Произвольная память у детей с трудностями в развитии: диагностика и коррекция

Проблема, задачи и методы исследования

В работах Л.С. Выготского¹ впервые была поставлена проблема создания и использования знаков, с помощью которых человек вначале влияет на поведение других людей, организует внешнюю совместную деятельность [9, с. 350], а затем овладевает собственным поведением. Произвольность, опосредствован-ность и осознанность - основные характеристики психической сферы человека по Л.С. Выготскому. Поэтому именно овладение знаком и символом как средствами опосредствования психической деятельности и овладения собственным поведением представляются одной из ключевых проблем в исследовании формирования психики ребенка. Дети, у которых операции со знаками и символами не сформированы, сталкиваются с трудностями как в психическом развитии в целом, так и конкретней - в школьном обучении. Есть основания предполагать [39; 21; 1], что дети с несформированностью произвольной регуляции (в частности - с СДВГ) имеют и трудности в операциях с символами.

К решению этих проблем можно подойти, используя нейро-психологический метод. Цель данной работы - выявить особенности развития символических операций у детей 7-10 лет; показать возможное взаимовлияние этих психологических образований и эмоций, а также некоторых когнитивных процессов.

Задачей настоящей работы являлось исследование возможной связи развития эмоциональных процессов с развитием опосредствованной зрительно-предметной памяти. Известно [23], что не существует восприятия вне памяти, равно как и памяти вне восприятия, поэтому память входит в структуру всех ВПФ. Зрительно-предметная память является одним из важнейших факторов в процессе формирования письма и чтения [49, с. 197-

¹ При написании данной главы использована статья, совместная с А.Г. Ас-моловым, вышедшая в журнале Педагогические науки, № 6/2004, с. 144—154.

199 226], особенно - символического процесса перешифровок вука в букву. Представляется, что опосредствованная зрительно-предметная память - адекватная модель для изучения процессов символического опосредствования.

Символ в рамках этой работы понимается как результат взаимодействия комплекса образных, абстрактно-логических и эмоционально-мотивационных компонентов, как результат ин-тегративной работы вербально-логического, наглядно-образного мышления, сопровождаемой эмоциональными реакциями.

На основе данного определения символа была сформулирована следующая гипотеза - дети с высокоразвитыми эмоциями достигают успехов и в символической деятельности, в т.ч. - символически опосредствованной памяти. Данная гипотеза также опиралась на представления ряда авторов [9; 23; 18; 16] об опережающем формировании эмоциональной системы регуляции психической деятельности в сравнении с произвольной регуляцией. Следовательно, устранение эмоциональной связи между запоминаемым предметом и опосредующей фигурой должно существенно снизить эффективность запоминания и воспроизведения материала.

В работе использовалась модифицированная методика пиктограммы [4]. Отличием от традиционной методики являлось устранение компонента эмоционально-личностного отношения, которое содержат в себе пиктограммы. В нашей методике опосредствующая фигура была задана внешне, а не сформирована самим ребенком.

В эксперименте участвовали 17 детей в возрасте 7-10 лет, которые составили две группы: в экспериментальную группу вошло восемь детей с трудностями в психическом развитии, проявляющимися в слабости или несформированности разных систем Ш1ф. Контрольную группу составили девять детей того же воз-Раста, нормально развивающиеся.

Все дети прошли полное нейропсихологическое обследова-

^Ие [47], которое послужило первым основанием для разделения

^еи на контрольную и экспериментальную группы; другим

^послужила успеваемость детей в школе. Третьим были оценки

педагогами успеваемости, общего и речевого поведения детей.

Эксперимент состоял из подготовительной и трех основных серий.

