Почерк ужасен, чтение - с пропуском букв

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 9Следующая ⇒

Родители гиперактивных детей с ужасом понимают, что «беда не приходит одна»: примерно 20-25% [15, с. 129] детей с СДВГ также имеют трудности со счетом, моторикой и - в особенности - чтением и письмом. Конечно, такие трудности встречаются и у обычных детей, но в случае, если ребенок гиперактивный и заниматься ему неохота, преодоление даже самых незначительных школьных проблем превращается в битву.

Вот один из примеров: Аня М., 7,5 лет, ученица первого класса; и родители, и педагог отмечают у девочки «невниматель- / ность», - она долго «входит» в деятельность, часто отвлекается, S из-за этого все задания выполняет в два-три раза дольше, чем^ другие дети. Читает очень медленно, путает буквы, близкие по звучанию и внешнему виду, и - что больше всего беспокоит маму - прочитав текст, не понимает, о чем он был, и не может ответить на вопросы (а прослушав этот же текст, легко в нем ориентируется).

Нейропсихологическое обследование выявило следующую картину развития высших психических функций девочки: она очень медленно выполняет все двигательные пробы, а те из них, которые задействуют пространственный компонент, еще и с ошибками (повторить жест нейропсихолога, повторить жест с ориентацией лево-право); резко снижено произвольное внимание и развитие активной стороны речи (а ведь именно речь используется человеком для саморегуляции поведения); при этом мышление (как образное, так и вербально-логическое) - выше возрастной нормы.

Все это дает основание заключить, что у Ани дисфункция задне-лобных и теменных отделов левого полушария головного мозга, т.н. сенсо-моторный синдром.

В этом случае необходимо в первую очередь обратить внимание на формирование психомоторики, во вторую - на развитие ^тения- Нарушения внимания являются, по сути, вторичными по ношению к снижению переключаемости между операциями в структуре деятельности.

При работе над психомоторикой надо учитывать, что, как пс казано в современных исследованях [13], именно в возрасте лет идет созревание мозговых систем, отвечающих за усвоен* и генерацию двигательного ритма, причем в обоих полушариях Поэтому начинать необходимо с упражнений, задействующк крупную моторику и формирующих ритм деятельности, а потоп! переходить к работе за столом, к мелкой моторике и координат (коррекция почерка и чтения).

Методика «Шахматы в движении». На полу игровой ко\ наты при помощи тесьмы выкладывается 9-12 клеток, затем пек холог на столе, на шахматной доске показывает как ходят фиг ры (ладья, слон, ферзь, конь). Инструкция: «Давай прыгать Ы клеткам! Ты ходишь как слон, а я как конь. А теперь - наоборот!j[ Задача, поставленная перед ребенком, - встретиться на «ша матной доске» и хлопнуть партнера по плечу (передать мячик)| таким образом отрабатываются пространственное восприятие ; движения (на уровне крупной моторики), умение планирОЕ свою деятельность в пространстве.

Методика «Ручеек». На полу на расстоянии в 15-20 см вы! кладываются две тесьмы, ребенок и педагог становятся по раз-1 ные стороны этой «преграды» по диагонали друг от друга. Ин\ струкция: «Смотри, здесь у нас ручеек! Давай по хлопку пры| гать через него, только надо не замочить ноги! Кто первый успе ет прыгнуть - тот и молодец!» При этом сначала хлопает педаго!| потом ребенок, таким образом идет постепенная интериоризащ задающего ритма.

Методика «Солнечный зайчик»: при помощи зеркала ш. фонарика на стене, доске, других поверхностях в комнате в nf делах досягаемости ребенка показывается световое пятно. За ча игры - как можно быстрее добежать и хлопнуть рукой по i ну, «пока зайчик не убежал». На второй стадии ребенку нужн| только найти пятно глазами и показать рукой «вот он зайчик На третьей - показать рукой и подробно объяснить, где находк ся «зайчик», в пространственных терминах. На второй и третьей стадиях пятно показывается и вне зоны физической досягаемс сти ребенка.

