Уровни развития сюжетно-ролевой игры

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 55Следующая ⇒

• результативные игры, занимающие промежуточное положение между ролевой игрой и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и воображаемой ситуации цель игры состоит в достижении результата, определяющего уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка;

• дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Их отличительная черта – постановка и реализация учебных задач как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности.

Кроме того, необходимо еще отметить настольные и компьютерные игры , при этом у современных детей интерес к первым падает, ко вторым возрастает. И для девочек, и для мальчиков компьютер становится с каждым годом все более привычной вещью, и компьютерные игры, в первую очередь «бродилки» и «стрелялки», нравятся большинству детей.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский, 2003, с. 220].

Д. Б. Эльконин [1978, с. 271–288] выделяет четыре линии влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка .

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы . В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых социальных мотивов (стремление занять новую социальную позицию, стать взрослым и реально осуществлять его функции). В игре возникает новая психологическая форма мотивов, происходит переход от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. В игре происходит создание произвольного намерения, формируются «волевые мотивы» [Выготский, 2003].

2. Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка . В игре необходимо координировать различные позиции, различные точки зрения: соотносить собственную роль и роль партнера, свою позицию и позицию партнера по игре, реальные и игровые значения предметов и действий, это и ведет к познавательной децентрации ребенка.

3. Развитие умственных действий . Д. Б. Эльконин показывает, как развитие действий в игре приводит к тому, что опора на предметы-заместители (игрушки) и действия с ними все более и более сокращается, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления» [Эльконин, 1978, с. 222].

4. Развитие произвольного поведения. Всякая игра содержит в себе скрытое правило, требуя от ребенка отказа от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли, т. е. в игре поведение ребенка становится произвольным. Произвольное поведение становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры.

Кроме названных основных линий влияния ролевой игры на психическое развитие ребенка, можно также указать и другие:

• развитие коммуникативных навыков;

• развитие воображения;

• развитие речи;

• развитие познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, наглядно-образного мышления);

• развитие самосознания ребенка;

• развитие моральных качеств ребенка;

• развитие эмоциональной сферы;

• внутри игры возникают другие виды деятельности: продуктивная, трудовая, учебная.

В дошкольном возрасте, кроме игры, развиваются и другие виды деятельностей.

Одним из важнейших видов деятельности дошкольника, как полагает А. Н. Поддьяков [2006], является исследовательское поведение , которое определяется как «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения». Именно в исследовательском поведении ребенок приобретает новые, ранее неизвестные знания. А. Н. Поддьяков не соглашается с Д. Б. Элькониным, утверждавшим, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, т. е. с тем, что моделирование реальности является более важным, чем исходное взаимодействие с этой реальностью. Он доказывает, что в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. Для того чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть, необходим этап исследования, опробования, экспериментирования. Более того, существует исследовательское поведение в самих играх, особенно в таких, как поиск спрятанных предметов, поиск людей (прятки и др.), многие компьютерные игры.

А. Н. Поддьяков считает, что игра не является ведущей деятельностью и с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований. К ним относятся понимание различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимание основных типов социальных взаимодействий; знаково-символической функции; воображения, творчества, а также смысла самой игры как деятельности, осуществляющейся по определенным правилам [Поддьяков, 2006, с. 111–112]. С его точки зрения, исследовательское поведение и игровое характеризуются по крайней мере равноценным вкладом в познавательное, социальное и личностное развитие ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование и др.) первоначально тесно слиты с игрой, интерес к ним возникает как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом [Мухина, 1999]. Рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет (нарисованные воины сражаются, принцесса наряжается и т. д.). Только в среднем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, на сам рисунок), и она освобождается от игры.

Изобразительная деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. К дошкольному возрасту уже возникает намеренное изображение. В. С. Мухина выделяет следующие линии, по которым идет развитие изобразительной деятельности дошкольника.

• Развитие графических образов . Увеличивается запас графических образов, позволяющих дошкольнику изображать отдельные предметы. Эти изображения первоначально имеют лишь отдаленное сходство с реальными предметами и только постепенно совершенствуются. Рисунок взрослого отображает те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт, в том числе и двигательно-осязательный. Некоторые дети, ощупав, например, плоский треугольник, рисуют его в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, подчеркивая остроугольность изображаемого предмета. Таким образом они приспосабливают сложившийся ранее графический образ (круг) к рисованию нового предмета. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание, знание о нем (рисует сначала фигуру человека, а уже потом ее «одевает»). К концу дошкольного возраста происходит снижение экспрессивности детского рисунка, возрастание сходства рисунка с отображаемым объектом.

• Развитие содержания детского рисунка . Содержание детского рисунка обычно исчерпывается рисунками людей, домов, деревьев, цветов и машин. Это содержание ребенок заимствует у взрослых, которые предлагают графические образцы для изображения этих объектов. Нередко ребенок становится рабом стереотипных графических образов, с удовольствием рисуя, что умеет, и отказываясь рисовать что-либо другое. Однако при поддержке взрослого у ребенка в возрасте от 5 до 6 лет появляется способность преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает интерес. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.

• Ориентация ребенка на реальную и воображаемую действительность . В. С. Мухина подчеркивает, что по содержанию детских рисунков детей можно условно разделить на «реалистов», изображающих реальные события и сюжеты из жизни людей, предметы и природу, и «мечтателей», изображающих желания, мечты, фантастический мир. Чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках отражаются их фантазии, мечты и желания.

В. С. Мухина [1999] отмечает также индивидуальную приверженность ребенка в рисовании, в изображении тех или иных сюжетов. Н. П. Сакулина [Обухова, 2001] выделяет два типа рисовальщиков, наиболее ярко проявляющихся к 4–5 годам. Это дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, когда рисунок становится лишь опорой для развертывания игры или рассказа, и дети, сосредоточенные на результате изображения , заботящиеся о качестве создаваемых рисунков.

Психологи, говоря о значении изобразительной деятельности для психического развития дошкольников, отмечают, что рисунок позволяет слову стать знаком. Он подготавливает появление письменной речи; ведет к созданию внутреннего идеального плана, развитию воображения, наглядно-образного мышления, категориального восприятия, моторики, произвольности поведения; помогает ребенку выразить свое эмоциональное состояние и др. [Выготский, 2003; Мухина, 1999; Обухова, 2001; Эльконин, 1989].

Восприятие сказки в дошкольном возрасте становится деятельностью [Обухова, 2001]. Слушание сказки превращается у дошкольника в особую деятельность соучастия, сопереживания, содействия, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие перед ним препятствия.