Стимульный материал: 1) высокочастотные предметные изображения - медведь, снегирь, лось, дятел, бегемот, лебедь, баран, яблоко, арбуз, банан, слива, ананас, груша, лопата, трамвай, корабль, телега, автомобиль, самолет (из букваря Е.А. Благининой) на карточках размером 5x5 см; 2) карточки со словами-наименованиями данных предметов того же размера; 3) карточки с изображениями геометрических фигур: крест, пятиконечная звезда, треугольник, круг и квадрат четырех цветов (белый, синий, красный, зеленый) - всего 20 карточек размера 6x6 см, с изображением 4,5x4,5 см; 4) на отдельных карточках - фразы с пропущенным подлежащим:

«На высокой ветке сидит красивый...»;«...- фрукт южный, а ... - северный»; «На дорогу неожиданно вышел ...»; «В далеких жарких странах живет.., а в наших лесах - ...»; «На лесном озере живет большой ...»; «... восхищает нас летом, а ... - зимой»; «У одного из них, у ... всегда найдешь косточку, а у другого, у ... - косточек и вовсе нет»; «В небе летит большой ...»

В ходе подготовительной серии исследовалось зрительно-предметное восприятие детей [47, с. 50-55]. В пробах ребенок совершал: выбор картинки, соответствующей образцу, из 3 других, называние картинки, называние серии из 2-4 картинок, указанных экспериментатором (исследование зрительно-вербальной памяти, ее устойчивости, объема и произвольности), выбор картинки по слову-наименованию (импрессивная речь). У 3 детей (из семей с низким социально-экономическим статусом) мы столкнулись с незнанием некоторых предметов, в основном, фруктов. Поскольку в эксперименте задействовались семантические связи слов, предметы, незнакомые ребенку, из дальнейшей работы исключались.

Аналогично исследовалось опознание ребенком геометрических фигур, их цвета. В ходе обследования младших школьников мы не сталкивались с ситуацией неправильного наименования геометрических фигур, однако полагаем, что знание ребенком

авильного слова-наименования не является критически значи-при использовании этой методики. В пользу данного пред-

оложения свидетельствуют интересные данные, полученные пои обследовании дошкольников (5-6,5 лет). Некоторые дети не могли назвать одну или все фигуры (чаще - крест), пользовались обозначением «такая». Это обозначение сохранялось и в развернутой внешней речи, сопровождавшей выполнение задания, однако существенных различий в сравнении с детьми, знающими слова-наименования, не выявлено.

Развитие эмоциональной сферы изучалось с помощью опознания эмоций: а) по фотоизображениям, б) по схематическим лицам (брови, глаза, рот) (20, с. 105). Был опробован наш собственный комбинированный метод: первое схематическое лицо («химера») изображалось экспериментатором, инструкция -опознать выражение «лица», затем «химеры» ребенок рисовал по слову-наименованию эмоции. Модифицированная методика показала себя более эффективной, поскольку не только рельефнее выявляла трудности, стоящие перед ребенком, но и обозначала широту зоны ближайшего развития.

Последней пробой этой серии была классификация предметных картинок, направленная на изучение мышления детей.

В первой серии на стол выкладывалась предметная картин-

ка и стопка карточек с геометрическими фигурами. Инструкция:

«Выбери любую подходящую к картинке фигуру. Положи на се-

редину стола и запомни ее». На вопросы ребенка «Что значит

подходящая фигура?» и т.п. экспериментатор отвечал: «Любая

фигура, которая подходит, по-твоему, к этому предмету». После

того как картинка и опосредствующая фигура выложены в центр

стола, картинка убиралась. Контрольный вопрос, направленный

на проверку непосредственного воспроизведения (исследование

кратковременной памяти): «Что мы обозначили этой фигурой?»

сего в первой серии предъявлялось 2-3 картинки. После предъ-

вления и «шифровки» последней картинки экспериментатор в

роизвольном порядке указывал геометрические фигуры и про-

воспроизвести связку «предмет - опосредствующая фигура» (отсроченное воспроизведение).

Во второй серии на стол выкладывалась предметная картинка (всего 2-3 в серии) и геометрическая фигура по выбору экспериментатора (подбирались фигуры, обладающие минимальным внешним сходством с запоминаемым предметом - фрукты и животные обозначались звездами и крестами, самолет - квадратом и т.д.). Инструкция: «Вот ... (название картинки) и ... (цвет и название фигуры). Запомни, что [картинка] - это [фигура]». Контрольный вопрос - см. первую серию.

