Проблема одаренности. Личностное развитие одаренных школьников
Одаренность – это системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [Рабочая концепция одаренности, 1998].
Одаренные дети отличаются яркими, очевидными, иногда выдающимися по сравнению со сверстниками достижениями в том или ином виде деятельности. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренных детей: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение детей к той или иной стороне действительности, а также и к своей деятельности [Там же].
Инструментальный аспект одаренности характеризуется следующими признаками.
• Наличие специфических стратегий деятельности, которые обеспечивают ее своеобразие и продуктивность и отражаются в таких особенностях ее осуществления, как быстрота освоения, использование новых способов и решений, необычное видение ситуации и неожиданное ее решение.
• Особый стиль деятельности, желание все делать «по-своему», уникально, необычно.
• Способность видеть в сложном простое, а в простом – сложное, легко переходить от единичных фактов к обобщению и уметь его интерпретировать.
|
|
|
• Особый тип обучаемости, который проявляется в высокой скорости и легкости обучения.
Мотивационный аспект поведения может быть охарактеризован следующими признаками.
• Ярко выраженный интерес к определенным занятиям или предметам действительности, высокая увлеченность, пытливость и погруженность в то или иное дело.
• Высокая избирательность, сензитивность и чувствительность к окружающей среде и предметной действительности (знаки, звуки, цветовая палитра, форма), сопровождающиеся глубокими эмоциональными переживаниями.
• Повышенная познавательная потребность и необычайная любознательность, выходящая за пределы исходных требований деятельности.
• Неприятие стандартных заданий, готовых ответов, предпочтение парадоксальной, противоречивой информации.
• Высокая требовательность к результатам собственной деятельности.
• Склонность ставить сверхтрудные цели, оригинальность и изобретательность в поисках их решений и стремление к совершенству.
Надо отметить, что наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности младшего школьника, но не для выводов о ее безусловном наличии. Следует подчеркнуть, что и поведение, и ситуации обучения в школе совсем не обязательно должны соответствовать одновременно всем перечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста и ситуации. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание взрослых, родителей или учителей.
|
|
|
В рамках различных сфер деятельности могут быть выделены разные виды одаренности. В практической деятельности можно выделить одаренность в ремеслах, способность к конструированию, спортивную и сенсомоторную одаренность. В познавательной деятельности выделяется интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественной сфере – хореографическая, музыкальная или изобразительная одаренность. В коммуникативной деятельности – лидерская и аттрактивная одаренность. В духовно-ценностной деятельности проявляется одаренность в создании новых духовных ценностей и служении людям [Рабочая концепция одаренности, 1998].
|
|
|
Одаренные школьники уже в начале обучения отличаются рядом личностных особенностей. Психологическая готовность к обучению выделяет их среди сверстников. Для них характерна предприимчивость и старательность в освоении знаний, они готовы учиться легко, с желанием быстро «взрослеть». Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием, способность к обобщениям и категоризации помогают осваивать большой объем информации. В своем воображении они готовы создавать различные альтернативные проекты, писать «фэнтази», сочинять поэмы и оперы. Их отличает удивительное упорство в достижении цели, терпение и длительное напряжение сил в достижении результатов.
Для значительной части одаренных детей характерен перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в том, что они делают. Вполне закономерно, что и самооценка у таких детей весьма высокая, хотя иногда может отличаться некоторой противоречивостью: при неудаче они склонны к самобичеванию и самоедству, иногда даже к депрессивным состояниям. Важная особенность личности одаренного школьника – внутренний локус контроля, принятие на себя ответственности за результаты деятельности. Отсюда и особая система ценностей – система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. Одаренных детей отличают повышенная впечатлительность и эмоциональность, которая проявляется в самых разных формах. В некоторых случаях это склонность к бурным аффектам. В других ситуациях повышенная эмоциональность обнаруживает себя в излишней застенчивости в общении, скрытности. Одна из основных личностных характеристик одаренных детей – независимость, автономность, невозможность действовать, думать и поступать так, как поступает большинство. Они нонконформисты, не ориентиру ются на общее мнение, на устоявшиеся правила, что усложняет их социальные коммуникации с другими людьми, особенно с учителями и сверстниками [Одаренные дети, 1991].