Значение восприятия сказок как деятельности для психического развития ребенка достаточно велико, при слушании сказок происходит:

• освоение культурного наследия, эмоционального, духовного опыта человечества, обретение именно жизненных смыслов, а не житейских;

• нравственное развитие, освоение понятий доброты, дружбы, долга, справедливости, сказки ставят и помогают разрешать моральные проблемы;

• развитие умения концентрировать внимание;

• развитие любознательности, познавательных интересов;

• стимулирование воображения;

• увеличение запаса знаний, развитие интеллекта;

• понимание себя, своих желаний, эмоций;

• повышение уверенности в себе;

• знакомство с проблемами и способами их разрешения;

• эмоциональное развитие, развитие сопереживания;

• осознание отношений между людьми и т. д. (см. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989] и др.).

В дошкольном возрасте складываются элементы трудовой деятельности . Как замечает Л. Ф. Обухова [2001], формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются новые отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей.

Учение дошкольника еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности, оно вплетено во все виды деятельности дошкольника. Элементы учения не возникают непосредственно из игры, восприятия сказки или продуктивной деятельности ребенка, их вводит взрослый. К учению ребенок-дошкольник сначала относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Выполняя эти правила, ребенок овладевает элементарными учебными действиями, учится выделять учебную задачу. Важным является формирование в дошкольном возрасте мотивационной основы учения – развитие познавательных интересов.

6.4

Когнитивное развитие

Согласно гипотезе Л. С. Выготского о системном строении сознания, в дошкольном возрасте доминирующая роль принадлежит памяти , которая становится ведущей функцией, занимает центральное место [Выготский, 2003]. Именно память сохраняет образы восприятия – представления, которые становятся основой развития других функций (восприятия, мышления, воображения). В период дошкольного возраста увеличивается объем запоминания: ребенок 4–5 лет удерживает 5–6, старший дошкольник – 7–8 предметов или картинок из 10–15, которые ему предлагались для запоминания. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается наиболее интенсивное развитие словесной памяти .

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер , т. е. ребенок не ставит перед собой осознанных мнемических целей, он запоминает и припоминает независимо от сознательного намерения. Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения . Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет многие предметы показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать на 81 % этих предметов, а дети более старшего возраста узнавали среди них уже 92 % [Крайг, 2000]. При выполнении задания на воспроизведение, когда детей просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22 % вещей, а 4-летние – лишь 40 %. Трудности, испытываемые дошкольниками при воспроизведении, обычно объясняются их неумением пользоваться приемами кодирования и поиска информации. Они неспособны произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить.

Между 4 и 5 годами возникает намеренное, произвольное запоминание . При этом, как подчеркивает В. С. Мухина [1999], задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут воспроизведения, припоминания того или иного материала. Позже осознается задача «запомнить», когда ребенок начинает понимать, что он должен постараться что-то запомнить, чтобы потом воспроизвести необходимое. Совершенствование способности к воспроизведению отражает не только увеличение объема памяти, но и процесс освоения мнемических стратегий , помогающих запомнить, сохранить и воспроизвести определенную информацию. Примерами таких мнемических стратегий дошкольника могут служить вербальное повторение и образная переработка . Под образной переработкой (или обработкой) понимается установление связи, или общего смысла, между двумя или несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию [Берк, 2006]. Допустим, детям нужно запомнить список слов, среди которых есть слова «рыба» и «печенье». Если они, пытаясь запомнить, прибегают к образу рыбы, поедающей печенье, то это и будет применение стратегии образной переработки. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту закладываются элементы опосредствованного запоминания . Средства для запоминания, приемы запоминания и припоминания чаще всего ребенку предлагает взрослый (показывает картинку, чтобы запомнить слово; просит повторить, чтобы лучше запомнить, или придумать образ, объединяющий несколько предметов). Дошкольники еще плохо владеют мнемическими стратегиями, так как обнаруживают явную недостаточность в развитии произвольности и контроля .

В дошкольном возрасте начинает складываться автобиографическая память , включающаяся в процесс формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания приходятся на возраст 3–4 лет и обычно касаются эмоционально значимых для ребенка событий или сюжетов его жизни. На формирование автобиографической памяти большое влияние оказывают разговоры взрослых о прошлом ребенка.

Итак, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти: «теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом – произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения» [Рыбалко, 2001, с. 150]. Память, становясь в центр сознания дошкольника, обусловливает существенные изменения в его психической жизни.

Процесс формирования перцептивных действий , направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. У младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении с предметом значительную роль играют практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объекта [Запорожец, 1986]. В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской, развиваются различные способы зрительного и осязательного ознакомления с предметом. Однако перцептивные действия в основном направлены на обследование отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности, без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер , охватывая не только детали, но и объект в целом с характерной для него системой взаимоотношений частей [Там же]. Таким образом, в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции : с одной стороны, происходит становление и рост ее целостности , а с другой – проявляется детализация и структурность перцептивного образа [Рыбалко, 2001]. О целостности восприятия свидетельствует возникающая к 6 годам способность детей выделять объекты по форме и контуру [Там же]. С 5–6 лет наступает, как отмечает Е. Ф. Рыбалко, переломный момент и в развитии структурности, т. е. способность детей к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах (возможность, например, построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей).

Другая линия в развитии перцепции – усвоение социальных сенсорных эталонов , т. е. общественно выработанных и общепринятых образцов тех или иных свойств и отношений предметов. В дошкольном возрасте усваиваются сенсорные эталоны геометрических форм (круг, треугольник, овал, цилиндр и др.), цветового спектра, звуковысотной шкалы [Запорожец, 1986]. Если к 4–5 годам дошкольник овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета, то общепринятые эталоны величины предметов (метр, сантиметр и т. д.) не усваиваются в дошкольном возрасте [Мухина, 1999]. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами (большой, маленький, самый большой) и на основе представлений об отдельных измерениях величины – длине, ширине, высоте. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности и в процессе практической деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, образование представлений о пространственных и временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделить и фиксировать то или иное свойство или вид отношений [Там же]. В дошкольном возрасте ребенок может усвоить пространственные отношения между предметами («над – под», «за – перед», «слева – справа»), но оценить их может только со своей позиции. Он не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменятся, если смотреть на предмет с другой стороны.

