Шкала Апгар для оценки состояния новорожденных

* У чернокожих новорожденных определяется цвет слизистой оболочки, ладоней и подошв.

Источник : [Крайг, 2000, с. 186].

Оценка проводится через 1 мин после рождения и повторяется через 5 мин. Семь и более набранных баллов указывают на то, что младенец находится в хорошем физическом состоянии. Результат, находящийся в диапазоне между четырьмя и шестью баллами, говорит о том, что те или иные системы организма ребенка еще не функционируют полностью и ему требуется специальная помощь в установлении дыхания и других жизненно важных процессов. При оценке ниже четырех баллов младенцу необходима срочная медицинская помощь, немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.

Существенными являются проблемы недоношенности и малого веса ребенка . Недоношенными считаются дети, появившиеся на свет более чем за 3 недели до завершения полной 38-недельной беременности. Маловесные дети весят существенно меньше, чем положено, исходя из сроков вынашивания. Иногда недоношенность и малый вес новорожденного сочетаются, но это не обязательно. Ребенок может быть выношен все девять месяцев, но не иметь положенных 2,5–2,8 кг веса при рождении, он доношенный, но маловесный. Ребенок, рожденный через 7 месяцев и весящий 1,2 кг (средний вес для этого срока), – только недоношенный. Из этих двух осложнений недоношенность менее опасна для психического развития ребенка. На первом году жизни недоношенные дети часто отстают в развитии от своих доношенных сверстников, но к 2 или 3 годам эти отличия сглаживаются, и большинство недоношенных детей в дальнейшем развиваются нормально [Кайл, 2002].

Для маловесных детей прогноз не столь оптимистичен, особенно если при рождении они весят меньше 1,5 кг, такие дети если выживают, то обычно отстают в когнитивном и моторном развитии [Там же]. Если маловесные дети весят больше 1,5 кг, то они имеют лучшие перспективы, хотя также сталкиваются с серьезными проблемами. В течение первого года жизни они чаще умирают, подхватывают инфекционные заболевания и демонстрируют признаки поражения головного мозга. В дальнейшем они могут отставать в своем развитии от сверстников: хуже справляются с тестами интеллекта, являются более невнимательными, хуже учатся в школе, демонстрируют социальную незрелость [Берк, 2006].

Для нормального развития детей группы риска (недоношенных и маловесных) очень важна поддерживающая среда : качественное медицинское обслуживание, внимательные и заботливые родители, стимулирующие развитие условия. К специальным методикам стимуляции таких детей относят висячие гамаки и водные матрацы для младенцев, замещающие легкие движения, которые ощущались бы ребенком, если бы он все еще находился в утробе матери; демонстрация привлекательной игрушки; аудиозапись биения сердца, мягкой музыки или материн ского голоса; массаж; «методика кенгуру» (недоношенный младенец прячется между грудями матери и выглядывает из ее одежды). Результаты многих исследований показывают, что данные формы воздействия способствуют более быстрому увеличению веса, упорядочиванию цикла сна – бодрствования, усилению исследовательской активности младенца и его моторного развития [Кайл, 2002].

Важная проблема – адаптация ребенка к родам и рождению . В настоящее время растет интерес к проблеме влияния на психическое и личностное развитие пренатального и перинатального периодов. Первыми, кто обратил на данную проблему внимание, были психоаналитики. Отто Ранк отводит центральную роль в развитии личности родовой травме , рассматривая рождение как глубочайший шок на физиологическом и психологическом уровнях [Ранк, 2009]. Травма рождения , согласно О. Ранку, связана с отделением ребенка от матери, когда ребенок теряет «блаженство», райскую ситуацию внутриутробного существования. Именно эта первичная травма является причиной всякого страха, травматических переживаний всех последующих разлук, а также любых невротических состояний. Весь период детства О. Ранк рассматривает как ряд попыток справиться с травмой рождения. Центральный человеческий конфликт, по О. Ранку, – стремление вернуться в матку, к безмятежному, райскому состоянию и в то же время родовая тревога, страх возвращения в материнское лоно из-за страха «изгнания из рая». Всякое удовольствие, с его точки зрения, в конечном счете имеет тенденцию к восстановлению первичного внутриматочного удовольствия. Также и сексуальность – это символическое воссоединение с матерью, воссоздание внутриутробного блаженства. Травма рождения, согласно О. Ранку, – психологическая сила, лежащая в основе человеческого творчества, религиозных образований, искусства, философских построений, которые в конечном счете являются попытками преодоления травмы рождения, средствами адаптации к ней [Ранк, 2009]. По его мнению, самой удачной попыткой преодоления травмы рождения должен быть признан психоанализ [Там же].

Н. Фоудор [Блюм, 1996] полагает, что опыт собственного рождения настолько травматичен, что природа позаботилась о вытеснении его из детской памяти. Страх смерти фактически возникает при рождении, и родовая травма, пережитый при родах страх символически представлен в сновидениях (например, в таких видениях, как ползание через узкие отверстия; врастание в землю; погружение в грязь или песок; раздавливание или сжатие; утопление; засасывание водоворотом, утаскивание акулами, крокодилами, страх быть проглоченным дикими животными или монстрами; кошмары удушения или захоронения заживо; фобии увечья или смерти). Осложненное пренатальное развитие или процесс рождения ведет, по Н. Фоудору, к тому, что некоторые дети уже рождаются невротиками в результате перенесенных внутриутробных испытаний.

Н. Фоудор предлагает четыре принципа пренатальной психологии [Там же]:

• роды являются травматичными почти в каждом случае;

• продолжительным родам сопутствуют большая родовая травма и более серьезные психические осложнения;

• интенсивность родовой травмы пропорциональна повреждениям, которые ребенок получает во время родов и сразу после рождения, и в дальнейшем ведет к более серьезным последствиям;

• любовь и забота о ребенке непосредственно сразу после родов играют решающую роль в уменьшении длительности и интенсивности травматических последствий.

Одни современные исследователи утверждают, что психика младенца во время, а тем более до рождения слишком неразвита, чтобы процесс появления на свет мог оказать сколько-нибудь серьезное воздействие на последующее развитие ребенка. Но другие ученые (например, психоаналитики) утверждают, что процесс рождения, несомненно, запечатлен в бессознательном и, более того, доступен зрелому сознанию [Гроф, 1993; Марчер и др., 2003].

С. Гроф [1993], основоположник трансперсональной психологии, предполагает, что психическая жизнь начинается задолго до того, как человек рождается. Опыт внутриутробного периода и собственного рождения сохраняются у человека на бессознательном уровне. Его несут четыре так называемые базовые перинатальные матрицы , отражающие четыре клинические стадии биологического рождения: внутриутробное существование (первая перинатальная матрица – «безмятежная внутриматочная жизнь»); предродовые схватки, когда шейка матки еще закрыта (вторая перинатальная матрица – «переживание космической поглощенности»); продвижение плода по родовому каналу (третья перинатальная матрица – «борьба смерти – возрождения»); собственно рождение ребенка (четвертая перинатальная матрица – «опыт смерти – возрождения»). Многие психические нарушения (ипохондрия, шизофренические психозы, депрессии, алкоголизм, наркомания, невроз навязчивых состояний, тики, заикание, вегетативные неврозы и проч.) Гроф объясняет травматическими переживаниями, испытанными в пренатальный и перинатальный периоды еще неродившимся ребенком. С. Гроф создал вариант терапии повторного рождения (техника гипервентиляции, или холотропная терапия), акцентирующей метафорические и трансперсональные аспекты с целью преодоления тех проблем, которые связаны с родовой травмой.