|
|
|
Одаренные дети отличаются и своей социальной активностью. Их характеризует обостренное чувство справедливости. Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим. Они обладают отличным чувством юмора, но восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия сверстников. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они весьма чувствительны к различного рода невербальным сигналам и коммуникациям. Отсюда трудности и барьеры в общении со сверстниками и взрослыми. Нередко у одаренных детей возникает негативное самовосприятие, невозможность идентификации себя со своим кумиром, что влечет и трудности в общении с другими людьми [Джеймс, Джонгвард, 1993].
Чрезмерная эмоциональность в сложных ситуациях проявляется зачастую в инфантильных реакциях: критические замечания могут вызвать слезы, а любой неуспех привести к отчаянию. Одаренные дети весьма чувствительны к похвале и одобрению окружающих. Вместе с тем оригинальные проявления их творческих возможностей, неординарность и креативность в решении учебных задач зачастую неверно трактуются учителями как недостаточная воспитанность, желание выделиться, а не действовать в коллективе. Нестандартность мышления или способа деятельности не всегда оценивается взрослыми как творческий результат, скорее, как «отсебятина» или сознательное неуважение учителя. Именно это личностное качество – быть творческим, оригинальным, нестандартным в решении различных задач – делает одаренных детей неудобными для окружающих, для учителей в частности. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем хотелось бы окружающим, что иногда приводит к конфликтам и создает обеим сторонам определенные трудности.
Какие трудности в обучении одаренных школьников можно отметить?
Многие потребности одаренных детей, связанные с их высокими познавательными возможностями, часто не находят ответа в традиционной системе общеобразовательной школы. Как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан. Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких школьников может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их особым запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие.
Большинство одаренных школьников способны к самостоятельному изучению интересующих их тем. В результате они уже до начала обучения обладают информацией экстраординарного качества, поэтому учебный материал может их не интересовать, а преподавание того, что им давно известно, вызывает скуку и нетерпение. Легкость понимания учебного материала одаренными детьми связана с потребностью его углубленного изучения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных возможностей. Нелюбовь к повторению уже понятых правил и теорий может восприниматься их менее способными сверстниками как проявление «всезнайства». Развитие исследовательских навыков, склонность разрабатывать различные проекты, выдвигать гипотезы и постоянно их выверять в предлагаемых диспутах воспринимается окружающими взрослыми как чрезмерная серьезность и чудачество. В то же время рутинные упражнения, зубрежка часто вызывают у одаренных школьников острое их неприятие, нарушения правил поведения в качестве протеста. Отсутствие активности и поступательного прогресса в обучении может вызвать фрустрацию, переживание чувства неудовлетворенности [Щебланова, 2005].
Высокий уровень развития вербальных способностей и речи, характерный для большинства одаренных детей, подвигает таких детей к организации активного обсуждения своих идей с единомышленниками и взрослыми, делает их инициаторами различных дискуссий. При этом они склонны доминировать в дискуссиях с учителями и одноклассниками, иронизировать по поводу их высказываний. Сверстники, а зачастую и взрослые не понимают и не принимают таких детей, считая их выскочками, которые только и стремятся выделиться [Матюшкин, 1990].