Ориентировка во времени , как указывает В. С. Мухина [1999], более трудна для ребенка, чем ориентировка в пространстве, поскольку с временем невозможно совершать практические действия. Кроме того, обозначения и меры времени имеют условный и относительный характер: то, что сегодня «завтра», на следующий день становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера». Усваивая представления о времени, дети в основном ориентируются на собственные действия (утром просыпаются, завтракают, вечером ложатся спать) или на признаки природы (зимой идет снег и холодно, летом тепло, светит солнце, листья на деревьях зеленые). Для представлений о больших временных периодах, о возрасте людей и т. п. у детей нет опоры на личный опыт и нет подходящего эталона для оценивания, поэтому они остаются недостаточно определенными. Ребенок может, например, связать представление о возрасте с каким-либо внешним признаком («это бабушка, потому что она в очках») или с конкретным действием («я быстро одеваюсь, значит, я старше Миши. Он маленький, ему только четыре годика»). Лишь постепенно дети переходят от ориентации во времени, основанной на повторяющихся событиях (зима – лето, день – ночь), к представлению о линейности времени. Когнитивное развитие, совершенствование речи, любознательность ребенка приводят к тому, что к концу дошкольного возраста он очень многое узнает о времени. «Вчера» и «завтра», «через неделю», «летом», «подожди минуточку», «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» – все эти временные категории дошкольник начинает понимать в речи других людей и осмысленно использовать сам [Толстых, 2010а].

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства. Дети с трудом могут сосредоточиться на неинтересной и малопривлекательной для них деятельности, хотя постепенно на протяжении всего дошкольного возраста внимание приобретает бо́льшую сосредоточенность и устойчивость [Мухина, 1999]. К старшему дошкольному возрасту у детей интенсивно развивается произвольное внимание , т. е. они оказываются способными управлять своим вниманием, сознательно направлять его на те или иные объекты. Произвольное внимание развивается под руководством взрослых, которые направляют и организуют внимание ребенка и дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии может сам им управлять. Взрослые организуют внимание ребенка с помощью словесных указаний («Какой нам нужен карандаш? Где у нас зеленый карандаш? Посмотри сюда, может, он здесь. Поищи» и т. п.). Позднее ребенок сам начинает использовать речь для организации своего внимания. Постепенно внимание ребенка становится более планомерным , что подразумевает способность к обдумыванию последовательности действий и соответствующее распределение внимания для достижения цели [Берк, 2006]. Если задачи детям знакомы и не очень сложны, они могут выработать план и следовать ему. Например, к 4 годам они могут вести планомерный поиск предмета, потерянного на игровой площадке, разыскивая его не только там, где видели в последний раз и где обнаружили, что он пропал.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению . Оно характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей» [Поддьяков, 1977, с. 162]. Успешность формирования наглядно-образного мышления во многом зависит от развития представлений («обобщенных воспоминаний» – [Выготский, 2003]), которые позволяют оторвать ребенка от конкретных действий в наличной ситуации. Ребенок в возрасте 4–5 лет уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Речь также является одним из главных средств развития наглядно-образного мышления, позволяя ребенку представить тот или иной объект и мысленно преобразовать его.

Своеобразие умственного развития ребенка дошкольного возраста было изучено и прекрасно описано в работах Ж. Пиаже [1994]. Его первое исследование было посвящено изучению детской речи. Он наблюдал дошкольников, которые, будучи все в одной комнате для занятий, умудрялись почти беспрестанно разговаривать, не общаясь друг с другом. Дети рисуют, лепят, играют в конструктор, иногда это делают двое за одним столом, и при этом их речь во многих случаях не направлена на товарища. Они могут разговаривать, даже ни к кому не обращаясь. В таких ситуациях Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую . В социализированную входят:

• адаптированная информация – высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть более 10 % из всей речи ребенка);

• критика и насмешка: правильно – неправильно, у тебя хуже, а у меня лучше и т. п.;

• приказания, просьбы, угрозы;

• вопросы;

• ответы.

В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя». Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже разделил на три вида:

• повторение или эхолалия: ребенок просто повторяет только что услышанные слова, он откликается как эхо;

• монолог, сопровождающий действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется». Эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;

• коллективный монолог: ребенок ни к кому не обращается, но говорит громко перед другими с иллюзией, что его слушают.

В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т. е. процентное отношение эгоцентрических высказываний ко всем спонтанным высказываниям ребенка, составляет почти 50 %. К 7–8-летнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается.

За уменьшением коэффициента эгоцентризма в речи, с точки зрения Ж. Пиаже, стоит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. «Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе» [Пиаже, 1994, с. 40]. Как мы уже рассматривали во второй главе, Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической речи совсем другую интерпретацию: эгоцентрическая речь является средством мышления ребенка, выполняя функцию осмысления ситуации и функцию планирования собственных действий. Факт резкого сокращения эгоцентрической речи к 7–8 годам свидетельствует, по мнению Л. С. Выготского, не о ее отмирании, а о превращении во внутреннюю речь.

Специфику эгоцентрической мысли Ж. Пиаже видел в следующем. «1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее, синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. 3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции. 5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную» [Там же, с. 45]. Самой убедительной демонстрацией эгоцентризма дошкольника выступает задача «Три горы», предложенная Ж. Пиаже (см. главу 2).

В более поздних работах Ж. Пиаже, развивая концепцию операционального интеллекта (см. главу 2), назвал эту стадию мышления ребенка стадией дооперационального мышления , отличительной особенностью которой является то, что практические действия уже интериоризировались, стали внутренними, умственными действиями, но они еще остаются некоординированными, не образуют систему, не обладают обратимостью, т. е. они еще не преобразовались в логические операции. Для дошкольника характерно интуитивное мышление с опорой на восприятие.

Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается характерной чертой психики ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже феномены: анимизм – одушевление предметов и явлений природы; финализм – объяснение причин категорией цели; артификализм – «так сделано человеком или Богом»; реализм – отождествление психического и физического, идеального и материального; синкретичность детского рассуждения – нечувствительность его мысли к противоречиям, феномены несохранения (вещества, количества, объема и т. п.). Проведенное Л. Ф. Обуховой и Н. Б. Шумаковой [Обухова, 1981] исследование показало, что у детей в конце 70-х годов прошлого века, как и у испытуемых Ж. Пиаже в 20-х годах, при объяснении явлений природы проявляются те же феномены, несмотря на то что дети используют новую информацию.

Рома К. (5 лет 5 месяцев).

«Почему солнце светит?» – «Потому что солнышко – это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» – «Не знаю, солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо – это воздух». – «Солнце знает, что оно светит?» – «Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».

Илья К. (5 лет и 5 месяцев).

«Откуда сон приходит?» – «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает – и он улетает». – «Если кто-нибудь с тобой рядом будет спать, он сможет увидеть твой сон?» – «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

Андрей О. (6 лет 9 месяцев).