А. В. Захаров [2005], исходя из своей психотерапевтической практики, полагает, что у детей, перенесших травмирующий родовой опыт, отмечается более раннее и более интенсивное проявление страхов. Страх темноты, одиночества и замкнутого пространства он называет перинатальной триадой страхов. Избавиться или ослабить их можно в психотерапии, заключающейся в возможности заново, в игровой форме, благополучно пройти этапы «собственного рождения».

Л. Марчер, Л. Олларс, П. Бернард [2003] также акцентируют внимание на том, что травма рождения выступает как один из источников психологических проблем. Признаками возможного наличия проблем, связанных с процессом рождения, с их точки зрения, выступают:

• сильное ощущение замешательства и неспособности действовать в жизни: «неспособность выйти» из трудной ситуации или неспособность «пройти через нее»; чувство, что не удается использовать все свои возможности в данной ситуации, ощущение, что «увяз в обстоятельствах»;

• спонтанные физические ощущения в областях тела, связанных с процессом рождения (давление в голове, крестце, пятках, пупке);

• в стрессовой ситуации спонтанное принятие человеком позы эмбриона;

• преобладание в снах и фантазиях образов каналов, тоннелей и проч.

В этих случаях, а также в ситуации, когда человек хочет полностью проработать структуры своего характера, возможно проведение повторного рождения методом бодинамики с целью создания нового опыта (импринта) рождения, чтобы пациент заново пережил эту важнейшую жизненную веху такой, какой она должна была бы быть. Повторное рождение решает две задачи: 1) прийти к пониманию, какой фактор оказался действительно травмирующим или психологически значимым при рождении индивида; 2) создать новый импринт («отпечаток») рождения, позволяющий клиенту реально почувствовать, чего так недоставало в его реальном опыте рождения [Марчер, 2003].

Действительно ли родовой опыт столь травматичен для ребенка? На этот вопрос нет однозначного ответа среди исследователей. Роды – это, конечно, стресс, о чем свидетельствует, в частности, резкий выброс адреналина, необходимый для мобилизации всех сил младенца, нужных для проталкивания себя по родовым путям. Стресс может быть усилен также дополнительными травмами, причиной которых могут быть всевозможные осложнения или медицинское вмешательство. Сильные схватки приводят к сильному давлению на головку ребенка, регулярно сжимая плаценту и пуповину, вследствие чего происходит временное уменьшение имеющихся у него запасов кислорода. Однако здоровые младенцы хорошо вооружены, чтобы выдержать эти травмы. Известно, что сила схваток заставляет ребенка вырабатывать большие количества гормонов стресса , в его кровеносной системе циркулирует большое количество естественных болеутоляющих средств (бета-эндорфины), которые позволяют успешно справиться со стрессовой ситуацией. Эта адаптационная реакция помогает ребенку выдержать кислородную депривацию, подготавливает его к дыхательным движениям, побуждая легкие абсорбировать любые остающиеся газы и расширяя бронхи, а также гормоны стресса возбуждают младенцев, вследствие чего дети появляются на свет в состоянии полного бодрствования, готовые к взаимодействию с миром [Берк, 2006].

Для ребенка появление на свет является стрессовым, шоковым событием, однако большинство новорожденных обладают всем необходимым для того, чтобы справиться с этим процессом. Вопрос, может ли опыт собственного рождения быть запечатленным в психических структурах новорожденного, остается дискуссионным.

Контрольные вопросы

1. Дайте краткую характеристику трех периодов пренатального развития и опишите основные стадии каждого из них.

2. Как среда влияет на пренатальное развитие?

3. Что такое тератогены? Опишите последствия их воздействия в течение пренатального периода.

4. Дайте краткую характеристику трем стадиям родов.

5. Влияют ли медицинские технологии родовспоможения на психическое развитие младенца? Если – да, то каким образом?

6. Какие опасности сопровождают новорожденных, которые появились на свет с недостаточным весом или родились раньше срока?

7. Охарактеризуйте особенности протекания перинатального периода и его влияние на психическое развитие ребенка (О. Ранк, С. Гроф и др.).

8. Какие факторы могут стимулировать развитие детей недоношенных, маловесных или переживших родовую травму?

Тестовые задания

Рекомендуемая литература

Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 152–194.

Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 60–77.

Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 152–198.

Гроф С. За пределами мозга. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. С. 111–153.

Глава 4

Младенчество

4.1

Кризис новорожденности

Первый период в жизни человека – новорожденность (0–1–2 месяца). Это самый настоящий и самый первый кризис, переломный момент в жизни ребенка, смысл которого состоит в переходе от внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой, чрезвычайно разнообразной и сложной среде, переход с биологического к социальному типу развития , при котором источник, движущие силы, форма развития уже иные. Это подлинный скачок в развитии, сопровождающийся резким изменением условий жизни: относительно холодная родильная палата (при отсутствии у младенца сложившейся системы терморегуляции), яркая освещенность, воздушная среда, требующая иного типа дыхания, действие силы притяжения, смена типа питания. О трудности приспособления к новой ситуации развития свидетельствует потеря ребенком в течение первых дней веса, составляющая 5–6 % от первоначального. В нормальных условиях процесс снижения и последующего восстановления веса происходит в течение первых трех недель жизни. Обычно через 7–11 дней после рождения ребенок набирает первоначальный вес, с которым он родился, что принято считать медицинским критерием конца кризиса новорожденности.

С точки зрения Л. С. Выготского [2003], новорожденность – это промежуточный период между внутри– и внеутробным развитием : ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически. О переходном, смешанном характере развития новорожденного свидетельствуют:

1) питание ребенка, он питается продуктом материнского организма, хотя и должен самостоятельно его «добывать» – сосать;

2) недостаточная дифференциация сна и бодрствования: ребенок 80 % времени проводит во сне, однако сон его носит беспокойный, прерывистый и поверхностный характер;

3) эмбриональная поза: ребенок находится во внутриутробной позе во время сна и бодрствования;

4) двигательные особенности: многие рефлексы новорожденного – атавистические, через несколько месяцев они исчезают;

5) недоношенность или переношенность (рождение ребенка через 280 дней ±40 дней) существенно не влияют на его развитие.

Л. С. Выготский говорит о «рудиментарном состоянии психической жизни новорожденного », которая представляет собой недифференцированные, нерасчлененные переживания (сплав аффекта, влечения, ощущения). Ребенок не отделяет себя, своих переживаний от окружающего мира, не отличает людей от физических объектов, воспринимает ситуацию в целом, выделяя, скорее, чувственный тон происходящего, чем объективные элементы окружающего мира. Центральным новообразованием данного периода, по мнению Л. С. Выготского, является становление индивидуальной психической жизни новорожденного [Выготский, 2003].

Новорожденный совершенно беспомощный, у него нет ни единой сложившейся формы поведения, ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно, он полностью зависит от взрослого человека. Однако нельзя недооценивать возможности новорожденного. Новорожденные дети обладают целым рядом сложных врожденных рефлексов , которые важны как показатели, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы и составляющие физиологическую основу психической деятельности младенца. Все рефлексы новорожденного можно разбить на четыре класса:

• рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхательной, пищеварительной, выделительной);

• защитные рефлексы (зажмуривание глаз, кашель);

• ориентировочные (реакция на новый стимул);

• атавистические, которые, являясь наследием наших далеких предков, исчезнут к концу 2–4-го месяца.

В табл. 4.1 приводится краткая характеристика наиболее важных безусловных рефлексов новорожденного.

Таблица 4.1

Рефлексы новорожденного

Источник : [Крайг, 2000, с. 212].

В период новорожденности построение индивидной организации осуществляется по следующим основным направлениям [Рыбалко, 2001]:

• совершенствование и усиление функционирования отдельных структур (акт сосания);

• интеграция отдельных компонентов в единый функциональный комплекс (пищевая система: интеграция ориентировочно-пищевых движений головы, губ, языка, интенсивное и продолжительное сосание, координация дыхательных, глотательных движений с актом сосания);

• возникновение новообразований (поза новорожденного: положение новорожденного внешне сходно с внутриутробным положением плода, но у него усиливается тонус мышц задней поверхности шеи и глубоких мышц спины, обеспечивающих выпрямление и удержание головы и туловища в прямом положении).

