лицом [Петровский, 2010], порой не могут остановиться, выбрать модели для подражания.

Степень приятия своего телесного образа «Я», а также благоприятные или неблагоприятные отношения со сверстниками оказывают существенное влияние на самооценку подростка. Некоторые исследователи полагают, что в подростковом возрасте рост негативного самовосприятия сопровождается различными негативными переживаниями, подростки чаще испытывают депрессивные состояния, меньше верят в то, что окружающие люди (учителя, родители, сверстники) относятся к ним одобрительно. У подростков нередко проявляется «комплекс Золушки» или «гадкого утенка»: переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на чудо, перерождение, благоприятный исход («Когда я стану великим физиком и мне будут вручать Нобелевскую премию, вот тогда все поймут, какой я»). Лишь постепенно, только к концу подросткового возраста Я-концепция становится все более стабильной, независимой и обобщенной.

Сравнительные возрастные исследования, как правило, констатируют кризисность развития самосознания, причем пик трудностей (снижение устойчивости образов «Я», падение общего самоуважения, некоторых частных самооценок) приходится на подростковый возраст (12–14 лет). Однако лонгитюдные исследования, напротив, констатируют стабильность и плавность развития «Я», не обнаруживая в возрасте от 11 до 18 лет никаких резких и драматических сдвигов: «человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает» [Кон, 1984, с. 197].

Представление о себе и самооценка подростка все в большей степени начинают включаться в процесс регуляции собственного поведения. Л. С. Выготский, отмечая новую ступень в развитии подростка, заключающуюся в том, что «наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь выступают третичные условия (рефлексия и самооформление)» [1984, с. 237], указывает, что в подростковом возрасте появляется новый фактор развития – личность самого подростка. Рефлексия или возникновение самосознания, по Л. С. Выготскому, ведет к овладению внутренней регулировкой процессами памяти, внимания, мышления, т. е. к внутренним изменениям сознания и, следовательно, самой личности, к возможности «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации» [Выготский, 1983а, с. 252].

Нравственное саморегулирование – умение следить за своим поведением, постоянно регулируя его, так как обстоятельства предоставляют возможности нарушать внутренние нормы [Берк, 2006], – продолжает совершенствоваться в подростковом возрасте. Когнитивное развитие, постепенное высвобождение из-под контроля взрослых и взаимодействие с ровесниками, по мнению Ж. Пиаже [Там же], приводят к тому, что дети совершают переход к автономной нравственности. Подростки начинают осознавать, что взгляды людей на нравственное действие могут различаться и что намерения, а не конкретные последствия должны служить основой для формирования суждений о поведении. Кроме того, постепенно они начинают использовать норму справедливости, называемую обоюдностью, при которой они выражают такую же степень озабоченности благополучием других людей, какую люди выражают по отношению к ним. При этом, по Ж. Пиаже, подростки постепенно переходят от незрелой формы обоюдности, обусловленной принципом «зуб за зуб» или «услуга за услугу», к более зрелому осознанию обоюдности как взаимности ожиданий: «поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы они поступали с тобой».

Нравственное развитие , согласно продолжительным исследованиям стадий Л. Колберга [Берк, 2006; Крайг, 2000], показывает, что в подростковом возрасте уменьшаются нравственные рассуждения, находящиеся на стадии 1 и 2 (доконвенциональный уровень – ориентация на наказание и подчинение и ориентация на полезную цель), в то время как суждения на уровне стадии 3 (ориентация на межличностное взаимодействие) увеличиваются. Таким образом, подростки в нравственном развитии находятся на конвенциональном уровне. Они считают следование социальным правилам важным, но не с точки зрения эгоистических причин, а для того, чтобы поддержать близкие отношения, заслужить одобрение друзей и родственников: ориентация на «хороший мальчик – хорошая девочка» или нравственность межличностного взаимодействия (стадия 3).