«Почему звезды не падают?» – «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». – «Почему ветер дует?» – «Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Хотя, как мы видим из этих примеров, в словах и поведении дошкольников действительно обнаруживаются многие из феноменов, описанных Ж. Пиаже, тем не менее дети могут мыслить весьма эффективно, о чем свидетельствуют современные исследования. Например, уже 4-летние дети демонстрируют четкое понимание чужих точек зрения, если им предлагать задачи, более свойственные их возрасту, знакомые им по опыту [Берк, 2006]. Ж. Пиаже преувеличивал анимизм дошкольников, расспрашивая их об объектах, с которыми они не могли непосредственно взаимодействовать (о луне, облаках, звездах и проч.). Большинство малышей верят в сверхъестественные способности волшебных существ, но отрицают способность «волшебства» внести изменения в их обыденные переживания, например, превратить картинку в материальный предмет или живое существо [Субботский, 2007]. Они думают, что волшебством можно объяснить события, которые они не в состоянии объяснить как-то иначе. К 7–8 годам магические верования детей рассеиваются: они, к примеру, начинают догадываться, кто на самом деле прячется за маской Деда Мороза.

Дошкольники также способны к категоризации объектов (они образуют многочисленные базовые категории, например, стулья, шкафы, кровати могут как обобщаться – «мебель», так и дифференцироваться – «обычные стулья»); рассуждению по аналогии (выбирают правильный ответ из набора вариантов: «пластилин – разрезанный пластилин, яблоко – …»); могут совершенно верно употреблять выражения, отражающие причинно-следственные связи : «если – то», «потому что». Логика в рассуждениях детей страдает лишь при незнании предмета, чрезмерном объеме информации или противоречивых фактах, которые детям трудно примирить друг с другом [Берк, 2006].

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма. К концу этого возраста начинают развиваться предпосылки понятийного, логического мышления , характеризующегося тем, что ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливать отношения, не представленные в наглядно-образной форме. Хотя для дошкольника, скорее, характерно мышление «предпонятиями»: по результатам – это понятия, а по процессу, приводящему к обобщению, – комплексы, в которых объекты объединены между собой по разным основаниям, не всегда по существенным особенностям [Выготский, 1984]. Например, дошкольник может правильно выделить разнообразные категории объектов («мебель», «посуда», животные»), но при объяснении, почему те или иные объекты относятся к мебели или посуде, он не всегда называет устойчивые существенные признаки.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического [Смирнова, 2009б]. Н. Н. Поддьяков [1977] исследовал особый тип мышления дошкольника, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – так называемое детское экспериментирование , в ходе которого процесс мышления развивается в направлении от понятного, определенного к непонятному, неопределенному. Именно такой взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддьякова, составляет суть саморазвития детского мышления, способствуя построению новых схем и способов действия, открытию новых свойств объекта, преобразованию его представлений об объекте.

Воображение как создание нового образа формируется и максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре дошкольника, когда необходимо принять «мнимую ситуацию», образ своей роли и роли сверстника, символическое значение предметов и действий. На первых порах воображение неотделимо от восприятия игровых предметов и выполнения игровых действий с ними [Мухина, 1999]. Ребенок палочкой делает укол кукле, в этот момент он – доктор, а палочка – шприц. Но он не может вообразить палочку шприцом, пока не совершает с ней определенные действия, и не может делать укол во внутреннем плане, без опоры на палочку. Только постепенно необходимость во внешних опорах исчезает: игра может разворачиваться в идеальном плане, в плане представлений. И здесь главным средством воображения, как и мышления, выступает речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в восприятие сказок, в рисование, в сочинение историй, стишков. При этом сначала воображение носит непроизвольный и воссоздающий характер, т. е. ребенок лишь повторяет или комбинирует знакомые образы, которые сами по себе всплывают и изменяются. К старшему дошкольному возрасту возникает произвольное воображение, т. е. целенаправленное, управляемое, и творческое воображение, состоящее в создании новых оригинальных образов или новых необычных сочетаний [Там же]. Формируемое воображение имеет две основные функции – познавательную и аффективную [Смирнова, 2009б]. Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я» через многократное воспроизведение (проигрывание) травмирующих воздействий и ситуаций или изживание их; и/или через создаваемые воображаемые ситуации собственных подвигов или невероятных успехов, утверждение себя сильным, смелым, ловким, всемогущим и т. д. [Там же].

На протяжении всего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи ребенка:

• растет активный словарный запас, составляющий к 6 годам, по разным данным, от 3 до 6 тыс. слов;

• продолжается усвоение грамматического строя языка;

• продолжается овладение синтаксисом (дошкольник начинает пользоваться придаточными предложениями; оперировать сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями);

• ярко проявляется феномен детского словотворчества, т. е. самостоятельное словообразование, добавление различных суффиксов, преобразование существительных в глаголы и, наоборот, изменение смысла и т. д. «Пойдем в этот лес заблуждаться», «дым трубится», «давайте лопатить снег», «смотри, как налужил дождь», «я уже начаепился», «уж лучше я непокушенный пойду гулять», «мама сердится, но быстро удобряется» и др. [Чуковский, 2005];

• усиливается чуткость к языковым явлениям. Дошкольник обнаруживает большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняется в сочинении рифм;

• появляются новые виды вопросов: как это делается, почему, зачем? Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении людей, животных, различных предметов и явлений;

• развиваются функции речи, среди которых В. С. Мухина [1999] выделяет следующие:

а) коммуникативная функция . Здесь наиболее ярко представлена ситуативная речь , которая ясна для собеседника, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Для нее характерна замена подлежащего местоимением (он, она) и добавление наречия или какого-то словесного шаблона («Я говорил, что она там, а он не верил»). Ситуативная речь чаще всего встречается в разговорах на бытовые темы или в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Постепенно с помощью взрослых дошкольник овладевает контекстной речью , которая достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятна без ее непосредственного восприятия. Эта речь проявляется в пересказах сказок, рассказов, при описании картины и т. п. Объяснительная речь недостаточно хорошо развита даже у старших дошкольников, поскольку требует последовательного изложения, выделения существенных связей, установления причинно-следственных отношений, т. е. логического мышления. Поэтому дошкольники часто недовольны друг другом, обвиняют друг друга, спорят и конфликтуют, когда один пытается что-то объяснить другому (например, содержание, правила настольной игры);

б) планирующая функция . В этом возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит переход внешней речи во внутреннюю, что обнаруживается в феномене эгоцентрической речи – это речь во внешнем плане, громкая речь, но для себя. Меняется функция речи, происходит переход от коммуникативной функции к функции направления и планирования деятельности, речь постепенно превращается в средство мышления;

в) знаковая функция . Если сначала ребенок использует предметы как знаки, заместители других предметов, то затем функцию знака начинает играть слово, обозначая предмет, его изображение, представление о предмете или действии.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста – первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения [Эльконин, 1989], т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность. В качестве примера такого осмысления ребенком окружающего мира, его происхождения приведем зарисовку разговора сына с мамой из книги И. В. Шаповаленко [2004, с. 218].