В настоящее время известно немало фактов, свидетельствующих о способности новорожденных к научению . Уже в первые дни жизни младенцы чрезвычайно своеобразно реагируют на речь взрослых, двигаясь в такт с ритмикой произносимых слов (покадровый анализ видеозаписей обнаруживает подобные движения рук или пальцев новорожденных). Оказалось, что и взрослые, обращаясь к младенцу, совершают аналогичные микродвижения, причем ритмы движений младенца и близкого взрослого совпадают. Эта способность получила название синхронного взаимодействия [Баттерворт, Харрис, 2000]. У новорожденных обнаружена также способность к подражанию : способность к имитации лицевых движений (высовывание языка, открывание рта, выпячивание губ); способность к имитации движений пальцев рук и имитации эмоций [Там же].

Сенсорные процессы новорожденных с первых дней жизни осуществляют элементарный анализ воздействий среды по качеству, интенсивности раздражителей, их соотношению в пространстве и во времени, хотя степень тонкости различения намного уступает не только взрослому человеку, но и детям более старшего возраста [Рыбалко, 2001].

Зрение новорожденного представляет собой наименее зрелый из всех младенческих органов чувств. Новорожденные нечетко видят объекты, находящиеся на различных расстояниях; движения глаз новорожденного короткие и скачкообразные (плавные движения глаз развиваются лишь к 2-месячному возрасту) и ограничиваются близлежащей областью; глаза новорожденного имеют фиксированное фокусное расстояние (только объекты, находящиеся на расстоянии приблизительно 21 см от его глаз, воспринимаются в фокусе, что как раз совпадает со средней удаленностью лица матери от младенца, когда он находится у нее на руках); слабо развита функция управления конвергенцией глаз, т. е. новорожденные не могут сфокусировать глаза на одной точке, поэтому они не воспринимают глубину [Баттерворт, Харрис, 2000]. Тем не менее уже в первые дни после рождения ребенок способен к достаточно тонкому визуальному различению, в том числе и цветовому. Так, 37 % детей от 15 часов до 17 дней своей жизни реагируют на изменение цвета, различая красный и зеленый цвета [Рыбалко, 2001]. Новорожденные могут различать не только простые стимулы, но и комплексные раздражители различной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переходной формы от сенсорики к перцепции. В первые десять дней своей жизни, по данным Р. Франц [Там же], дети предпочитают структурные, комплексные объекты простым; трехмерные – плоскостным; движущиеся – неподвижным; асимметричные, неправильной формы – симметричным.

Особую чувствительность новорожденные младенцы проявляют к человеческому лицу. Некоторые исследователи полагают, что склонность ориентироваться на человеческое лицо является врожденной. Они основываются на данных, согласно которым новорожденные предпочитают рассматривать простые, похожие на лица стимулы с естественно (вертикально), а не неестественно («вверх тормашками» или «наперекосяк») расположенными элементами (рис. 4.1). Новорожденные следят за двигающимися в поле их зрения лицами дольше, чем за другими объектами [Берк, 2006]. Исследование Дж. Уолтона и Т. Бауэра [Баттерворт, Харрис, 2000] показало, что уже через 7 ч после рождения младенцы предпочитают смотреть на цветное изображение своей мамы на экране компьютера, а не на лицо чужого человека с волосами такого же цвета. По мнению ряда исследователей, вероятно, что в течение первых часов после рождения существует сензитивный период , когда новорожденный находится в бодрствующем состоянии и проявляет особую готовность запечатлеть индивидуальные черты лица своей мамы. Хотя другие исследователи полагают, что ребенок начинает распознавать черты лица матери между 1-м и 2-м месяцами [Берк, 2006].

Рис. 4.1. Раннее восприятие человеческого лица

Новорожденные предпочитают смотреть на простой паттерн слева (напоминающий лицо), а не на «перевернутую» версию лица справа (а).

Если сложный паттерн лица (слева) и не менее сложный, но «беспорядочный» паттерн (справа) попадают в поле зрения малыша, то ребенок концентрирует внимание на образе лица (б).

Источник : [Берк, 2006, с. 270].

Слуховая система новорожденных развита достаточно хорошо. Новорожденные способны реагировать на широкий диапазон звуков. Однако они предпочитают голоса в женском диапазоне (средняя частота 260 колебаний в секунду) голосам в мужском диапазоне (130 колебаний в секунду). Они способны различать звуки, отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву (89 % новорожденных), ровно на одну октаву (70 %) и меньше, чем на одну октаву (40 %) [Рыбалко, 2001]. Простым звукам новорожденные предпочитают сложные, такие как шумы и голоса.

В первые дни жизни младенцы уже могут различать некоторые звуковые паттерны: сочетание тонов, расположенных в восходящем порядке, и сочетание слогов, расположенных в нисходящем порядке; слова, состоящие из двух слогов, и слова, состоящие из трех слогов; похожие слова с непохожими ударениями (например, ма́-ма и ма-ма́), а радостная речь воспринимается ими как противоположная речи, наполненной гневом, печалью или нейтральными эмоциями [Берк, 2006].

Новорожденные особенно чувствительны к звукам человеческой речи. Современные исследования показывают, что новорожденные способны отличить голос матери от голосов других женщин, а это значит, что параметры материнского голоса становятся привычными для младенца еще внутриутробно. Для доказательства этой гипотезы был проведен следующий эксперимент: в течение последней трети беременности матери читали вслух один и тот же рассказ, и младенец мог многократно «слышать» его в исполнении матери. В первый день после рождения младенцу давали через наушники запись того же рассказа в исполнении матери или незнакомого ему голоса. Во время прослушивания дети сосали соску, и ритм сосания быстрее приспосабливался к восприятию голоса матери, чем к незнакомому голосу [Баттерворт, Харрис, 2000].

Новорожденные также способны к локализации источника звука: уже в первые дни жизни они поворачивают глаза по направлению к источнику звука. Д. Мьюир и Дж. Филд [Там же] провели следующий эксперимент. Исследователь тряс две погремушки с обеих сторон от новорожденного младенца, причем только одна погремушка производила звук. Новорожденные предпочитали смотреть в сторону звучащей погремушки. Таким образом, чувствительность к звукам обеспечивает поддержку зрительному и тактильному изучению внешней среды.

Тактильные ощущения хорошо развиты у новорожденных. Они реагируют на холод, тепло, прикосновение, боль. Тактильная чувствительность новорожденных характеризуется неравномерностью: наиболее чувствительными зонами являются губы, ладони и лоб ребенка [Рыбалко, 2001]. На протяжении пренатального периода эти области вместе с гениталиями первыми приобретают чувствительность к прикосновению [Берк, 2006]. Младенцам свойственна врожденная чувствительность к боли. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться от молока, которое холоднее на 1ºС. Интересно, что к концу периода новорожденности объект, исследованный младенцем тактильно, может быть впоследствии опознан визуально. Э. Мелтзофф и Р. Бортон [Баттерворт, Харрис, 2000] исследовали 29-дневных младенцев, предлагая им для сосания пустышки обычной и необычной, оригинальной формы. Одни дети получали гладкую соску, другие – соску «шишковатой» формы; однако в обоих случаях соску помещали ребенку в рот, не давая ему взглянуть на нее. Малыши активно исследовали соску губами и языком. После этого справа и слева в поле зрения малыша помещали увеличенные (длиной 6,4 см) модели обеих сосок. Младенцы отдавали предпочтение той соске, которую они исследовали орально. Таким образом, активное оральное исследование дает младенцу некоторую информацию о том, как выглядят предметы, т. е. существует функциональная связь между действием и перцепцией уже в возрасте одного месяца.