Считается, что развитием самоконтроля управляют две системы обработки: эмоциональная («горячая») и когнитивная («холодная»). Именно когнитивная система (обдуманная, рациональная, рефлексивная) преимущественно развивается в подростковом возрасте. Тем не менее, хотя подростки очень озабочены умением владеть собственным поведением и для них чрезвычайно ценны волевые качества, им свойственна как раз слабость воли, установка на «отказ от усилия». Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. В обычных же обстоятельствах, столкнувшись с трудностями или с необходимостью пренебречь чем-то более привлекательным, они очень быстро отказываются от своих намерений, от достижения поставленной цели. По Л. И. Божович [2008], подростки в осуществлении произвольного поведения проходят стадию классического волевого акта: у них возникает острая борьба мотивов, делать ли то, что надо, или то, что хочется; после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Особенностью волевого поведения в возрасте 13–14 лет является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнительского звена [Практическая психология, 2000]. По мнению Л. С. Выготского, для подростка характерна, скорее, «не слабость воли, а слабость цели». Для него очень важна эмоциональная значимость цели, чтобы ради нее он проявлял свои волевые качества.

Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего осмысления того, ради чего должно осуществляться волевое поведение, т. е. воля подростка связана со способностью ставить перед собой цели, удерживать их и уметь действовать, руководствуясь ими. Спецификой развития воли в этот период, с точки зрения Н. Н. Толстых [2010а], является то, что в это время объединяются две реальности воли: собственно воля и произвольность. Возникновение жизненного плана, т. е. целей и мотивов, во времени далеко выходящих за пределы актуальной ситуации жизнедеятельности субъекта, становится средством саморегуляции, преодоления ситуативности поведения, формирования способности к активному (не реактивному) поведению. По ее мнению, возникновение такого способа овладения собственным поведением является критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту и существенным параметром психологического здоровья и психологической зрелости личности на данном возрастном этапе ее развития.

* * *

Итак, основным новообразованием младшего подросткового возраста является возникновение чувства взрослости . Оно выражается в желании утвердить эту взрослость в реальном поведении или хотя бы казаться взрослым. Становление системы интересов, открытие внутреннего мира, личностной рефлексии, абстрактно-логического мышления, словесно-логической памяти, удлинение временной перспективы, склонность к самоанализу и стремление к самоутверждению – все это новообразования подросткового периода. В результате к концу подросткового возраста происходит становление Я-концепции как интегративной системы представлений о себе. Она сопряжена с оценкой и отношением к себе и является центральным новообразованием всего рассматриваемого периода.

Контрольные вопросы

1. В чем заключается специфика переходного периода из младшего школьного возраста в подростковый период?

2. Почему большинство конфликтов между детьми и родителями приходится на подростковый возраст?

3. Чем общение подростка со сверстниками отличается от общения со взрослыми?

4. Каким образом морфофункциональные изменения организма подростка могут повлиять на его самочувствие и самоотношение?

5. В чем состоит специфика мышления подростка по сравнению с младшим школьником?

6. Какое когнитивное искажение – воображаемая аудитория или персональный миф – проявляется у подростка Рози? Объясните свой ответ.

13-летняяя Рози влюбилась в мальчика и не нашла взаимности. Когда она в подавленном настроении лежала на софе, мама заверила ее, что в жизни будут другие мальчики. «Мам, – огрызнулась Рози, – ты просто не знаешь, что значит влюбиться!» [Берк, 2006].

7. Каковы особенности мотивации учебной деятельности подростка?

8. Каковы причины возникновения у подростка чувства взрослости и пути его развития? От чего они зависят?

9. Опишите и объясните изменения в структуре и уровне самооценки, происходящие в подростковом возрасте. Что такое «путаная Я-концепция» подростка? Чем она характеризуется?

10. Сравните нравственное развитие подростка с точки зрения концепции Ж. Пиаже и теории Л. Колберга. Назовите сходные и отличительные черты. Какие факторы влияют на нравственное рассуждение и поведение подростка?

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 404–409; 477–482; 707–715; 772–793.

Выготский Л. С. Развитие интересов в переходном возрасте // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 6–40.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 558–640.

Кле М. Психология подростка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 318–330.

Кон И. С. Самосознание и образ «Я» // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 335–339.

Яичко А. Е. Формы проявления нарушений поведения у подростков // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 340–351.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогич. об-во России, 2001. С. 338–361.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. С. 172–183; 307–318; 339–365; 424–444.