Методика «Колокольчик»: методика аналогична предыду-

_еЙ направлена на развитие взаимодействия слухового, про-

анственного, _сомато__Пр_ОСТр_анственного восприятия и внима-

Ребенка, стоящего в центре комнаты с закрытыми глазами, оосят указать рукой и пройти в то место, где звонил колокольчик' спрашивают, какой рукой он показал (включение схемы тела _в чувствительное обеспечение деятельности). НаТторий'стадии"" ребенок только указывает рукой, где звонил колокольчик, на третьей - указывает рукой и объясняет, в каком месте комнаты располагался источник звука.

Метод двигательных ритмов. Ребенок выполняет определенные движения (поднимает и опускает руки, разводит руки в стороны, марширует по комнате и т.д.). По речевой инструкции педагога (родителя, психолога) темп ускоряется или замедляется. Все движения сначала выполняются под заданный ребенку ритм: его частоту и громкость. Это может быть музыкальный ритм, отстукивание ритма рукой педагогом и т.п. Затем ребенок задает ритм себе и сам двигается под собственный ритм (хлопки руками, счет «раз, два, три» и др.). Метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия: формирование слухо-моторных координации, произвольной регуляции движений, слухового внимания и формирования и развития чувства ритма.

Упражнения с мячом. Инструкция: «Поймай мяч, подними руки вверх, присядь, перебрось мяч». Словесная инструкция сопровождается наглядной демонстрацией. Если ребенок выполняет программу не полностью (чаще это относится к приседанию) или путает порядок операций, следует, выполнив упражнение правильно, вернуть мяч ребенку со словами «Разве ты правильно сделал? Сделай как надо, иначе я не играю!» В случаях, когда ребенку не нравится данное упражнение, можно предложить ему пять-десять выполнений упражнения в обмен на дополнительное время на любимое занятие (рисование, реконструкцию разрезанных предметных картинок, работу с конструктором и т.д.). ^Сли занятия проводятся в группе, то мяч перебрасывается по часовой стрелке (первые несколько занятий, поскольку это на-

правление более доступно детям для усвоения) или против. струкция: «А теперь давайте бросать мячик по часовой стрелке в обязательном порядке сопровождается пояснением, кто из тей кому должен бросить мяч, и указанием рукой. Через нескол ко занятий дается проверочная инструкция без пояснения, ее дети безошибочно справляются, не путая направление движеш мяча, можно переходить к следующей стадии занятий со смене направления движения мяча через 3-4 повторения упражнеш Вначале направления движения сменяют друг друга строго порядку (сначала по часовой стрелке, потом против), а затем случайным образом. Процедура: психолог берет в руки мяч бросает его ребенку справа или слева от себя с вопросом «А те перь как мы бросаем - по часовой стрелке или против?»

Методика «Болты и гайки». Ребенку демонстрируется на бор из 4-6 болтов разного диаметра с навинченными на ш гайками, инструкция «сними гайку с винта». С этим заданиел относительно легко справляются все дети. Затем педагог пер мешивает гайки, предлагает найти соответствующие гайки каждого винта и навинтить их обратно. Данное упражнение н4 только развивает моторику пальцев, но и наглядно-действеннс мышление.

Методика «Неряшливая хозяйка». Ребенку в ладони, слс женные лодочкой, насыпается горсть фасоли (на более поздно этапах занятий - горох, рис, пшено). Это «примерный рабоч* объем» материала, занятия с которым адекватны развитию вш мания ребенка, тонусу его психической деятельности. Зате^ дается инструкция: «Разожми ладошки. Ой, что мы наделал* Давай соберем. Кто быстрее? Только, чур, собирать по одной фа сольке двумя пальчиками и класть в коробочку!» Рис и пшев собираются щепотями из трех пальцев. Данное упражнение ра вивает двигательные операции, необходимые для формирован* почерка и развития письма в целом, а также произвольной peryl ляции деятельности и произвольного внимания, взаимодейств* зрительного, тактильно-кинестетической, проприоцепторнов сенсорных систем; развивается регуляция тонуса мышц. Выпол-³нение упражнения попеременно разными руками обеспечивае

азвитие межполушарного взаимодействия. Для контроля динамики формирующего обучения следует измерять время выполнения упражнения. Если на начальных этапах сбор горсти фасоли занимает 1,5-2 минуты, то к концу цикла из 15-30 занятий - не более 30-45 секунд.

Вербально-невербальный метод формирования чтения.