Органы вкуса и обоняния также функционируют с самого рождения. Новорожденные демонстрируют различные реакции на кислое и горькое (сжимают губы при вкусе кислого и растягивают их в дугу при попадании в рот горькой пищи) и сладкое (лицевые мышцы расслабляются). Новорожденные демонстрируют такую же лицевую экспрессию отвращения или удовольствия, когда они ощущают неприятные запахи (тухлого яйца) или приятные (молока, меда, бананов, шоколада). Кроме того, младенцы могут идентифицировать местонахождение запаха и, если он является неприятным, защищают себя, поворачивая голову в противоположном направлении [Берк, 2006].

В возрасте 4–6 дней вскармливаемые грудью младенцы способны распознавать запах грудного материнского молока и отличать его от запаха другой женщины. Э. Макфарлин [Баттерворт, Харрис, 2000] помещал с одной стороны от головы ребенка мягкую салфетку, которую перед этим использовала его мать для вытирания своего грудного молока, а с другой – салфетку, которой пользовалась посторонняя кормящая женщина. Младенцы поворачивали голову в сторону материнской салфетки, предпочитая знакомый запах, который научились распознавать в первые дни жизни.

Важные события в психической жизни новорожденного – возникновение слухового и зрительного сосредоточения . Слуховое сосредоточение появляется на 2–3-й неделе и выражается в том, что резкий звук (а позже, на 3–4-й неделе, и голос человека) вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3–5-й неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд на ярком предмете. Появление зрительного и слухового сосредоточения дает возможность образования условных рефлексов на отдельные раздражители. Например, в экспериментах по научению новорожденных приучали поворачивать голову влево на звук колокольчика и вправо на звук звонка, подкрепляя каждый успех бутылочкой молока. Первые условные рефлексы на отдельные слуховые и зрительные раздражители, появляясь обычно на 14–21-й день, составляют физиологический критерий конца новорожденности [Обухова, 2001].

К 4–5-й неделе формируется одно из важных новообразований новорожденности – социальная улыбка : младенец начинает улыбаться – реагировать на другое человеческое лицо и на голос, обычно на лицо и голос мамы. Этолог Р. Аренс утверждает, что в запуске механизма улыбки решающая роль принадлежит глазам. Он нашел, что для появления улыбки достаточно пары красных точек, нарисованных на белом картонном овале. Шесть точек, разбросанных в случайном порядке на таком же овале, вызывало еще больше улыбок. Этологический подход привел автора к заключению, что улыбка младенца вызывается изображением глаз как пусковых стимулов [Баттерворт, Харрис, 2000]. Однако улыбка возникает и у младенцев с врожденной слепотой, когда они слышат звук материнского голоса или когда кто-то прикасается к ним, хотя эти дети несколько отстают в развитии улыбки, т. е. глаза являются только частью комплекса стимулов, на который реагирует младенец.

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но это новая улыбка, она отражает не просто внутреннее физиологическое состояние комфорта, но является, по-видимому, доступным младенцу способом выражения удовольствия в ситуации, когда он видит другого человека, т. е. улыбка начинает выполнять коммуникативную функцию . Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и близкого взрослого. До третьей недели младенец кажется окружающим «глядящим внутрь себя», его взгляд не удается поймать. К третьей неделе происходит первый глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого. Вслед за этим, обычно через одну-две недели, появляется первая социальная улыбка, которая знаменует начало собственно психической жизни и представляет собой психологический критерий окончания кризиса новорожденности.

В возрастной психологии не существует единой точки зрения как на временные границы окончания кризиса новорожденности (можно обнаружить чрезвычайно широкие пределы периода новорожденности: от 10 дней до 2 месяцев), так и на собственно критерий этого окончания. По мнению многих авторов, например, Л. Ф. Обуховой [2001], критерием окончания кризиса новорожденности и одним из важнейших его новообразований является комплекс оживления , возникающий на втором месяце жизни. Комплекс оживления – сложный поведенческий комплекс, свидетельствующий о возрастании радости ребенка при виде взрослого и выражающийся в эмоциональных и двигательных реакциях, предречевой вокализации. Ребенок останавливает взгляд на маме или другом близком человеке, ухаживающим за ним, вскидывает руки, быстро двигает ножками, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эту эмоциональную реакцию ребенка на взрослого можно считать началом образования связи «ребенок – взрослый», ее появление знаменует начало становления у ребенка потребности в общении.

Социальная улыбка, или, по мнению других авторов, комплекс оживления, представляет собой начало нового периода – младенчества .

4.2

Психосоциальное развитие

Младенческий возраст – период жизни ребенка от 1–2 месяцев до 1 года. Первая улыбка при виде лица взрослого человека, а затем и комплекс оживления являются показателями того, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Эту социальную ситуацию связанности, неразрывного единства ребенка и взрослого Л. С. Выготский назвал «ситуация МЫ» . Жизнь ребенка полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого человека, она как бы вплетена в жизнь и деятельность этого взрослого (в первую очередь мамы), они живут общей жизнью. Появление и исчезновение предметов, перемещение в пространстве, устранение мешающих ребенку раздражителей, удовлетворение основных потребностей всегда осуществляется благо даря участию взрослых, через других. Поэтому, полагает Л. С. Выготский, и возникает «единственная и неповторимая зависимость ребенка от взрослых», которая создает «совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком» [Выготский, 2003, с. 55]. Именно в этом смысле Л. С. Выготский называет младенца «максимально социальным существом». Другую особенность социальной ситуации младенчества составляет, по мнению Л. С. Выготского, отсутствие у младенца основных средств социального общения в виде человеческой речи. Таким образом, своеобразие социальной ситуации развития состоит в противоречии между максимальной социальностью младенца, когда он всей организацией жизни принужден к максимальному общению со взрослыми, и минимальными возможностями общения [Там же].

Ведущая потребность младенчества – потребность в другом человеке, в общении и соответственно ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение [Эльконин, 1989]. М. И. Лисина [1986] выделяет четыре критерия , одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у младенца уже есть потребность в общении :

• внимание и интерес ребенка к взрослому (появление с 3-й недели ориентиров – в очно-исследовательской активности на воздействия взрослого: ребенок вглядывается во взрослого, затем следит за ним, рассматривает его лицо);

• эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого (к 4-й неделе появляется улыбка в ответ на улыбку, а потом и на другие воздействия взрослого; на 2-м месяце жизни у детей складывается «комплекс оживления»);

• инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого, проявить себя перед ним (ребенок, лишь завидев издали фигуру взрослого, улыбается ему по своей инициативе, стремится повторять те действия, которые понравились взрослому);

• чувствительность ребенка к интенсивности внимания взрослого . Если до 2-х месяцев ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого (даже на его изображение), то позже начинает улыбаться не только виду взрослого, а различает его отношение – он уже настраивается на общение с ним. И если молчащий взрослый наклоняется над младенцем со специально отрепетированным «индифферентным» выражением лица, то это вызывает беспокойство и даже плач.

Проявления детей, соответствующие этим четырем критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за другим в указанной последовательности, а взятые в совокупности, говорят об оформлении потребности в общении, которое завершается к 2-м месяцам. По мнению М. И. Лисиной, потребность ребенка в общении со взрослым возникает на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку как к субъекту и партнеру по общению. Более того, взрослый нередко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия значением и смыслом, которых они еще не имеют.