Глава 9

Юношеский возраст

9.1

Кризис ранней юности

В возрастной периодизации Д. Б. Эльконина [1989] эпоха подростничества делится на младшее и старшее подростничество (ранняя юность). Кризис ранней юности – переходный период между подростковым и юношеским возрастом (приблизительно 15 лет) – наименее изучен и часто трактуется по-разному. К. Н. Поливанова [2000] указывает, что симптоматика данного возрастного кризиса оказывается слишком разнородной, чтобы рассматривать ее как характеристику нормативного кризиса. Если в другие возрастные кризисы ребенок открывает для себя особую, новую, но устойчивую форму следующего возраста, то в период перехода к юности подросток встречается с изменяющимся миром, поэтому его развитие становится все более зависимым от конкретных обстоятельств и социокультурных особенностей.

Неопределенное будущее вызывает рост тревожности, переживание страха, сильного волнения. Как указывает Б. Ливехуд [2000], для этой кризисной фазы пробуждения личности главными вопросами являются: «Кто я?», «Чего я хочу?», «Что я могу?». Но на эти ключевые вопросы еще нет ответа, поэтому основная характеристика отрочества – временный характер : подросток еще не определился и не нашел призвание. В последнее время именно для 15-летних все чаще оказывается актуальной проблема профессионального самоопределения [Практическая психология, 2000], поскольку период обучения в старших классах школы становится, скорее, периодом специальной профессиональной подготовки. По существу, от старших подростков общество требует профессионального самоопределения: они должны выбрать профессию и дальнейший путь обучения. Большинство подростков вынуждены принимать достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую школу (какую?), выбрать класс (математический или гуманитарный; более сильный или слабый) и т. д. Многие подростки тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора, поэтому они предпочитают либо продолжить обучение в своей школе и в своем классе, либо переложить выбор на родителей. Однако зачастую этот вопрос не зависит лишь от желания подростка или его родителей, и здесь возникают новые волнения. Очень важно, с точки зрения Б. Ливехуда [2000], чтобы молодые люди (пусть и с помощью взрослых) принимали решение, касающееся их профессионального и личностного самоопределения, самостоятельно. Бегство от кризиса в данном переходном периоде только задерживает развитие человека. Тот, кто достойно принимает этот кризис, обычно становится сильнее и способен управлять своей судьбой.

Психологическим критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту, по мнению Л. И. Божович [2008], является резкая смена внутренней позиции, характеризующаяся изменением отношения к будущему . Если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Будущее становится главным измерением жизни. Устремленность в будущее, построение жизненных планов и перспектив – аффективный центр жизни юношей и девушек, который и определяет изменение социальной ситуации развития.

9.2

Психосоциальное развитие

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному. Многие психологи не отделяют юношеский возраст от подросткового [Кле, 1991] или разделяют весь период взросления на две фазы: негативную и позитивную [Выготский, 1984] или раннюю и позднюю [Райс, 2000; Ремшмидт, 1994]. По-видимому, именно поздняя, или позитивная, фаза переходного возраста и совпадает с юностью. Это фаза утверждения, положительная фаза, фаза развития интересов [Выготский, 1984]. В отечественной психологии выделяют раннюю (15–17 лет) и позднюю юность (18–21 год).

Ранняя юность является тем особенным периодом развития, который завершает детство и «открывает» взрослость. От подросткового юношеский возраст отличается большей эмоциональной стабильностью. Это связано, во-первых, с завершением полового созревания: «гормональная буря» уже утихла; подросток более или менее адаптировался к своему новому телу, научился управлять им. Во-вторых, даже неразрешенные конфликты первой фазы (т. е. подросткового возраста) ушли вглубь, на первый план выходят проблемы самоопределения уже по отношению к макросоциуму, широким социальным ценностям, а не только к ближайшему окружению, как это было на предыдущем этапе.

Социальная ситуация развития современного юношества зависит от конкретных социальных обстоятельств и культурно-исторических условий. Тем не менее в целом можно сказать, что юность рассматривается как «порог» самостоятельной жизни, и основная задача юношества состоит в том, чтобы найти свое место во взрослом мире. Основной вектор психологического движения в юности направлен не на уход от взрослого мира в мир отношений со сверстниками, как было в подростковом возрасте, а на сближение с изменяющимся миром взрослых, связан со стремлением войти в него «на равных». На этот возраст приходится много социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак, начало трудовой деятельности. И в то же время наряду с элементами взрослого статуса юноши и девушки сохраняют определенную степень зависимости: это материальная, а нередко и поведенческая и эмоциональная зависимость от родителей. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе, разный уровень требований к нему (с одной стороны, быть взрослым, самостоятельным, нести ответственность за свои действия и поступки, а с другой – требования зависимости и подчинения) обусловливают специфику социальной ситуации развития и сближают период юности с подростковым [Шаповаленко, 2004].