Дети с опережающим развитием визуального мышления и пространственных способностей часто с трудом воспринимают строго последовательный и фрагментарный материал, избегают таких заданий, что воспринимается как нарушение поведения и неуважение учителя. Способность к целостному пониманию явлений и событий, их обобщение и интеграция требуют более длительного времени для осмысления ситуации, а жесткие временные ограничения при выполнении заданий могут вызвать фрустрацию и привести к отказу даже от интересного задания. Высокий творческий потенциал одаренных школьников, возможно, чаще всего служит причиной возникновения проблем, связанных с отсутствием понимания. Способность видеть необычные и целостные образы (гештальты) в их разнообразных связях и зависимостях, готовность самостоятельно исследовать эти связи, мыслить о них не «по правилам» воспринимаются другими как не относящиеся к делу, просто чудные и странные [Давыдов, 1972]. Такое отношение глубоко ранит ребят, нуждающихся в понимании и принятии необычности их мышления.
Все это может породить трудности совладания с жесткой конформностью окружения, отвергающего одаренных детей за их непохожесть и отказ следовать общепринятым нормам.
Учителя, как правило, уверены, что дети с высоким умственным развитием должны успевать по всем предметам школьного курса, поскольку тот рассчитан на среднего ученика. Мнение о том, что одаренные дети могут сталкиваться с трудностями в учебе, часто кажется парадоксальным или по меньшей мере преувеличенным. В этой связи С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что «успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности» [Рубинштейн, 1989].
Проблемы школьной неуспеваемости в нашей стране исследовались по отношению к учащимся с задержкой умственного развития. В то же время работы Н. А. Менчинской и ее сотрудников показали, что успешность обучения хотя и связана с общим умственным развитием, но не тождественна ему. Высокий уровень умственного развития может сочетаться не только с высокой, но и с низкой способностью учащихся к усвоению знаний и способов учебной деятельности, т. е. обучаемостью. В этих исследованиях описаны случаи устойчивой неуспеваемости учащихся с высокими показателями общих умственных способностей, чаще всего объясняемые слабой мотивацией к учению. Снижение мотивации приводит к снижению учебного потенциала, тесно связанного с уровнем интеллектуального развития. Этот потенциал определяется как способность к учению и использованию учебной деятельности для достижения максимального прогресса в собственном развитии.
Таким образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных школьников в обучении служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и развития разных граней одаренности, и предлагаемой конкретной структурой образования. Достижение этого соответствия могут обеспечить специально создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными видами одаренности, многие из которых уже доказали свою эффективность [Рабочая концепция одаренности, 1998].
7.6
Личностное развитие
В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационно-потребностная система. Появляются новые мотивы, прежде всего, связанные с учебной деятельностью; меняется иерархия мотивов, доминирующими у многих детей становятся те или иные мотивы учения, поскольку именно они начинают определять их позицию и эмоциональное благополучие в отношениях с учителем, родителями и сверстниками. Необходимо отметить, что к концу младшего школьного возраста у многих детей учебная мотивация в целом снижается, а с ней снижается доля учебно-познавательных мотивов учения.
Мотивационно-потребностная сфера младшего школьника, конечно, не ограничивается лишь учебными мотивами. У младшего школьника много желаний, стремлений, которые выходят за рамки школы, охватывая все сферы жизни. Эти желания отражают противоречивость устремлений ребенка (на себя и на другого); наивность его картины мира, где реальность переплетается с «волшебством»; конкретность и ситуативность. В качестве примера рассмотрим желания двух детей при помощи техники «Цветик-семицветик», когда ребенку предлагалось представить, что у него есть волшебный цветок, способный выполнить любые его семь желаний, и загадать их.
Маша П. (7 лет 3 месяца):
1) я бы хотела, чтобы у меня была киса;
2) чтобы мама с папой не умирали;
3) чтобы каждый день был какой-нибудь праздник и мне бы дарили разные подарки;
4) чтобы каждый день я ела по 10 жвачек;
5) чтобы мама не ругалась;
6) чтобы у меня была волшебная палочка;
7) чтобы Петя (младший брат) мне никогда не мешал: не орал и не пришлось бы с ним сидеть.
Коля М. (8 лет 10 месяцев):
1) чтобы люди никогда не болели и не умирали;
2) хочу волшебную палочку;
3) чтобы бабуля навсегда переехала к нам в Москву;
4) знать, любит ли меня Таня А.?