Дефицит общения в этот период ведет к так называемому эффекту госпитализма , задержке физического и психического развития детей, появлению различных нарушений поведения. Указанное понятие стали использовать в психологии после Второй мировой войны для описания психического развития детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. В условиях госпитализма, несмотря на хороший уход и питание, наблюдается замедление эмоционального и речевого развития ребенка, задержка развития познавательных функций. В научный оборот понятие «госпитализм» в 1945 г. ввел австро-американский психоаналитик Р. Спитц (1887–1974), который исследовал его причины, проявления и последствия. Он наблюдал детей, которые с 3 месяцев воспитывались без родителей в детском приюте. Несмотря на хорошее питание и уход, 37 % из них умерли в первые два года, из оставшихся 21 ребенка в возрасте от двух до четырех лет только пятеро могли самостоятельно ходить, остальные либо вообще не умели передвигаться и сидеть, либо ходили с посторонней помощью; 12 детей не умели есть с ложки, 20 – самостоятельно одеваться; 6 не говорили совсем, 12 произносили по 2–5 слов, и только один ребенок умел составлять фразы [Лисина, 1986]. Для детей были характерны заторможенность, потеря аппетита, бессонница, печаль, замыкание в себе. Р. Спитц связывал госпитализм с отсутствием материнского ухода за ребенком. Отечественные психологи причину госпитализма видят в дефиците общения.

Английский исследователь Дж. Боулби (см. главу 2) был одним из первых, кто пытался доказать, что главным в психическом развитии является эмоциональная привязанность младенца к матери или любому ухаживающему за ребенком взрослому и качество этой привязанности. Теплые, прочные отношения между младенцем и матерью, которые дают ребенку чувство безопасности, надежности и защищенности, приводят к более высокому уровню развития когнитивной компетентности и социальных навыков. Как показали исследования [Крайг, 2000], надежно привязанные дети более любознательны, независимы и компетентны, чем их ровесники, проявляют больше фантазии в символических играх, больше настойчивости в учебе, более эффективно общаются со взрослыми и сверстниками. Таким образом, надежная привязанность младенца к матери или к другому взрослому, заботящемуся о нем, является основой его дальнейшего развития. Нарушение чувства привязанности имеет отрицательные последствия для всего дальнейшего психического развития ребенка, создает основу для развития невротической личности, появления психических заболеваний.

В исследовании М. И. Лисиной [1986] наиболее ранняя форма общения называется ситуативно-личностной , самая существенная черта которой – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Эта форма общения доминирует в первом полугодии жизни младенца (2–6 месяцев). Общение здесь выступает как самостоятельные эпизоды обмена вниманием и интересом, выражениями нежности и ласки, оно не обслуживает какое-либо иное взаимодействие, а непосредственно и теснейшим образом связано с эмоциями. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называет в качестве ведущей деятельности младенчества непосредственно-эмоциональное общение .

М. И. Лисина [1986] выделяет следующие характерные черты ситуативно-личностной формы общения:

• способность детей чутко реагировать на различия в интенсивности внимания взрослого (его появление, улыбка, разговор);

• невосприимчивость к негативным эмоциям близких людей, неумение отличить положительные и отрицательные экспрессии взрослого (укоризна, порицания);

• одинаковое отношение ребенка к близким и незнакомым людям («положительное узнавание»), различия выражаются в степени удовольствия детей. При взаимодействии с близкими людьми они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с посторонними людьми.

Разнообразные контакты младенца со взрослыми условно можно разделить на две группы: реактивную и активную. Реактивная форма: ребенок реагирует на воздействие взрослого, выступая в качестве объекта общения. К реактивной форме относятся подражательные действия ребенка, возникающие в первом полугодии: ребенок может подражать движениям губ, рук, вокализации [Рыбалко, 2001]. Среди разнообразных форм воздействий взрослых именно речевые стимулы, по данным М. И. Лисиной, вызывают у ребенка особенно интенсивные эмоциональные реакции. Чувствительность младенца к речевым раздражителям оказывается более высокой по сравнению с тактильно-кинестетическими, эмоциональными воздействиями (прикосновение, улыбка). При активной форме общения ребенок начинает воздействовать на взрослого, являясь субъектом общения. Появление взрослого в поле зрения ребенка повышает его общую активность. По данным С. Фаянс [Там же], при увеличении расстояния от игрушки до ребенка с 9 до 60–100 см уменьшалась и исчезала его игровая активность, он переставал ею интересоваться. Но если рядом с игрушкой оказывался взрослый, то ребенок снова начинал тянуться к ней. Таким образом, для ребенка социальные отношения еще слиты с его отношениями к внешним предметам, и аффективное побуждение к предмету возникает у ребенка «не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, не иначе, как при условии психической общности, не иначе, как в условиях сознания “пра-мы”» [Выготский, 2003, с. 92]. Возникновение этого «пра-мы» – первоначального сознания психической общности младенца и ма тери, которое «предшествует возникновению сознания собственной личности (т. е. сознания дифференцированного и выделенного “я”), являясь сознанием “мы”» [Там же, с. 87], Л. С. Выготский называет основным новообразованием младенческого возраста .

Активность ребенка в общении возрастает во втором полугодии жизни, проявляясь в голосовых, эмоциональных реакциях и жестах. В 7–12 месяцев усиливается жестикуляция, направленная на других людей, ее активность увеличивается в 4 раза по сравнению с первым полугодием жизни [Рыбалко, 2001].

Во втором полугодии жизни, согласно исследованиям М. И. Лисиной [1986], появляется новая форма общения – ситуативно-деловая , в которой реализуется потребность в сотрудничестве . Общение ребенка со взрослым становится опосредованным, оно вплетается в предметно-манипулятивную деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение только начинает формироваться во втором полугодии жизни и проявляется в элементарных формах, чаще в игровых контактах со взрослыми: ребенок прячет свое лицо и затем «пугает»; показывает пальчиком на какие-то объекты; вертит пуговицу; заставляет взрослого катать машинку; поднести его к выключателю, чтобы он мог включать/выключать свет и т. д. Начиная с 7–8 месяцев жизни ребенку доставляет большое удовольствие социальное взаимодействие со взрослым в различных играх типа «ку-ку», а также в играх, в основе которых лежат простые ритмические стишки, сопряженные с движениями ребенка: «…полетели, полетели – на головку сели», «…по кочкам, по кочкам – в ямку бух». Такие игры необходимы не только для укрепления эмоциональной связи и установления единого ритма функционирования сенсорных и двигательных систем, но и для развития антиципации, расширения временно́го горизонта [Толстых, 2010а]. Если подобные игры повторяются, то ребенок начинает «с замиранием сердца» ждать этого «сели» или «бух» и, следовательно, удерживать и предвосхищать потребностное состояние, раздвигать границы антиципации [Там же].

От общения с близкими взрослыми зависит э моциональное развитие младенца , которое является показателем благополучия или неблагополучия в отношениях «ребенок – взрослый». Установлены следующие последовательность, сроки и длительность (средние данные) формирования положительных и отрицательных реакций у детей первого года жизни [Баженова, 1988; Кушнир, 1994; Кайл, 2002]:

• плач (появление активных интонационных характеристик плача, направленного другим: подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий плач) – от 4 до 6 недель;

• улыбка как реакция на «говорящее» лицо – от 5 до 12 недель;

• улыбка как реакция просто на лицо – от 7 до 14 недель;

• комплекс оживления как реакция на «говорящее» лицо – от 8 до 14,5 недели;

• комплекс оживления как реакция на яркий предмет – от 12 до 20,5 недели;

• смех – от 16 до 30 недель;

• хныканье – от 6 до 21,5 недель;

• гнев – от 16 до 24 недель;

• негативные реакции при отнятии игрушки – от 20 до 39 недель.

К 6–7 месяцам дети начинают различать выражение лица, связанное с различными эмоциями: 6-месячный ребенок может отличить радостное, улыбающееся лицо от печального и хмурого [Кайл, 2002]. Младенцы часто подстраивают свои эмоции к эмоциям других людей: когда радостные матери улыбаются и говорят приятным голосом, то дети сами выражают радость; если матери сердятся или грустят, то дети тоже выглядят страдающими [Там же].