Социальная ситуация развития в юности определяется теми задачами, которые необходимо решить и которые соответствуют общественным запросам и социальным ожиданиям.

Р. Хейвигхерст [Райс, 2000] выделяет восемь главных задач развития в юности.

1. Принятие собственной внешности и эффективное использование своего тела: необходимо принять свой физический облик и изменения, происходящие в организме; осознать его особенности и научиться заботиться о своем теле и эффективно управлять им в таких видах деятельности, как спорт, отдых и развлечения, работа и повседневные дела.

2. Формирование новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов. Чтобы стать взрослым, необходимо научиться искусству общения и поведения в группе, быть способным к дружбе в том числе и со сверстниками другого пола.

3. Принятие мужской или женской роли: молодые люди должны избрать и принять одни аспекты своей психосексуальной структуры и отказаться от других.

4. Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. Юноши и девушки должны сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости.

5. Подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость. Одной из первостепенных задач юности является выбор профессии, подготовка к профессиональной деятельности и достижение экономической независимости.

6. Подготовка к вступлению в брак и семейной жизни. Модели брака и семейной жизни постоянно изменяются, отражая изменения в экономических, социальных и религиозных требованиях общества. Большинство юношей и девушек желают иметь счастливую семью и детей, поэтому в этот период необходимо выработать положительные установки и навыки общения, а также достичь эмоциональной зрелости и понимания семейной жизни, чтобы обеспечить прочность брака.

7. Формирование социальной ответственности и развитие соответствующего поведения. В юности происходит формирование социальной идеологии, которая учитывает общественные ценности; подросток начинает принимать участие во взрослой жизни общества и страны. Молодые люди, становясь радикальными активистами или, наоборот, занимая пассивную позицию человека без определенных убеждений, стараются тем или иным способом найти собственное место в обществе, чтобы придать смысл своей жизни.

8. Построение системы ценностей и этических принципов как ориентиров собственного поведения. Эта задача включает в себя формирование социально-политической и этической идеологии, принятие и применение в личной жизни осмысленной системы ценностей, моральных норм и идеалов.

Решение этих задач не всегда заканчивается даже в поздней юности и часто продолжается или пересматривается в зрелые годы.

Отношения в семье для большинства старших подростков остаются высоко значимой сферой жизни. В период юности подростки ждут от родителей заинтересованности и поддержки, понимания и сопереживания, любви и эмоциональной привязанности, признания и одобрения, доверия и предоставления автономии [Райс, 2000]. По сравнению с предыдущим этапом жизни, когда подросток всячески стремился уйти от контроля взрослого, в юношеском периоде важным становится возможность доверительного общения «на равных» с родителями или другими авторитетными взрослыми из ближайшего окружения. Речь идет об установлении отношений взаимозависимости , на которых и строится все человеческое общество. Стремление родителей навязывать подросткам свое мнение и общество, скептическое отношение к их воззрениям и ценностям, тенденция «вещать», а не разговаривать, постоянно критиковать и быть недовольным, проявлять нетерпимость, излишнюю требовательность, а также вести себя, как их сверстники, нередко вызывает у юношей и девушек острый протест.

Многие западные ученые полагают, что конфликты между родителями и подростками сильно преувеличиваются обыденным сознанием. На самом деле переход к взрослости происходит постепенно, и в целом отношения между ними складываются достаточно гармонично [Крайг, 2000; Райс, 2000]. Но если конфликт все-таки возникает, то повод обычно лежит в одной из следующих пяти областей [Райс, 2000]:

1) социальная жизнь и привычки . Наиболее распространенными причинами конфликтов являются споры по поводу выбора друзей, одежды или прически, времени, когда надо ложиться спать, частоты посещения развлекательных мероприятий, свиданий, укоренившихся убеждений и др.;

2) мера ответственности и обязанности . Наиболее часто родители критикуют подростков, не проявляющих чувство ответственности. В особенности это касается следующих вопросов: выполнение хозяйственных работ по дому, расходование денег, бережное отношение к личным вещам, одежде, жилью, использование телефона и др.;

3) учеба в школе . Родители беспокоятся из-за успеваемости подростков, посещаемости занятий в школе, отношения к учебе и учителям, поведения в школе;

4) отношения в семье . Конфликты между подростками и родителями обычно возрастают при инфантильном поведении подростков, демонстративном неуважении к родителям, ссорах с братьями и сестрами, сложных взаимоотношениях с бабушками и дедушками;

5) нравственные ценности и мораль . Конфликты возникают из-за курения, алкоголя, подросткового сленга, лживости, сексуальной жизни, неумения избегать неприятностей.