5) чтобы мороженое продавали и зимой;
6) никогда не случались пожары;
7) мы могли летать на другие планеты, в другую галактику.
Младший школьный возраст – сензитивный период для усвоения многих моральных норм . С началом обучения в школе увеличивается число правил и норм, которым ребенок должен следовать и выполнение которых определяет отношение к нему других людей. Вследствие этого у младших школьников [Петровский, 1979]:
• развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам (чтобы быть «настоящим школьником»);
• повышается интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать»;
• появляется стремление дать тому или иному действию или поступку нравственную оценку;
• появляется стремление взять на себя роль «проводника требований взрослого»: младшие школьники активно требуют от других выполнения всех указаний учителя. Отсюда частые жалобы младших школьников учителю друг на друга, с помощью которых ребенок как бы демонстрирует учителю, что он хорошо усвоил необходимые правила и нормы поведения;
• возможно формирование морального формализма – разрыва между моральным сознанием ребенка (известными ему моральными нормами) и его реальным поведением.
С точки зрения Ж. Пиаже, дети, начиная с 8 лет, в рассуждении о моральных проблемах постепенно переходят от стадии нравственного реализма на стадию нравственного релятивизма , т. е. приходят к осознанию относительности установленных правил поведения и пониманию того, что они создаются людьми в целях облегчения взаимодействия. По Л. Колбергу [Крайг, 2000], младшие школьники, так же как и дети дошкольного возраста, находятся на предконвенциональном уровне морального развития , т. е. их моральное поведение ориентировано на наказание и/или подчинение (стадия 1). Например, младшие школьники, рассуждая о понятии «ложь», могут считать, что:
– ложь плоха, так как за нее наказывают;
– лгать взрослым хуже, чем лгать детям;
– менее успешная ложь хуже, чем успешная, нераскрытая ложь.
Дети младшего школьного возраста могут перейти и на вторую стадию предконвенционального уровня. Это ориентация на полезную цель , когда нравственный выбор определяется удовлетворением личных потребностей.
Преодоление младшими школьниками познавательного эгоцентризма ведет к тому, что дети начинают понимать, что люди могут иметь разные точки зрения в силу владения разной информацией; у них развивается способность предвидеть, что думают другие; они лучше начинают понимать других людей, начинают осознавать мотивы поведения других людей [Кайл, 2002]. Однако их представления о нравственных понятиях, моральные рассуждения, мотивы просоциального поведения еще далеки от зрелых форм развития.
Эмоциональное развитие в большей степени, чем в дошкольном возрасте, зависит от того опыта, который младший школьник приобретает вне семейной ситуации. Мы уже не раз подчеркивали, что эмоциональное благополучие детей во многом определяется их положением в системе «учитель – ученик», тем, насколько успешно, в первую очередь с точки зрения учителя, он справляется со своей новой позицией и ролью ученика. Интериоризация правил и норм поведения, на которые младшие школьники начинают ориентироваться в своем поведении, может привести к сильным эмоциональным переживаниям, если реальное поведение не соответствует усвоенным требованиям. Негативные эмоциональные переживания (страх, тревога, беспокойство, волнение) связаны, согласно исследованиям А. И. Захарова [1988] и А. М. Прихожан [2000], с боязнью младшего школьника опоздать в школу, заслужить порицание учителя, получить плохую отметку, сделать что-то не так, как нужно, страхом наказания, ошибки, вызова к доске, контрольной работы и т. д. Кроме того, развитие когнитивных способностей и расширяющееся знание о реальном мире часто вызывают у детей беспокойство по поводу возникновения возможных опасностей, угрожающих как им лично (например, автомобильная авария), так и близким людям (болезни или смерть родителей) и всему человечеству (войны, катастрофы).