К 7–8 месяцам исчезает комплекс оживления, начинает проявляться избирательность эмоциональных реакций . Она выражается в том, что возникает страх расставания и боязнь незнакомых людей (иногда эту реакцию называют «тревожное предчувствие разлуки» или «настороженное отношение к незнакомцу»): грусть или острый испуг на исчезновения мамы (или другого близкого человека) и робость, настороженность, сильное беспокойство при появлении незнакомых людей. Появление данных реакций, по мнению психологов, – важная веха в эмоциональном и социальном развитии, свидетельствующая о процессе возникновения эмоциональной привязанности к матери и другим близким людям; она также говорит о растущей когнитивной способности младенца различать знакомых и незнакомых взрослых (см. [Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.).

Итак, на протяжении периода младенчества происходит формирование эмоционального отношения ребенка к окружающему миру . Когда имеют место какие-то нарушения установления эмоциональных связей, нормальное развитие младенца может оказаться под угрозой. Показателями эмоционального неблагополучия могут быть «тупиковые движения» (постоянное сосание пальца, повторяющиеся раскачивания, сосредоточенное рассматривание руки), отгораживающие ребенка от внешнего, прежде всего социального, мира.

4.3

Когнитивное развитие

В первом полугодии жизни ребенка происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем , опережающее развитие двигательной системы. В течение нескольких первых месяцев жизни происходит быстрое развитие зрительной и слуховой систем. Совершенствуется зрительное сосредоточение, становясь более длительным (к 3 месяцам его продолжительность может достигать 7–8 мин); становится возможным прослеживание движущихся предметов; непрерывно усиливается острота зрения; появляется четкое видение мира; быстро прогрессирует способность к фокусировке взгляда; совершенствуется восприятие цвета; увеличивается возможность дифференциации предметов по форме, сложности; совершенствуется локализация звука в пространстве, а также слуховая дифференцировка. Малыши начинают различать предметы в вертикальном и наклонном положении, плоскостные и объемные изображения, отличают голоса матери и отца от голосов незнакомых людей. Например, когда 3-месячным детям показывали ряд квадратов, завершаемый очень похожим на них параллелограммом, то на последний они смотрели гораздо дольше, воспринимая эту фигуру как чужеродную [Крайг, 2000]. Дети к 4–5 месяцам овладевают способностью идентифицировать тот или иной цвет независимо от специфики освещения. Более того, они начинают категоризировать различные оттенки, выделяя красный, синий, желтый и зеленый цвета. Четырехмесячные младенцы, например, рассматривают два оттенка синего как более похожие друг на друга, нежели синий и зеленый цвета [Берк, 2006]. Слуховая дифференцировка звуков достигает в 6–7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона [Рыбалко, 2001]. Младенцы могут уловить разницу между отдельными звуками, даже очень похожими. П. Эймс с соавторами [Баттерворт, Харрис, 2000] провели эксперименты, демонстрирующие способность маленьких детей к различению фонем. Определив у каждого ребенка индивидуальный ритм сосания, экспериментаторы проигрывали им отдельный слог [па]. Сначала темп сосания увеличивался, а затем, когда этот новый звук становился привычным, темп сосания возвращался к исходному. В этот момент им предъявляли новый звук [ба], похожий на предыдущий, младенцы снова начинали сосать соску быстрее.

В этот период быстрыми темпами происходит и становление восприятия глубины , которое представляет собой способность определять расстояние, на котором объекты находятся как друг от друга, так и от смотрящего. Первые исследования восприятия глубины проводились Э. Гибсон и Р. Уолком с применением разработанной ими методики визуального обрыва . При использовании данного метода поверхность стола покрывают стеклом, под которым находится ткань с рисунком, напоминающим шахматную доску. В центре стола находится платформа, с одной стороны которой («мелкой») ткань непосредственно примыкает к стеклу, а с другой – расположена на расстоянии нескольких десятков сантиметров ниже поверхности стекла, создавая впечатление «обрыва» («глубокая» сторона). Исследователи выяснили, что ползающие младенцы (начиная с 6 месяцев) с готовностью переходят на «мелкую» сторону, отказываясь переползать на «глубокую» сторону, реагируя на нее со страхом. Отсюда следовал вывод, что к моменту овладения умением ползать большинство детей способны отличить большую глубину от маленькой. Однако методика визуального обрыва не позволяет определить, с какого возраста возможно восприятие глубины. Дальнейшие исследования глубины показывают, что уже к концу первого месяца жизни младенцы приобретают чувствительность к кинетическим признакам глубины : ребенок моргает глазами в ответ на стремительно приближающийся к его лицу объект. В период между 2-м и 3-м месяцами появляется, а затем быстро усиливается чувствительность к бинокулярным признакам глубины (чувствительность к разнице между образами, возникающими при восприятии предмета правым и левым глазом). Примерно в возрасте 7 месяцев появляется восприятие изобразительных признаков глубины (признаки, используемые художниками для того, чтобы передать ощущение трехмерного пространства, перспективы). Например, исследования показали, что 7-месячные дети в отличие от 5-месячных протягивают ручки к изображениям под влиянием изобразительных признаков глубины, кажущимся более близкими, чем на самом деле [Берк, 2006]. Опыт ползания способствует координации движений, ориентации в пространстве и получению информации о признаках глубины. Например, младенцы с большим опытом ползания (независимо от того, когда они овладели соответствующей способностью) гораздо чаще, чем младенцы с меньшим опытом, отказываются пересекать линию визуального обрыва [Там же].

В возрасте 2–3 месяцев дети овладевают способностью объединять элементы образа в организованное целое , во второй половине первого года они различают все более сложные и осмысленные структуры, а к 12 месяцам выстраивают осмысленные формы, основываясь на очень небольшом количестве информации (например, они могут идентифицировать объекты, скрытые на две трети).

Восприятие лица проходит те же этапы развития, что и чувствительность к другим структурированным стимулам. Между 1-м и 2-м месяцами жизни младенцы смотрят на материнское лицо дольше, чем на лицо незнакомой женщины, к 3 месяцам они проводят четкие различия между чертами воспринимаемых ими лиц, между 7-м и 10-м месяцами они воспринимают выражения эмоций как организованные, осмысленные единицы. Например, они отличают выражение негативных эмоций грусти или страха от выражения позитивных эмоций радости или удивления.

Сначала младенцы, воспринимая объекты, ориентируются на их движение и расположение в пространстве, затем по мере развития, знакомства с различными предметами они все больше начинают ориентироваться на форму, цвет и структуру. Интермодальное восприятие (объединение информации, поступающей из различных сенсорных систем) значительно улучшается в течение нескольких месяцев со дня рождения. Интермодальные сопоставления зрения и слуховых ощущений возникают около 4 месяцев; способность сопоставлять тактильные ощущения при захвате предметов со зрительным впечатлением появляется в 4–6-месячном возрасте [Шэффер, 2003]. В качестве примера приведем исследование Л. Барик [Берк, 2006]. Она демонстрировала 3– и 4-месячным детям два фильма одновременно: в одном из них на твердую поверхность падали два камня, в другом показывалось выжимание двух губок. Параллельно демонстрации фильмов звучал саундтрек к одному из них (дети слышали либо резкий звук падения, либо мягкий звук надавливания на губку). Дети выбирали (смотрели) тот фильм, которому соответствовало озвучивание. К 4 месяцам младенцы могут также связывать между собой зрительные и слуховые признаки расстояния. Так, если они слушают звуковую запись, на которой шум двигателя становится тише, то предпочитают смотреть фильм, в котором поезд уезжает, а не приближается [Шэффер, 2003].