Основным фактором, влияющим на характер и протекание конфликта, являются сложившиеся отношения, атмосфера в семье. Конфликты чаще разыгрываются в семьях авторитарного типа, нежели в семьях с демократическим стилем взаимоотношений, с авторитетным стилем воспитания. Высокий уровень конфликтов между родителями и подростками нарушает сплоченность семьи и оказывает самое неблагоприятное воздействие на развитие подростков. В то же время умеренный детско-родительский конфликт, который обычно наблюдается в данный возрастной период, способствует формированию подростковой идентичности и автономии, помогая членам семьи выражать свое несогласие и быть терпимым к несогласию других [Берк, 2006]. Юношам и девушкам, с одной стороны, и родителям, с другой, приходится сочетать близость и независимость так, чтобы постепенно ослабить родительский контроль без разрушения детско-родительских связей, сформировать зрелую автономию , которая дает подросткам независимость, соразмерную с их готовностью быть независимыми, и в то же время сохраняет теплые поддерживающие отношения [Там же].

Автономия содержит два аспекта: поведенческий и эмоциональный. Поведенческая автономия предполагает обретение независимости и свободы в той мере, чтобы принимать решения и действовать самостоятельно, без излишнего руководства извне. Эмоциональная автономия подразумевает освобождение от детской эмоциональной зависимости от родителей. Стремление к поведенческой автономии возникает в ходе взросления раньше (в подростковом возрасте), чем происходит сдвиг в сторону эмоциональной автономии, который характеризует юношеский возраст. Излишнее поощрение эмоциональной зависимости приводит к тому, что переходный возраст затягивается надолго; юноши и девушки смиряются с зависимостью и даже начинают предпочитать ее. В результате они не только не способны воспринимать себя как взрослого и самостоятельного человека, но и в действительности не способны самостоятельно принимать решения, касающиеся, например, профессионального выбора или выбора спутника жизни, и воплощать их в жизнь. Противоположностью излишней эмоциональной зависимости является эмоциональное отторжение, при котором юноши и девушки не получают никакой эмоциональной поддержки со стороны родителей, что имеет негативные последствия практически для всех аспектов развития.

К особенностям юношеского возраста относится интеграция ценностей семьи и группы сверстников. На этапе подросткового возраста дети проявляют конформизм по отношению к ценностям сверстников в школе или на улице и к ценностям родителей в семье. В юношестве ради достижения идентичности им приходится интегрировать разные виды ценностей или формировать свои собственные. Как правило, в школе сиюминутные решения (по вопросам прически, одежды или музыкальных пристрастий) подросток заимствует у сверстников, а по более существенным вопросам (куда пойти учиться или работать) предпочитает советоваться с родителями.

Отношения со сверстниками в юношеском возрасте играют не меньшую роль в развитии личности, чем у подростков. Здесь можно обнаружить две тенденции. С одной стороны, происходит расширение диапазона общения , т. е. возрастает число групп, к которым подросток принадлежит. И здесь важным становится умение сочетать требования, нормы, ценности разных групп или принимать решение о выборе наиболее значимой группы. Для периода юности важно не просто принадлежать к той или иной группе, важно учитывать, что членство в одних компаниях более престижно, чем в других. Кроме того, решающую роль начинает играть статус в группе или ее влияние на свои статус и репутацию.

С другой стороны, выявляется растущая индивидуализация общения . Если подросток более всего стремился быть принятым группой в целом, то в юности сверстники уже делятся на референтных, чье мнение значимо, и на не обладающих для субъекта таким свойством. Если подростка больше интересует число приятелей, демонстрирующих положительное отношение к его персоне, то для юноши важно качество отношений с одним-двумя близкими друзьями. Для него существенно мнение нескольких товарищей, с которыми он обнаруживает сходство в ценностях, мнения остальных уже не влияют на его поведение. С возрастом подростки становятся более разборчивыми в дружбе, во время юношеского возраста происходит снижение числа близких друзей. Отношения с близким другом становятся интимно-доверительными, более глубокими и устойчивыми, чем у подростков. Впервые друг осознается как alter ego (другое «Я»), именно отсюда появляется напряженная жажда излить душу и одновременно острая неудовлетворенность существующими формами общения, страх показаться смешным, «потерять себя» в общении [Кон, 1984].