В младшем школьном возрасте происходит развитие эмоциональной саморегуляции – контроля над своими эмоциональными состояниями. Яркая эмоциональность дошкольников постепенно сменяется все большой сдержанностью в проявлении чувств, особенно негативных: ребенок пытается скрыть свои страхи, сдержать слезы при негативной оценке учителя, не показать, что обижается, когда сверстники его обзывают, и т. д.
Дифференцируются и развиваются высшие чувства: нравственные (чувство долга, ответственности); интеллектуальные (радость от решенной задачи; удовольствие от рассуждений на те или иные темы и т. д.); эстетические (переживание чувства прекрасного при восприятии произведения искусства). На протяжении младшего школьного возраста постепенно усиливается эмоциональное осознание. В частности, развивается способность при рассмотрении эмоций других принимать во внимание противоречащие друг другу сигналы. Например, отвечая на вопрос о том, что могло произойти с изображенным на рисунке радостным мальчиком, который стоит рядом со сломанным велосипедом, 4–5-летние дети не смогли правильно осмыслить ситуацию. Как правило, они опирались только на выражение эмоций («Он радуется потому, что любит кататься на велосипеде»). К 8–9 годам дети чаще принимали во внимание оба сигнала («Он радуется потому, что его отец обещал помочь ему починить сломанный велосипед») [Берк, 2006]. Младшие школьники понимают, что люди могут испытывать более одной эмоции одновременно, т. е. переживать «смешанные чувства». Например, отвечая на вопрос о чувствах ребенка, который вытолкнул товарища по играм с качелей и занял его место, 8-летние дети уже поясняют, что, кроме чувства удовлетворения, ребенок испытывает чувства «печали», «своей нехорошести», так как принес вред другому [Там же].
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием произвольности психических функций и поведения, развитием волевых качеств . Учебная деятельность требует от ребенка нового уровня произвольности поведения, умения подчиняться поставленным целям, выполнять обязательные для всех правила, быть дисциплинированным, нести ответственность за результаты своей учебы и поведения. На протяжении младшего школьного возраста у ребенка развивается умение самостоятельно ставить цели, настойчиво добиваться их достижения, самостоятельно контролировать свое поведение, ориентируясь на внутренние нормы и правила.
В этом возрасте развиваются личностная рефлексия, самопознание и самооценка . Если для дошкольников личная собственность (например, мобильный телефон) и внешние особенности (например, цвет глаз), которые конкретны и доступны непосредственному восприятию, являются одним из главных способов определения себя, то в младшем школьном возрасте Я-образ детей начинает меняться, насыщаясь новым содержанием [Кайл, 2002]. Дети чаще упоминают свои эмоции («иногда я сержусь»), чаще называют социальные группы, к которым принадлежат («я ученик 2 “Б” класса», «я в команде по футболу»), наконец, в отличие от дошкольников, не просто называют свои умения, а описывают уровень их развития у себя в сравнении со сверстниками («я лучше всех в классе учусь», «я лучше всех читаю»). Изменяющееся содержание «Я» представляет результат влияния как когнитивных способностей, так и обратной связи со стороны других людей. Постепенно отдельные представления и самооценки (связанные с учебной деятельностью, внешностью, социальными отношениями и др.) интегрируются в целостный Я-образ.
Некоторые авторы полагают, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования самооценки [Захарова, 1993]. А. В. Захарова, рассматривая самооценку как двухкомпонентное образование, полагает, что если в дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и функционирует эмоциональный компонент самооценки, отражающий глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых, то в младшем школьном возрасте – когнитивный [Там же]. Именно в этом возрасте совершается постепенный переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает самостоятельность самооценки, ее дифференцированность и адекватность. По мнению Г. Олпорта [2002, с. 251–252], чувство «Я» дополняется еще одним – шестым аспектом: «Я» как субъект рационального совладания , т. е. ребенок осознает свою способность думать, принимать решения, решать проблемы.
Главный вектор развития самооценки связан с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых, с опосредствованием ее собственным знанием [Захарова, 1993].