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

– Хочешь, я тебе расскажу о двух источниках?

– О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

– От которых все произошло. Это природа и Бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А Бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт и машины, и другое…

– А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

– Знаю, конечно. Бог помог им, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сделали асфальт и все остальное.

6.5

Личностное развитие

Дошкольный возраст – это период, когда фактически начинает складываться ядерная структура личности – мотивационная сфера ребенка. На протяжении этого возрастного периода происходит развитие потребностно-мотивационной сферы :

• меняется содержание мотивов и появляются их новые виды: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, нравственные мотивы, мотивы самолюбия и самоутверждения [Шаповаленко, 2004];

• изменяется форма мотивов, они приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться [Эльконин, 1989];

• происходит становление иерархической системы мотивов , т. е. возникает соподчинение мотивов, начинают выделяться главные и второстепенные мотивы, что придает выраженную направленность всему поведению дошкольника.

По образному выражению А. Н. Леонтьева [1975], личность «рождается первый раз» именно с установлением первых иерархических отношений мотивов, с подчинением непосредственных побуждений социальным нормам. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие так называемым эффектом горькой конфеты . Ребенку-дошкольнику экспериментатор дает невыполнимое задание: достать удаленный предмет, не вставая со стула, при этом сам выходит из комнаты, продолжая наблюдение из соседнего помещения. Ребенок после безуспешных попыток встает, берет предмет и садится на место. Экспериментатор входит, хвалит ребенка за правильно выполненное задание, за то, что он сделал все так, как его просили, и в качестве награды предлагает конфету. Ребенок отказывается от нее, а после настойчивых повторных предложений начинает тихо плакать, т. е. конфета оказалась «горькой» для ребенка по своему субъективному смыслу. Таким образом, после прихода экспериментатора и вручения незаслуженной награды у ребенка актуализировался и усилился социальный мотив (выполнить условие взрослого, быть на уровне его требований), который стал более значимым, чем непосредственное побуждение.

Моральное развитие дошкольника (5–7 лет), с точки зрения Ж. Пиаже, находится на стадии нравственного реализма , для которой характерно суждение о нравственной стороне поступка по результату, а не по мотиву; представление о том, что правила создаются мудрыми взрослыми и потому им надо подчиняться и их нельзя изменять; вера детей в имманентную справедливость, т. е. если они нарушат правило, то будут обязательно наказаны. Нравственное развитие дошкольника, согласно теории Л. Колберга, находится еще на предконвенциональном уровне , для которого характерна ориентация на послушание (подчинение власти) и/или инструментальная ориентация (ориентация на вознаграждение и наказание: хорошее поведение в ответ на будущую благосклонность) [Крайг, 2000]. Н. Эйзенберг [Кайл, 2002] утверждает, что моральные дилеммы большинства детей подразумевают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям. Согласно ее исследованиям, большинство дошкольников имеют гедонистическую направленность : они преследуют свои собственные эгоистические интересы. Однако для некоторых дошкольников характерна уже потребностно-ориентированная направленность : они проявляют внимание к потребностям других людей и хотят помогать. При этом их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует другой человек, ни на личных моральных чувствах; они объясняют свое желание непосредственно: «Ему нужна моя помощь».

Е. В. Субботский [2009] выделяет три основных этапа , приводящих к возникновению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации и нормативного поведения. Первый этап , охватывающий младенчество и раннее детство ребенка, выступает как сугубо подготовительный. Основная характеристика второго (переходного) этапа (конец раннего и начало дошкольного детства) – рассогласование вербального и реального нравственно-нормативного поведения. На этом этапе возникают первичные этические инстанции : происходит освоение нравственных понятий (добро – зло, справедливо – несправедливо, хорошо – плохо, должное – недолжное, ложь или ошибка и т. д.), усвоение этических норм, обобщенных эталонов этической оценки. Однако уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение) [Субботский, 2009]. Так, в исследовании В. М. Холмогоровой [Смирнова, 2009, с. 271] детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником. В одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом – реальной. Результаты показали, что уже в 3–4 года все дети демонстрировали правильные моральные суждения и оценки. Они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. Главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) – постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Однако гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: формирование прагматического морального поведения и возникновение личностного, подлинно нравственного поведения [Субботский, 2009]. Первый основан на усилении внешнего контроля со стороны взрослых и сверстников и разветвлении его форм (наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, социальное поощрение путем придания ребенку функций проводника и защитника норм поведения и т. п.). Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Он выражается в одностороннем и «безусловном» характере удовлетворения насущных базовых потребностей ребенка – витальных биологических и социальных (потребность в общении): ребенок, «получая» от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо «давать взамен». Именно вторая линия нравственного развития – линия генеза бескорыстного нравственно-нормативного поведения – и представляет, с точки зрения Е. В. Субботского, линию развития личности.

Таким образом, становление внутренних этических инстанций означает не только развитие морального сознания , но и становление моральной саморегуляции поведения и развитие нравственных чувств [Смирнова, 2009]. Нравственное развитие дошкольника во многом определяется формированием способности ребенка соотносить свое поведение, свои действия с этическими эталонами, а также действовать на основании нравственных чувств, через непосредственное эмоциональное сопереживание другому человеку. Согласно отечественным исследованиям [Там же], просоциальные действия, эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому усиливаются, становятся более выраженными и адекватными к шести годам. Многие дети к этому возрасту уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам сверстника, готовы помочь и поддержать его, утешить и пойти на уступки.

В эмоциональном развитии дошкольника можно выделить следующие линии (см. [Выготский, 2003; Запорожец, 1986; Мухина, 1999; Обухова, 2001] и др.):

• эмоции становятся все менее зависимыми от ситуаций, более устойчивыми и глубокими;

• появляются новые формы эмоциональных переживаний (сочувствие, сопереживание, чувство стыда, гордости, вины, чувство комического и т. д.); изменяется содержание страхов детей. Как показали исследования [Егорова, 2001], современные дошкольники боятся:

– «ужастиков» (роботов, скелетов, привидений, вампиров, монстров и т. п. – 26 % из всех опрошенных детей). По-видимому, за этим стоит страх смерти, осознание которой происходит от 3 до 5 лет, при этом смерть рассматривается как «временное состояние жизни», дети еще не понимают ее неизбежность и необратимость, и в то же время они персонифицируют смерть, представляя ее в качестве всех этих «ужастиков»;

– различных животных и насекомых (23 %);

– темноты (18 %);

– социальных бедствий (бандитов, воров, войны, повышения цен – 11 %);