Согласно концепции Ж. Пиаже, на ранних этапах развития «осязание обучает зрение», т. е. ребенок узнает о свойствах объектов постепенно, в процессе собственной деятельности. До стадии вторичных круговых реакций (4–8 месяцев) ребенок не осознает, что объекты существуют независимо от привычных форм активности, у него нет понимания постоянства объекта, он не ищет исчезнувший объект. На стадии вторичных круговых реакций появляется предвосхищение, выход за пределы непосредственного восприятия. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда предмет исчезает, например, закрывается платком. До 5–6 месяцев малыши не пытаются искать предмет. Складывается впечатление, что как только он исчезает из виду, они сразу забывают о нем. Младенцы также могут предугадать повторное появление предмета, скрывающегося за экраном, переводя взгляд на тот край экрана, из-за которого должен показаться предмет, и удивляются, если в положенный момент предмет не появляется. Но их примерно до 5–6 месяцев не беспокоит, если с другой стороны экрана появляется совершенно новый предмет, дети старше этого возраста начинают волноваться не только если с другой стороны экрана появляется новый предмет, но даже тогда, когда появляется тот же самый, но быстрее или медленнее, чем они ожидали (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.). В 8–12 месяцев (а по современным данным, еще раньше – между 5-м и 8-м месяцами) ребенок узнает и выделяет предмет: если раньше он являлся деталью общей ситуации (мишка на подушке), то теперь он для него имеет собственное существование, ребенок выделяет предмет как отдельную вещь. Именно на этой основе, по мнению Ж. Пиаже, разворачивается активный поиск исчезнувшего предмета. Между 5-м и 8-м месяцами возникает способность к сохранению на некоторое время образа отсутствующего предмета и к организации поискового поведения. Дети этого возраста любят игры наподобие пряток. Извлечение спрятанных предметов свидетельствует о том, что младенцы начинают овладевать понятием постоянства объекта. Однако в возрасте 4–6 месяцев ребенок находит предмет, если он закрыт лишь частично, и только после 6 месяцев он способен найти предмет, полностью закрытый, при этом приблизительно до 12 месяцев совершая ошибку поиска «А, но не В» (см. главу 2), т. е. воспринимая объект как продолжение действия (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Берк, 2006; Крайг, 2000] и др.).

Во второй главе мы обсуждали критику воззрений Ж. Пиаже, согласно которому действие формирует восприятие. Исследования восприятия младенцев, основанные на спонтанных или прижизненно сформированных предпочтениях, позволили доказать, что малыши способны воспринимать сложные свойства предметов, такие как константность размера и формы; могут предвосхищать непрерывное движение объекта (см. эксперименты Т. Бауэр, Е. А. Сергиенко) еще задолго до появления у них возможности конструировать эти свойства посредством своих собственных действий. Современная когнитивная психология доказывает, что «младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. Их способность представлять и интерпретировать физический мир развивается, опережая способность активно действовать в нем. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, знают о пространстве их существования» [Сергиенко, 2004, с. 33–34]. Так, предвосхищение непрерывного движения объекта наблюдается уже у младенцев 3-недельного возраста; в 2,5 месяца младенцы «понимают», что статический объект будет смещен при столкновении с движущимся объектом (хотя до 5–6 месяцев им безразлично, с маленьким или большим объектом произошло столкновение); в 3,5 месяца происходит «понимание» окклюзии (перекрытия, когда один объект помещается за другой) и т. д. [Там же].

Интересным представляется взгляд В. П. Зинченко о сущностном сходстве слова, образа и действия. По его мнению, каждое из этих образований имеет в своей внутренней форме два других: действие содержит в себе слово и образ; слово – действие и образ; образ – действие и слово. Они обогащают, взаимопроникают и в известных пределах взаимозаменяют друг друга, т. е. они не независимы друг от друга. Поэтому вопрос о первичности генезиса образа, действия или слова «снимается», становление этих образований В. П. Зинченко предлагает назвать гетерогенезом , в котором слово играет ведущую роль [Зинченко, 2008].

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни складывается мнемическая функция . В 3–4 месяца зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха: младенец узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5–6 месяцев он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни происходит расширение круга запоминаемых объектов и удлинение сроков запечатления. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета, слова и собственного действия. В 7–8 месяцев ребенок поворачивается к предмету и начинает на него смотреть в ответ на произнесение названия данного предмета. В 10–11 месяцев ребенок может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов [Рыбалко, 2001]. Л. И. Божович [2008] к числу важнейших новообразований младенчества относит появление мотивирующих представлений . Это всплывающие в памяти ребенка заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности, поэтому сами эти предметы приобретают побудительную силу. Появление мотивирующих представлений освобождает ребенка от диктата внешних воздействий, изменяя взаимоотношения ребенка с окружающей средой.

В младенческом возрасте происходит развитие мыслительной деятельности (стадия сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже), заключающееся в первую очередь в появлении преднамеренного достижения намеченной цели, в совершенствовании целенаправленных и произвольных действий, в различении и установлении связей между средством и целью, в использовании различных средств для достижения цели, в изобретении средств для достижения конкретных целей. После 8–10 месяцев ребенок, чтобы достать привлекательный объект, расположенный в поле зрения, но не в пределах досягаемости, к примеру, может либо подтянуть его к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие.

Начинается в младенчестве и речевое развитие . В первые месяцы жизни ребенка наиболее распространенным средством общения его со взрослыми является плач. Для первого месяца жизни ребенка характерны реактивные интонационные характеристики плача, т. е. плач как ответная реакция на раздражители среды [Кушнир, 1994]. К концу первого месяца (на 25–28-й день) совершается качественный переход в интонационной структуре плача, появляются активные интонационные характеристики плача. Плач теперь направлен другим, ориентирован на действия взрослых. Близкие взрослые могут различать следующие интонационные характеристики плача: подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий [Там же]. Р. В. Тонкова-Ямпольская [Рыбалко, 2001] утверждает, что речевое развитие ребенка первого года жизни (особенно в первом полугодии) проявляется в первую очередь в интонационном структурировании:

• в первый месяц жизни интонационная структура плача сходна по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого;

• на 2-м месяце различаются звуки недовольства и спокойного гуления (повествовательная интонация);

• с 3-го месяца появляются звуки радости и смеха;

• с 6-го месяца интонация радости дифференцируется, возникают радость с восклицанием и более спокойные звуки;

• с 7-го месяца выделяются интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и выразительное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого;

• с 10-го месяца выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повелению у взрослого;

• на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса.

Необходимо помнить, что способы и темп развития речи у детей настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. Поэтому лишь приблизительно можно выделить следующие этапы развития собственной голосовой активности младенцев (см. [Баженова, 1988; Ветрова, 1972; Шаповаленко, 2004] и др.):

• 2–3 месяца – возникновение предречевых вокализаций: гуканье – короткие звуки, как бы «кряхтение» («кхх», «хм» и др.), гуление – певучие, протяжные звуки («а-а-а», «у-у-у»);

• 4–5 месяцев – гуление с цепочкой звуков, когда ребенок как бы играет со звуками, экспериментирует с ними («а-о-у», «ю-а-а», «а-о-у»);

• 5–7 месяцев – появление эмоциональных возгласов, вскриков, коротких, эмоционально насыщенных звуков («а», «уу», «эа»);

• 5–7 месяцев – появление коротких лепетных звуков, напоминающих простой слог, состоящий из согласного и гласного звука («да», «ба»);

• 7–8 месяцев – появляется активный лепет, представляющий комбинацию гласных и согласных звуков («дай-дай-дай», «та-та-та», «ма-ма-ма»);

• 8–9 месяцев – возникает усложненный, интонационно-выразительный лепет, звукосочетания родного языка, имитирующие речь;

• 10–12 месяцев – появление первых лепетных слов («мама», «тятя», «дай», «дада»).