Педагог читает знакомый ребенку рассказ или сказку. Ребенок совместно со взрослым устно делит рассказ на смысловые части (3-5 частей). Подсчитывается количество частей рассказа. Альбомный лист разлиновывается на клетки по количеству смысловых частей рассказа. В каждой клетке ребенок рисует иллюстрации к каждой из смысловых частей рассказа.

Далее лист разрезается на отдельные сюжетные картинки (квадраты с полученными рисунками), и из них складывают серию, соответствующую прочитанному рассказу, заканчивая задание общим рассказом по полученной серии сюжетных картинок. В конце сравнивают исходный и свой (составленный) рассказы.

Как видно из описания - этот метод представляет собой про-^ грамму деятельности, состоящую из серии действий и операций. -

Метод направлен на формирование системы психических процессов, их взаимодействия и взаимовлияния: чтения, вербально-логического и наглядно-образного мышления, предметных образов-представлений. Метод также помогает сформировать умение организовывать собственную деятельность и внимание.

Вербально-вербапьный метод формирования чтения. Для формирующего обучения детей, испытывающих трудности в освоении чтения, следует начинать работу с уровня законченного текста объемом не более 2-3 строк (абзац), имеющего доступные ребенку содержание (желательно, повествовательного характера) и смысл (как пример - «Лев и мышь»). Предложения в тексте должны быть короткими в три-четыре слова из трех-четырех слогов (желательно открытых) - двухсловные предложения более сложны для восприятия на начальном этапе обучения чтению.

Необходимо подготовить полтора-два десятка рассказов с иллюстративным материалом - желательны как сюжетные кар-

тинки, так и отдельные картинки, отражающие происходящее но наклеенные на единый лист бумаги с символическим изо бражением сказуемого (предиката), например в виде стрел! (Лев —>мышь = лев поймал мышь; девочка —-»лес = девочка пс шла в лес).

Последовательность методов при работе с текстом:

1. Прочитать и рассказать «О чем рассказ» (общее понима ние, уровень глобального чтения и смысловых догадок).

2. Разобрать ошибки в чтении (как смысловые, так и сенсо-моторные).

3. Выложить полоски бумаги по числу предложений в тексте, посчитав число предложений вместе с ребенком (отметить ошибки в подсчете).

4. Назвать рассказ, вспомнить, сколько было в нем предложений.

5. Перейти ко второй части рассказа (также размером в 1 абзац из 2-3 предложений), отработать «по предложениям» целый рассказ.

• 6. Прочитать 2-3 предложения (одну из частей рассказа), выделяя слова; подсчитать слова. Наглядным пособием (особенно ценным в том случае, если ребенок пропускает слова при чтении) здесь послужат те же полоски бумаги, что и в работе с предложениями, но поделенные на более короткие отрезки - по числу слов. При пропусках слов - совместное прочтение предложения, в котором допущена ошибка, с отстукиванием ритма рукой. Если учесть, что наиболее частотным пропущенным словом являются глаголы (с одной стороны, это «не наглядные» слова, с другой, - без предиката предложение распадается), то хорошо помогает наглядное и вербальное моделирование предложения: «В лесу росли ели и березы (слово «росли» выпадает при чтении), давай подумаем, что будет, если вместо росли мы прочита-1 ем «рубили» - совсем другое предложение, да? А теперь давай] нарисуем, как они росли, вверх, стрелочкой!»

7. При помощи рамки оставив одно предложение из уже от-| работанного текста, спросить «о чем это предложение? А сколь-J ко в нем слов?»

8 Медленное, озвученное, с отстукиванием пальцем по лоске бумаги (или переключением пальцем по «фишкам») со-естное чтение предложения. Если предложение с первого раза почитано правильно, без ошибок сенсо-моторного характера, сходить _к _чтению следующего предложения. На следующей тадии отстукивание пальцем ребенок осуществляет уже полностью самостоятельно (без сопровождения педагога) и без наглядной подсказки в виде «фишек».

9. Когда чтение текстов и предложений упрочено, переходим к чтению выборочных слов из уже отработанных текстов по указанию педагога и с опорой на картиночный материал, отрабатывая в первую очередь глаголы, иллюстрируя их стрелками, последовательными сюжетными картинками и т.д., а номинативные слова - путем рисования предметов вместе с ребенком по /" слову-наименованию, отработке с получившимся рисунком сет- | , ки значений (ответы на вопросы «что это? какой он? что делает?»).