– оказаться незащищенным (потеряться, оказаться без родителей – 10 %);

– конфликтов между родителями и наказаний со стороны родителей (5 %);

– природных явлений (2 %);

– болезней, физической боли (2 %);

– смерти (2 %);

• происходит интеллектуализация эмоциональной сферы: в структуру эмоциональных процессов включаются представления, образное мышление, воображение, оценки своих действий, усвоенные этические нормы и т. п.;

• возникает способность к обобщению переживаний, к осознанной, осмысленной ориентировке в собственных переживаниях (ребенок открывает сам факт переживаний, они приобретают для него смысл);

• меняется место эмоций в общей структуре поведения. Если на ранних стадиях развития эмоции возникали у ребенка post factum, в качестве положительной или отрицательной оценки достигнутого результата действий, то в старшем дошкольном возрасте эмоции могут появляться до выполнения действий в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Дошкольник может предварительно во внутреннем плане проиграть желаемое действие и почувствовать смысл его последствий. Таким образом, у дошкольников складываются сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения [Запорожец, 1986];

• возникает произвольность в проявлении чувств, выражающаяся в возможности приостановить бурные, резкие проявления эмоций для оценки ситуации и в усвоении принятых в обществе форм выказывания эмоциональных состояний.

В дошкольном возрасте происходит развитие воли , выражающееся в развитии собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости [Смирнова, 2009] и развитии произвольного поведения. Импульсивное поведение постепенно начинает превращаться в поведение, опосредованное сначала конкретными представлениями, а затем внутренними нормами и правилами. В. С. Мухина [1999] в развитии волевых действий дошкольника выделяет три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. В ряде исследований показано, что способность к произвольному поведению формируется и наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением [Смирнова, 2009; Эльконин, 1978]. Например, в исследовании Л. И. Божович [2008] обнаружилось, что дошкольники способны долго и старательно заниматься скучным для них делом, например, написанием одних и тех же букв, когда они играют «в школу» и изображают учеников.

В период дошкольного возраста происходят существенные изменения в самосознании ребенка. Расширяется содержание образа «Я» ребенка [Кайл, 2002]: собственность продолжает оставаться для детей одним из способов определения себя; кроме того, при самоописании дошкольники ссылаются на физические характеристики («у меня голубые глаза»), свои предпочтения («я люблю пиццу», «мне нравятся машины и грузовики») и свои умения («я могу считать до 100»). Только к концу дошкольного возраста дети могут осознать свои переживания, свои эмоциональные состояния («я огорчен», «я бываю злым»). Поэтому, оценивая себя, дошкольники сначала ограничиваются оценкой своих внешних действий, умений и признаков, личностные качества они еще не могут оценить. Свои физические возможности дошкольники оценивают точнее моральных качеств, при оценке которых они используют неадекватные понятия в общей, недифференцированной форме [Димитров, 1979]. Дети младшего и среднего дошкольного возраста обнаруживают тенденцию к постоянной завышенной оценке своих качеств, они имеют весьма положительное мнение о себе в самых различных областях [Силвестру, 1978; Стеркина, 1977].

Эмпирические исследования показывают, что самооценка дошкольника сначала выступает как общеположительное, недифференцированное отношение к себе («я хороший»), она неадекватно завышена, носит эмоциональный характер, конкретна, ситуативна, некритична, необъективна, несамостоятельна, во многом зависит от оценок взрослых (младшие дошкольники непосредственно воспроизводят эти оценки). На данном этапе формируется то, что Б. Г. Ананьев [1980] обозначил как «предсамооценка». В течение дошкольного возраста эта предсамооценка претерпевает определенные изменения. Вначале реалистическая самооценка формируется по отношению к результатам своей деятельности, затем по отношению к тем качествам, которые необходимы для достижения этих результатов, и в последнюю очередь – по отношению к обобщенным личностным качествам, проявляющимся в разнообразных ситуациях [Стеркина, 1977]. К старшему дошкольному возрасту также растет и аргументированность, точность, обоснованность самооценки. Старший дошкольник уже может осознать и оценить не только свои умения, возможности и личностные качества, но и свое место в системе социальных отношений [Обухова, 2001].

В течение дошкольного возраста ребенок не только усваивает стандарты поведения и оценок, т. е. критерии, определяющие желательность или нежелательность действий и их результатов, но и способен ориентироваться на них при самооценивании. В одном из исследований дошкольники во время игры могли наблюдать за собственным уровнем достижения, а затем выбирать награду, которую, по их мнению, они заслужили [Капрара, Сервон, 2003]. Многие дети до этого видели поведение человека, награждающего себя только тогда, когда он достигал в игре особенно высоких результатов. Хотя дети имели возможность выбрать себе любую награду за любое достижение, те, кто видел поведение модели, начинали руководствоваться строгими стандартами, отказываясь от награды, если не достигали в игре особенно высоких результатов.

В течение периода от 4 до 6 лет, согласно Г. Олпорту [2002, с. 249–251], к трем аспектам самости, которые возникли на предыдущем этапе, добавляются еще два.

• Аспект 4 – расширение «Я» , наиболее ярко проявляющееся в расширяющемся чувстве обладания («мой папа», «мой дом» и т. д.).

• Аспект 5 – образ «Я» как зарождающаяся способность представить собственное реальное поведение, сравнить его с ожиданиями родителей; т. е. через процесс взаимодействия узнать, какой ты, каким хочешь стать и каким должен стать.

Кроме того, в этот период на основе разговоров с родителями о прошлом, в которых они сообщают детям большое количество описательной и оценочной информации, относящихся к их «Я», формируется автобиографическая память. Эта личная история жизни является источником развития запоминаемого «Я», т. е. более или менее устойчивого и согласованного образа «Я» [Берк, 2006].

* * *

Итак, центральным новообразованием дошкольного возраста, по-видимому, стоит считать возникновение внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения. Оно включает личное сознание, осознание своей позиции в системе социальных отношений, произвольное поведение, т. е. поведение, опосредованное определенным представлением и эмоциональным предвосхищением последствий. К основным новообразованиям можно также отнести категориальное восприятие; наглядно-образное мышление; воображение; первый схематичный абрис целостного детского мировоззрения; первые этические инстанции; соподчинение мотивов; развитие функций речи.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности протекания кризиса трех лет? В чем смысл данного кризиса, его основные новообразования? Чем кризис трех лет отличается от кризиса одного года?

2. Каковы формы общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками? Чем отличается общение дошкольников со сверстниками от общения со взрослыми? Как изменяется содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста?

3. Раскройте структуру, динамику и значение игровой деятельности в дошкольном возрасте для психического развития ребенка.