Обычно друзья имеют сходные социальные установки и ценности, а также обнаруживают сходство по своим личностным особенностям (общительность, агрессивность и др.), уровню популярности у сверстников, академической успеваемости, просоциальному поведению. Однако многие исследователи отмечают, что к возрасту юности, когда подростки вступают во взаимодействие с более широким окружением, они иногда выбирают друзей, которые отличаются от них самих по социальным установкам и ценностям, что позволяет им исследовать новые взгляды на жизнь [Берк, 2006].

Юношеская дружба полифункциональна: от простого совместного времяпреповождения до глубочайшей исповедальности и самораскрытия. Близкие, удовлетворяющие дружеские отношения способствуют развитию Я-концепции, идентичности и способности понимать и принимать точку зрения других; предоставляют поддержку в сложных или стрессовых ситуациях. По мере того как дружба приобретает все более глубокий и интимный характер, подростки все чаще обращаются за советом по самым разным вопросам к близким друзьям, а не к родителям. Юноши и девушки советуются с друзьями по поводу того, с кем пойти на свидание, насколько интимным оно может быть, как одеться, какое хобби выбрать, в каких вечеринках участвовать, какие книги, журналы читать, а также по вопросам сексуальной жизни, проблемам личного характера. Однако по таким вопросам, как образование, финансы и планирование карьеры, они по-прежнему ищут совета у родителей [Крайг, 2000].

Одновременно с усилением интимности дружбы между представителями одного пола начинают складываться дружеские отношения между представителями противоположного пола. Компании сверстников при переходе от подросткового к юношескому возрасту превращаются в разнополые группы, в которых приобретаются навыки общения с противоположным полом. Когда юноши и девушки не испытывают дискомфорта в непосредственном общении друг с другом, разнополые компании становятся менее важными, в то время как интерес к романтическим свиданиям повышается. Известно, что у девушек близкие дружеские отношения с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей [Крайг, 2000].

Любовь – одна из животрепещущих проблем юношеского возраста. Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих взаимоотношений, предполагающая максимальную интимность, близость [Кон, 1979]. Первая любовь – это важное испытание, во многом влияющее на развитие личности. В ранней юности романтические свидания выполняют несколько важных функций , суть которых можно свести к следующему.

1. Развлечение – возможность развлечься, повеселиться со сверстником противоположного пола.

2. Социализация – возможность для юношей и девушек узнать друг друга и развить подходящие способы взаимодействия.

3. Статус – возможность поднять свой статус в группе сверстников, появившись среди них с привлекательным спутником/спутницей.

4. Выбор брачного партнера – возможность завязать отношения с представителями другого пола с целью выбора жены или мужа.

5. Секс – возможность приобрести сексуальный опыт или получить сексуальное удовлетворение.

6. Товарищеские отношения – возможность обрести друга противоположного пола, с которым можно общаться и вести общие дела.

7. Интимность – возможность установить тесные, значимые отношения с человеком противоположного пола [Там же].

Юношеская мечта о любви, по мнению И. С. Кона [1979], выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней почти не выражены или не осознанны. Более того, потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты, что особенно типично для юношей [Кон, 1979]. Согласно Э. Эриксону [2000], юношеская влюбленность представляет собой попытку прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Истинная интимность возможна только при достигнутой эго-идентичности. В то же время любовь может способствовать достижению идентичности.

Несмотря на всю значимость общения, в юности сильнее по сравнению с предыдущими возрастными этапами проявляется как чувство одиночества, так и потребность в уединении. Юноши и девушки, с одной стороны, жаждут общения, боятся остаться без друзей, боятся одиночества, а с другой, ищут уединения, которое дает им возможность лучше осознать и понять себя. Именно в уединении, в собственных мечтах и грезах юноши и девушки могут проиграть роли, которые им недоступны в реальной жизни, вступить в воображаемый диалог с теми лицами и партнерами, с которыми в повседневной жизни этот диалог невозможен или затруднен.

9.3

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 2374; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 252627 28 29 30 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!