С началом обучения самооценка большинства детей начинает снижаться, что происходит под влиянием оценок учителя и сравнения себя со сверстниками: ребенок приходит к выводу, что он не самый спортивный или не самый популярный в классе, учится не лучше всех и т. д. У детей формируется более высокая самооценка, когда они прилежно учатся в школе, ладят со сверстниками, избегают серьезных нарушений дисциплины, участвуют во внеклассных занятиях и чувствуют поддержку со стороны родителей и учителей [Кайл, 2002]. Дети с низкой самооценкой чаще имеют проблемы в общении со сверстниками и хуже учатся в школе. При этом самооценка может выступать не только как причина этих проблем, но и быть их следствием, т. е. возникает порочный круг: ребенок, например, не успевает в школе, что ведет к снижению академической самооценки, а это, в свою очередь, снижает уверенность в себе и, вероятно, делает ребенка менее успешным учеником в будущем. У детей с низкой самооценкой ухудшаются взаимоотношения со сверстниками, а отсутствие социальных навыков приводит к отвержению в среде сверстников, снижению популярности, что обусловливает низкую самооценку.
Ведущим фактором развития самооценки в младшем школьном возрасте становится сама учебная деятельность, особенно педагогические оценки. Они заставляют ребенка оценивать свои достижения или неудачи, а также свои возможности, т. е. формируют личностную рефлексию. Ее результат фиксируется в оценках: «не мог – могу», «был – стал», «не умел – умею», «старался – получилось» и т. д. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989].
* * *
Итак, центральным новообразованием младшего школьного возраста можно считать новый уровень произвольности поведения и познавательных процессов. К основным достижениям и новообразованиям относят также умение учиться (превращение ребенка в субъект учебной деятельности); понятийное мышление (начало освоения научных понятий); мышление на уровне конкретных операций; внутренний план действий; личностную рефлексию, самоконтроль и самооценку.
Контрольные вопросы
1. Раскройте симптомы, психологическую сущность и новообразования кризиса семи лет.
2. В чем состоит проблема психологической готовности к школьному обучению? Как можно ее диагностировать?
3. Какова структура и особенности учебной деятельности младших школьников?
4. Раскройте особенности взаимоотношений младшего школьника со значимыми взрослыми и сверстниками.
5. Как происходит переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций? Приведите примеры мышления ребенка на уровне конкретных операций.
6. Объясните, как вы понимаете утверждение, что в младшем школьном возрасте под влиянием развития мышления происходит интеллектуализация других когнитивных процессов.
7. Охарактеризуйте особенности нравственного развития младшего школьника.
8. Опишите и объясните важнейшие изменения, происходящие в Я-образе и самооценке младшего школьника.
9. Как меняется эмоциональное развитие в период младшего школьного возраста?
10. Назовите основные новообразования младшего школьного возраста.
Тестовые задания
Рекомендуемая литература
Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 398–404; 454–482; 638–648; 704–715; 775–805.
Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 179–192.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе и «зона ближайшего развития» // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 292–297.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 458–549.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 320–336.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. С. 70–75; 126–141.
Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психологич. труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212–220.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психологич. труды. М.: Педагогика, 1989. С. 220–258.
Часть третья
Психология отрочества
Глава 8
Подростковый возраст
8.1
Подростковый кризис
В возрастных периодизациях Л. С. Выготского [2003] и Д. Б. Эльконина [1989] подростковый кризис – это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, который, с точки зрения К. Н. Поливановой [2000], точнее назвать предподростковым . Возрастные кризисы отрочества, в отличие от кризисов детства, труднее представить в единой логике: здесь нет единства взглядов даже внутри одной научной парадигмы – культурно-исторической концепции [Поливанова, 2000].