4. Как меняется содержание игры на протяжении дошкольного возраста?

5. В чем состоит значение изобразительной деятельности и восприятия сказки для психического развития дошкольника?

6. Раскройте картину мира дошкольника, ее особенности и принципы построения.

7. Что такое эгоцентризм и эгоцентрическая речь? Приведите примеры.

8. Назовите основные новообразования дошкольника в познавательной сфере.

9. В чем заключается развитие Я-образа в дошкольном возрасте?

10. Охарактеризуйте развитие этических инстанций в дошкольном возрасте.

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 454–476; 697–707.

Выготский Л. С. Кризис трех лет // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 169–179.

Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 278–291.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 458–475; 527–537.

Мухина B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 4-е изд. М.: Академия, 1999. С. 163–248.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 270–312.

Поддьяков Н. Н. Наглядно-образное мышление дошкольника // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 270–277.

Эльконин Д. Б. Социальная природа ролевой игры // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 212–218.

Эльконин Д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 219–224.

Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 225–237.

Глава 7

Младший школьный возраст

7.1

Кризис семи лет

Л. С. Выготский указывает, что внешним отличительным признаком поведения ребенка семи лет является утрата детской непосредственности и наивности ; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, каким был до этого, появляется «несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение» [Выготский, 2003, с. 180]. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше; в поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Между желанием и непосредственным поступком вклинивается интеллектуальный момент – внутренние смысловые переживания . Ребенок меняется: во-первых, переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит; а огорченный – что он огорчен), благодаря этому у ребенка возникает новое отношение к себе; во-вторых, возникает обобщение переживаний , или аффективное обобщение, логика чувств. Например, если ребенок много раз переживал какую-то ситуацию, у него возникает аффективное образование (появляется самооценка, самолюбие); возникает острая борьба переживаний (конфликты переживаний, противоречивые переживания). У семилетнего ребенка появляется осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Согласно Л. С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, где возможно внутреннее раздвоение переживаний, где складывается внутреннее отношение , там изменяется и отношение ребенка к среде, а следовательно, изменяется ход развития ребенка, наступает новая эпоха в развитии.

Л. Ф. Обухова [2001] определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

К. Н. Поливанова [2001] описывает основные поведенческие характеристики ребенка, которые выступают как признаки наступления кризиса дошкольного детства:

• пауза – промежуток времени между обращением взрослого к ребенку (указанием, требованием, приказом) и реакцией ребенка (ребенок «как будто не слышит»). Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т. п.);

• спор – реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу (требование, приказ) начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или времени его выполнения, нередко ссылаясь на поведение других членов семьи («почему сестре можно, а мне нет»);

• непослушание – невыполнение привычных требований или установлений, которое может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия;

• хитрость – нарушение привычных требований взрослого в скрытой форме, которое, как правило, носит игровой характер. Например, вместо того чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время, может даже поиграть с водой и выходит обратно. Будучи «уличенным», говорит, что «забыл», и спокойно идет мыть руки;

• взрослое поведение – частный вид манерничанья и кривляния, ведет себя демонстративно «по-взрослому», что выражается на вербальном уровне в рассудительности, а на поведенческом – в карикатурной взрослости ;

• внешний вид – внимание к собственной внешности, споры об одежде («я не маленький, чтобы в этом ходить»);

• упрямство – ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то хочется или не хочется, а потому, что он уже высказал свое желание или нежелание;

• требовательность – настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном;

• капризы – как реакция на неуспех или как продолжение требовательности или упрямства;

• обостренная реакция на критику – бурная и неадекватная реакция, когда ребенок в ответ на демонстрацию каких-либо умений, результатов своей деятельности вместо ожидаемой похвалы получает критические замечания (он обижается, хлопает дверью, говорит, что взрослый ничего не понимает, плачет и т. д.);

• общие вопросы – в общении ребенка со взрослым возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями и конкретными ситуациями. Они могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т. п.;

• самостоятельность – желание делать что-то новое, «взрослое», что не входит в круг обязанностей ребенка;

• самостоятельные занятия – стремление к деятельности неигрового характера, постепенно замещающей по времени игру, и в то же время отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще – рисования).

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволил К. Н. Поливановой обнаружить серьезные изменения в целостном отношении ребенка к близкому взрослому : во-первых, выделяются отношения к правилу, заданному взрослому (ребенок, нарушая правила, начинает осознавать их); во-вторых, возникают самостоятельно организованные самим ребенком действия, в которых взрослый выступает как эксперт. Таким образом, симптомы кризиса семи лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось стремление к общественно значимой деятельности, к занятию значимой социальной позиции и ребенок уже способен к деловому сотрудничеству. Именно поэтому дети с выраженными поведенческими характеристиками кризиса семи лет лучше готовы к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами негативного поведения [Поливанова, 2001].

По основным новообразованиям дошкольного возраста и кризиса семи лет определяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению – система взаимосвязанных психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. В работах зарубежных и отечественных исследователей подчеркивается, что готовность к обучению в школе – многокомпонентное образование (см. [Божович, 2008; Бурменская и др., 2007; Венгер и др., 1989; Гуткина, 2004] и др.). Выделяются следующие основные виды психологической готовности к школьному обучению.

• Интеллектуальная готовность , которая включает в себя ориентировку в окружающем мире на основе определенного запаса знаний; дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона, определенные уровни развития внимания, наглядно-образного мышления, обобщения; развитие элементов логического мышления, речевой сферы и познавательных интересов.

• Волевая готовность – достаточный уровень развития произвольности поведения, который включает умения детей сознательно подчинять свои действия правилу; ориентироваться на заданную систему требований; точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, и самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Эльконин, 1989].

• Мотивационная готовность , под которой чаще всего понимается положительное отношение к школе и учению, желание и стремление ребенка к обучению в школе. Должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» [Божович, 2008], включающая желание ребенка занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости («быть школьником»), и развитость познавательных мотивов, которые не могут быть удовлетворены вне школы.

• Социально-психологическая готовность включает сформированность таких качеств, которые помогают ребенку устанавливать взаимоотношения с одноклассниками и учителями; делают его способным к деловому общению и сотрудничеству, т. е. качеств, обеспечивающих адаптацию к новым социальным условиям и освоение новой социальной позиции.