И. М. Кононова [Рыбалко, 2001] в ходе лонгитюдного исследования выявила изменения голосовой активности у ребенка от 2 месяцев до года: в 2–4 месяца наблюдается резкое увеличение голосовой активности; в 4–7 месяцев – ее задержка и спад (это период формирования хватательных движений и локомоторных структур); последующий подъем голосовой активности снова сменяется спадом в 9–10 месяцев (в это время у детей формируются специфические действия с предметами).

Процесс овладения речью является результатом сложного взаимодействия общих когнитивных способностей ребенка, его специальных лингвистических способностей (А. Н. Хомский, к примеру, утверждает о врожденных лингвистических способностях детей, которые овладевают речью в соответствии со своим внутренним планом – генетической программой) и речевого опыта. Имеются убедительные доказательства того, что именно ситуация социального взаимодействия играет важнейшую роль в формировании механизмов первоначального понимания речи и активного проговаривания. Некоторые особенности взрослой речи помогают младенцам осмыслить сложный речевой поток. Обычно взрослые обращаются к младенцу посредством так называемой речи, обращенной к ребенку , – формы коммуникации, предполагающей использование коротких предложений с восходящей интонационно, преувеличенной экспрессией, четким произношением, отчетливыми паузами между речевыми сегментами и повторением новых слов в разнообразном контексте [Берк, 2006]. Вот пример такой речи: «Посмотри на мячик . Какой красивый мячик ! Посмотри, как мячик прыгает. Маме нравится этот мячик . А Маше нравится мячик ? … Да, и Маше нравится мячик ». С самого рождения младенцы предпочитают такую речь всем прочим видам взрослого разговора.

Именно в общении, в «сотрудничестве» со взрослым ребенок делает важное открытие о коммуникативной природе языка как средстве общения, сначала жестового, потом звукового. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов [Выготский, 1984; Обухова, 2001]. К концу первого года жизни развитие механизма «совместного внимания» (тенденция матери и ребенка обращать взор на одни и те же предметы) приводит к тому, что дети начинают понимать значение указательного жеста и могут посмотреть в указанном направлении. Вскоре после этого они начинают сами применять этот жест, когда возникает необходимость направить чье-либо внимание в нужную сторону. Указательный жест появляется между 9-м и 12-м месяцами: сначала младенцы указывают на заинтересовавший их объект, затем проверяют, смотрит ли взрослый туда, куда они показывают, позже (к 15 месяцам) дети сначала убеждаются, что взрослый смотрит на них, затем они указывают на что-либо и проверяют, следует ли взрослый за их жестом. Указательный жест неизменно сопровождается вокализацией. Этот жест является уникальной человеческой способностью и считается одним из важных показателей развития адресного общения, поскольку он позволяет выделить из окружающей обстановки объект, представляющий интерес как для себя, так и для партнера по общению [Баттерворт, Харрис, 2000]. Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указательным жестом и уровнем его речевого развития. Частота использования коммуникативных указательных жестов детьми в возрасте 9–12,5 месяца положительно коррелирует с объемом жестового и вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

К концу первого года ребенок обычно понимает 10–20 слов, произносимых взрослыми. Многообразные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослых показаны в работе Ф. И. Фрадкиной [Рыбалко, 2001]:

• 7–8 месяцев – поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия; выполнение заученных движений при назывании их взрослым;

• 9–10 месяцев – выполнение поручений по словесному указанию;

• 10–11 месяцев – выбор предмета из двух-трех находящихся рядом по словесному указанию;

• 12 месяцев – прекращение действия под влиянием словесного запрещения.

Считается, что когда число понимаемых слов достигает 20–30, ребенок начинает говорить сам [Баттерворт, Харрис, 2000]. К концу первого года жизни ребенок произносит от 5–6 до 30 лепетных слов. Складывается так называемая автономная речь (Л. С. Выготский считал ее появление центральным новообразованием кризиса одного года). Она специфична по своей структуре, состоит из устойчивых звукосочетаний, часто в виде обрывков слов, по смыслу равных предложению, понять значение которых могут только близкие, ориентируясь на наличную ситуацию в целом.

Для когнитивного развития в младенчестве необходима благоприятная среда: отзывчивые близкие взрослые, обогащающая стимуляция (достаточная и разнообразная стимуляция органов чувств, в том числе и вербальная стимуляция), способствующие активным действиям младенца и поощряющие его исследовательскую активность. В ином случае развитие ребенка характеризуется значительным отставанием в физическом и психологическом планах. Однако чрезмерная стимуляция, превышающая способность младенца справиться с возбуждением, также является неблагоприятной для его развития. Попытки загрузить маленьких детей стимуляцией, к которой они не готовы, могут вызвать отчуждение, угрожающее спонтанному интересу к познанию, и создать условия развития, во многом похожие на депривирующие [Берк, 2006].

4.4

Двигательное развитие

Развитие ребенка в период младенчества в значительной степени связано с формированием навыка управления своим телом. Подобно пренатальному развитию и физическому развитию в младенчестве и детстве развитие моторики следует по цефалокаудальному (от «головы к ногам», контроль над моторикой головы осуществляется раньше, чем контроль над руками и туловищем, установление которого, в свою очередь, опережает контроль над ногами) и проксимодистальному (развитие идет от центра тела к периферии: установление контроля над головой, туловищем, руками предшествует достижению координации и управления кистями рук и пальцев) направлениям.

Моторное развитие включает развитие грубой моторики – развитие действий (ползание, стояние, ходьба) и контроля над ними, что позволяет младенцам перемещаться в пространстве, и тонкой моторики – развитие мелких движений (протягивание ручек, хватание). В табл. 4.2 приведена динамика формирования моторных навыков. Заметьте, что существуют большие индивидуальные различия в скорости моторного развития и даже иногда в его последовательности, хотя она и является довольно универсальной. Некоторые дети, например, начинают ходить еще до года, в 9–10 месяцев, другие начинают стоять и даже ходить до того, как научились ползать, и т. д. Кроме того, если ребенок отстает от среднестатистического возраста овладения, например, навыком дотягивания до предметов, он не обязательно опоздает с началом ползания или ходьбы.

Овладение сложными движениями, такими как ходьба, требует единства дифференциации (овладения отдельными навыками-компонентами) и интеграции, т. е. объединения навыков-компонентов в правильной последовательности в связанное, действующее целое [Кайл, 2002]. Каждое моторное умение представляет собой продукт прежних достижений в данной сфере и, в свою очередь, является предпосылкой будущих достижений. Каждый новый моторный навык представляет собой продукт совместного воздействия следующих факторов: 1) развития центральной нервной системы; 2) двигательных возможностей тела; 3) целей, которыми руководствуется ребенок (получение игрушки или пересечение комнаты); 4) внешней поддержки овладения умением (поощрение со стороны родителей, объекты в повседневном окружении) [Берк, 2006].

Как только ребенок становится способен поддерживать устойчивую позу головы и туловища, создаются благоприятные условия для быстрого развития действий дотягивания и схватывания . Эти действия играют важную роль в когнитивном развитии ребенка, давая ему возможность по-новому изучать среду. Примерно в 3 месяца у младенцев появляется и постепенно совершенствуется способность к протягиванию ручек. К 4 месяцам дети, как правило, вполне целенаправленно тянут руки к определенному предмету, время от времени добиваясь успеха в его схватывании после прикосновения к предмету. При этом они водят глазами от руки к предмету и обратно, что, видимо, помогает им координировать положение руки относительно предмета. Приблизительно к 5 месяцам возникает акт хватания (или «истинное дотягивание») – у младенца развивается навык зрительного управления движениями рук, когда и дотягивание, и схватывание осуществляется под контролем зрения.

Таблица 4.2

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 1148; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!