Согласно воззрениям Л. С. Выготского, представленным в работе «Педология подростка» [1984], подростничество распадается на две фазы: негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. С его точки зрения, первая фаза – фаза влечений – длится около двух лет и связана, во-первых, со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (это фаза протеста, крушения авторитетов, повышенной раздражимости, возбудимости, утомляемости, резких колебаний установок); и во-вторых, с процессами вызревания и появления первых органических влечений, знаменующих собой наступление полового созревания. Л. С. Выготский, ссылаясь на исследование П. Л. Загоровского, обращает внимание на три формы переживания негативной фазы развития подросткового возраста [Выготский, 1984]. Первая форма характеризуется ярко выраженным и устойчивым негативизмом во всех областях жизни ребенка (дома и в школе), а также тем, что прежние интересы школьника резко отходят на задний план, появляются новые, направленные, например, на все, что связано с половой жизнью. Второй вариант протекания негативной фазы отличается смягченными чертами отрицания: негативная установка подростка проявляется лишь в определенных жизненных ситуациях, зачастую возникая как реакция на отрицательные влияния среды; она неустойчива и недлительна. Для таких детей характерно то, что они по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях – например, в школе и семье. В третьем варианте негативные явления вовсе не обнаруживаются: не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. При этом появляется интерес к другому полу, интерес к чтению и т. д.
Л. С. Выготский отмечает, что самой существенной чертой негативной фазы подростничества является то, что «эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологическую почву для перестройки всей системы интересов, происходит перестройка и формирование интересов сверху, со стороны созревающей личности и мировоззрения подростка» [Выготский, 1984, с. 33]. Другой особенностью этой фазы является ее неоднородность: процесс развития в этот период отличается «неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой». Л. С. Выготский подчеркивает, что «именно учет неоднородности критической фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е. культурного оформления влечений, представляет в действительно верном свете проблему негативной фазы» [Там же, с. 34]. В более поздней работе «Проблема возраста» Л. С. Выготский относит в целом подростковый (пубертатный) возраст к стабильным возрастам, выделяя предшествующий ему кризис 13 лет, но не давая ему характеристики [Выготский, 2003]. По-видимому, описанная им негативная фаза подросткового возраста и составляет содержание кризиса 13 лет.
По-иному смотрит на проблему подросткового кризиса Л. И. Божович, полагая, что фактически весь подростковый возраст может быть обозначен как критический: «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно» [Божович, 1995, с. 229].
Если мы будем придерживаться логики анализа возрастов Л. С. Выготского и периодизации Д. Б. Эльконина, то мы должны признать, что подростковый кризис наступает при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. В настоящее время, как указывают многие авторы, пик кризиса подросткового возраста приходится на период от 10,5 до 11,5 года. Симптомами кризиса [Возрастная и педагогическая психология, 1979; Поливанова, 2000; Практическая психология, 2000; Шаповаленко, 2004] являются:
• потеря непосредственности поведения, особенно на виду у сверстников;
• стремление ребенка выглядеть как взрослый, нарочитая независимость, настаивание на новых правах;
• снижение мотивации учения в целом и учебно-познавательной доли в ней, так называемый «внутренний отход от школы»;
• отрицательное отношение к школе, нежелание выполнять учебные задания;
• ухудшаются формы поведения, так или иначе связанные с учебной деятельностью, – прилежание, добросовестность, ответственность;
• конфликты с учителями;
• протестное поведение в семье.
Приведенные симптомы кризиса – это внешняя картина внутренних, глубинных изменений, происходящих с ребенком при переходе к подростковому возрасту [Поливанова, 2000]. Какие позитивные характеристики появляются в данном кризисе? Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса, по мнению К. Н. Поливановой, является рефлексивный «оборот на себя» : рефлексивное отношение к своим возможностям и способностям в учебной деятельности переносится в сферу самосознания, обусловливая восприятие себя «уже не как ребенка». При этом образ взрослости ребенка проходит ряд последовательных этапов: от открытия образа взрослости (сначала взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, акцент ставится на замысле действия) к осознанию границ собственной взрослости, заданных степенью самостоятельности и ответственности. Это приводит к возникновению отношения к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., т. е. возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости [Там же].
8.2
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 602; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!