При такой работе можно быть уверенным, что рано или " поздно, но у ребенка с чтением все получится!

Мой ребенок, сын компьютера

Что с ним делать?

Довольно часто родители приходят с жалобами на неадекватность поведения ребенка, вот лишь один из примеров: Степан С., 7,5 лет, ученик первого класса, хотя и не испытывает особенных трудностей в усвоении основных школьных предметов, но его учебная деятельность не сформирована, - на уроках «считает ворон», учитель характеризует Степу «знает, но не учится», а дома маме приходится тратить много времени на стимулирование его к выполнению заданий, ребенок очень отвлекаемый. Основные интересы - игровые: компьютер и приставка.

При нейропсихологическом обследовании Степы сразу на себя обращает внимание, что ему «все равно», - он неохотно идет на контакт с психологом, на все вопросы отвечает короткими неразвернутыми фразами. Несмотря на то, что у учителя и мамы основные претензии - к вниманию и «мотивации» ребенка, оказывается, что есть и другие трудности: нарисованную наполовину шляпу он называет валенком, помидор - яблоком, из шести слов три он забыл, а три - поменял местами. Когда надо было левой рукой повторить жесты психолога (и несложные жесты — «козу», «распальцовку», «колечки»), Степа посмотрел на свою левую руку так, как будто впервые ее увидел, и стал выставлять на левой руке пальцы с помощью правой... Мальчик с трудом опознавал эмоции по фотографиям и сюжетным картинкам. Были и другие удивительные открытия.

Все они свидетельствуют о том, что у Степана трудности в развитии функций правого полушария и подкорковых отделов. Как отмечалось выше, это один из вариантов развития при синдроме дефицита внимания.

Что делать в таком случае родителям и педагогам?

Для преодоления трудностей с восприятием схемы тела и собственной личности, которые характерны для детей этой гр пы, применяется «зеркальная» методика (инструкция): «Кого ть видишь в зеркале? Мы с тобой поиграем - я сяду к тебе спиной,] а ты мне опиши себя в зеркале так, чтобы я мог нарисовать тво»

портрет. Расскажи мне, какого цвета у тебя глаза, волосы, какой У тебя рост...» На следующем занятии «портрет» будет рисовать ребенок (опыт показывает, что эта методика дает сугубо положительные эмоции от смешных портретов).

Эмоциональный пасьянс - ребенок раскладывает фотографии (которые можно взять из семейного альбома и разных журналов и перемешать) по разным параметрам: мальчик-девочка, радостный-грустный, старый-молодой; отвечает на вопросы: «Кто тебе больше понравился? А с кем бы ты хотел подружиться?» На второй, усложненной стадии раскладываются по параметру «радостный-грустный» репродукции художественных полотен.

Химеры (схематическое изображение эмоциональных лиц-брови, глаза и рот): сначала ребенку показывают все химеры с подписями (где какую эмоцию испытывает человечек), выдают их на отдельных листочках, а потом спрашивают - а как бы он показал лицом и жестами, что он веселый (грустный, удивленный). А нарисовал? В течение всех занятий ребенка спрашиваем «а как ты себя сейчас чувствуешь», с просьбой показать соответствующую химеру, таким образом он соотносит определенное выражение лица (схематическое) с его вербальным обозначением.

Метод соотнесения интонации и мимики. Процедура: ребенку предлагаются фото или картинки с изображением животных и людей с разными настроениями. Педагог (родитель) произносит одну и ту же фразу с разной интонацией. Ребенку нужно выбрать ту карточку, персонаж которой изображает настроение, соответствующее интонации фразы.

Метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия речи и эмоций: умения понимать эмоции в процессе вербальной и невербальной коммуникации.

Метод воспроизведения эмоций по мимике. Ребенку показывают фотографию с изображением человека с определенным настроением, его задача - произнести определенную фразу с интонацией в сопровождении мимики и жестов, соответствующих эмоции на фотографии. Метод направлен на умение ребенка Распознавать эмоции по невербальным средствам коммуникации (мимике), воспроизводить эмоциональное состояние в ходе

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 236; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 678 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!