7.2

Психосоциальное развитие

Младший школьный возраст (период от 7 до 11 лет) характеризуется изменением социальной ситуации развития : с приходом в школу ребенок начинает занимать новое положение в обществе; осваивать позицию ученика. У него впервые появляются социально значимые обязанности, которые он должен реализовывать самостоятельно, независимо от родителей; меняется структура отношений «ребенок – взрослый», в которой выделяется система «ребенок – учитель», она становится доминирующей и определяет отношения в системах «ребенок – сверстники» и «ребенок – родители» [Обухова, 2001; Эльконин, 1984]. Учитель выступает как «чужой взрослый», носитель обязательных для выполнения культурных требований. Он наделен несомненным авторитетом и возможностью контролировать и оценивать выполнение этих общественно значимых требований. Отношение с учителем опосредованы учебной задачей, социально значимыми и обязательными для выполнения правилами и нормами. Социальную ситуацию развития младшего школьника условно можно представить в виде следующей схемы (рис. 7.1).

Рис. 7.1. Схема социальной ситуации развития младшего школьника

У ребенка, начавшего обучение в школе, изменяются:

• условия жизни (режим дня, новое школьное пространство, множество правил, регламентирующих поведение, темп работы и т. д.);

• содержание жизни, которое становится посвященным учебной деятельности, требующей ответственности, дисциплины, произвольности;

• отношения со сверстниками: нередко современный ребенок впервые оказывается в коллективе сверстников; ребенку необходимо осознать, что он встречается со сверстниками не для того, чтобы играть;

• отношения с учителем: ребенок должен осознать, что взаимоотношения с учителем опосредованы осуществлением им учебной деятельности; он должен научиться строить деловые отношения с учителем;

• отношения с родителями: акцент смещается на учебную деятельность; нередко отношения ребенка в семье начинают опосредоваться его благополучием или неблагополучием в системе «ребенок – учитель», успешностью выполнения им учебной деятельности;

• статус ребенка: из большого, старшего, на которого равняются малыши в детском саду, в школе он превращается в самого маленького, ничего не умеющего и не знающего.

Таким образом, процесс поступления в школу, связанный с резким изменением социальной ситуации развития, требует периода адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Его успешность зависит от психологической готовности ребенка к школьному обучению, от семейной ситуации и от отношений в системе «учитель – ребенок». Период адаптации к новой учебной ситуации длится приблизительно около двух месяцев (а иногда и весь первый год обучения ребенка в школе). Нарушение адаптации в виде отвержения новой социальной позиции, проявляющееся в форме открытого негативизма или пассивного протеста, возможно из-за: 1) несформированности учебно-познавательных мотивов; 2) низкого уровня информированности о школьной жизни и социальной позиции школьника; 3) искаженного аффективно-негативного представления о позиции ученика [Бурменская, 2007]. Л. А. Регуш [2006, с. 135] среди наиболее ярких симптомов неадаптированности по прошествии трех месяцев после начала учебных занятий в первом классе называет следующие:

• отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом.

И. В. Шаповаленко [2004, с. 227–228] и ряд других исследователей выделяют следующие правила поведения родителей , стремящихся помочь ребенку быть школьником:

• нельзя «бросить» ребенка, рассчитывая, что он полностью самостоятельно справится с ситуацией освоения требований школьной системы и учебной деятельности, но вредна и другая крайность – подавление самостоятельности ребенка, выполнение всех учебных требований за него;

• родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к правилам и требованиям школьной жизни; в том, чтобы научить ребенка собирать портфель, вовремя садиться за уроки, не отвлекаться во время выполнения домашних заданий, самостоятельно контролировать правильность выполнения тех или иных заданий и т. д.;

• «вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности «как сказала учительница», должна быть принята родителями с пониманием того, что такая реакция связана с особой ценностью норм и правил школьной жизни для «настоящего школьника», каким хочет быть их ребенок;

• следует исключить сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ;

• исключить эмоциональный шантаж, если у ребенка что-то не ладится в учебной деятельности («если бы ты любил маму, ты бы старался учиться лучше», «как я бы тебя любила, если бы ты хорошо учился», «ты принес двойку, и поэтому у мамы заболело сердце» и т. п.);

• исключить естественные оценочные реакции при оказании помощи в подготовке уроков («сколько раз можно повторять…», «ты что, совсем бестолковый?» и т. п.);

• не стоит возвращаться к школьной тематике в течение всего дня, не давая ребенку отвлечься и расслабиться;

• обратить внимание на характер транслируемых ценностей в свободном общении с ребенком («Тебя сегодня не ругали?» – ценность послушания; «А кто еще в классе пятерку получил?» – ценность престижа; «Из окна не дует?», «На уроках не душно, голова не болит?» – ценность здоровья и т. п.).

Именно семья, родители, эмоционально и организационно поддерживая ребенка, помогают ему освоить предъявляемые к нему требования и принять их как неизбежные и необходимые . «В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются» [Мухина, 1999, с. 252]. Однако наиболее значимой и авторитетной фигурой в младшем школьном возрасте, особенно в начале школьного обучения, становится учитель.

Младший школьник учится деловому общению и взаимодействию с учителем. Через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач, т. е. процессы общения и познания тесно переплетены в учебной деятельности младшего школьника. Более того, ребенок начинает осознавать, что именно от того, как он справляется с учебно-познавательной деятельностью, во многом зависит его отношение с учителем. Очень важную роль играет оценка учителем ребенка, которая не только организует его деятельность, помогая освоить нормативные требования, предъявляемые школой, но и влияет на характер и содержание коммуникации с учителем, определяет отношения в семейной ситуации и в среде сверстников. Младший школьник начинает относиться к сверстнику, ориентируясь на оценку его учителем, с позиции того, как этот сверстник выполняет установленные учителем требования, нормы и правила. Поэтому положительное оценивание ученика учителем укрепляет его социально-психологическую позицию в классе. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые проявляются внешне (красивая внешность, неопрятность и др.), а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель (успеваемость, дисциплинированность, исполнительность). Младшие школьники, отличающиеся сообразительностью, физической привлекательностью и умением общаться, чаще становятся популярными [Кайл, 2002]. Более популярные дети чаще, чем непопулярные, готовы поделиться сладостями и вещами, приходят на помощь, реже нарушают правила, перебивают в разговорах других, устраивают драки.

В младшем школьном возрасте дети в основном дружат с представителями своего пола, и их дружба вначале основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов [Возрастная и педагогическая психология, 1979], т. е. с кем играют, кого чаще видят, с кем по пути домой и т. д., с тем и дружат. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого (стадии дружбы представлены в табл. 7.1). Дружба начинает основываться на взаимной симпатии, на поступках сверстника и их оценке, дети достигают второй стадии развития дружбы, по Р. Селману [Крайг, 2000]. Младшие школьники становятся более избирательными в своих дружеских отношениях: если дошкольники говорят, что у них много друзей, иногда вся детсадовская группа, то 8–9-летние дети называют только нескольких хороших друзей [Берк, 2006].

Таблица 7.1

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 645; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!