В третьей серии проводилась отсроченная проверка запоминания предметов из серий 1 и 2. В следующей части серии предъявлялись предложения с пропущенными словами. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, какого слова не хватает. Положи фигуру, обозначающую это слово. Прочитай предложение целиком». В ходе работы над первыми 2-3 предложениями ребенок самостоятельно выбирал фигуры из всего набора запоминаемых. В следующей пробе (также 2-3 предложения) подстановку осуществлял экспериментатор. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, правильно ли я положил фигуру. Объясни, в чем ошибка». Например, во фразу «В одном из них всегда найдешь косточку, в другом косточки и вовсе нет...» подставлялись карточки, обозначающие банан и ананас (оба фрукта не имеют косточек).

Таким образом, первая серия оказывалась приближенной к классической пиктограмме, поскольку ребенок мог выбрать фигуру, ассоциативно связанную с запоминаемым предметом, в том числе через эмоциональное отношение. В то же время серия проб с внешне заданной опосредствующей фигурой позволяет ближе подойти к исследованию именно символических процессов, поскольку ребенку необходимо вычленить более глубокую, чем внешнее сходство, связь, присущую именно этой паре: опосредствующая фигура - опосредствуемый предмет. Поиск этой связи задействует широкое семантическое поле, вызывает актуализацию длинных и разветвленных цепочек представлений и отнюдь не сводится к выработке простой произвольной (конвенциональной) связи. Дело в том, что поддержание произвольной связи, не относящейся к разряду общекультурных, а выработан-

ной непосредственно в ходе обследования, требует высокой концентрации внимания и затрат произвольности от ребенка, что, учитывая невысокое (по сравнению со взрослыми) развитие произвольной регуляции у детей этого возраста, должно было бы существенно сказаться на выполнении других проб, таких как пробы на внимание (таблицы Шульте), вербально-логическое мышление и семантически организованную память (запоминание фраз и текста).

Результаты эксперимента не выявили значимых отличий в выполнении проб детьми, которым предъявлялись серии на зрительно-предметную опосредствованную память, и проходившими стандартное нейропсихологическое обследование. Проверка правильности воспроизведения связки опосредствующая фигура - опосредствуемый предмет проводилась несколько раз в течение всего обследования, после как гетерогенной интерференции (пробы, не задействующие зрительно-предметную память), так и гомогенной интерференции, в качестве которой выступали другие пробы второй серии, а также пробы с самостоятельным выбором опосредствующей фигуры.

Результаты исследования

Действия детей оценивались по нескольким параметрам: произвольность поведения, сформированность эмоциональных процессов, их участие в формировании и поддержании связи предмет - опосредствующая фигура, степень сформированности знаковой и символической деятельности (эффективность воспроизведения, подстановки в предложения).

По уровню развития эмоций дети разделились на две груп-^ы- девять детей допустили не более 25% ошибок в опознании и °спроизведении эмоциональных состояний (высокий уровень), ^в°семь детей - 30-60% ошибок (средний уровень).

Но произвольности поведения: в первой серии девять детей Рали опосредствующую фигуру из глубины стопки, при этом ^ь четверо из них (с высоким уровнем сформированности Ции) смогли объяснить принцип выбора («нравится цвет или

форма фигуры», «похожа на картинку» - синий круг - бегемот); пять детей (высокоразвитые эмоции) сразу брали опосредствующую фигуру, лежащую на поверхности, трое (средний уровень сформированности эмоций) - сначала отказывались от выбора фигуры, после стимуляции - брали фигуру, лежащую на поверхности. Аналогичные результаты получены при выполнении стандартных проб на произвольную регуляцию [47, с. 46]. Таким образом, первая серия оказалась валидной и адекватной для исследования произвольной регуляции, и ее результаты могут служить основанием для рекомендаций в коррекционном обучении.

По эффективности воспроизведения: девять детей с высокопроизвольным поведением допускали единичные ошибки, либо выполняли пробы безошибочно, восемь детей с невысоким уровнем произвольности допускали до 30-40% ошибок.

Полученные результаты позволили условно разделить детей, принимавших участие в исследовании, на 4 группы:

1. У детей с высоким уровнем развития произвольной регуляции и эмоций (четыре человека) введение формальной опосредствующей фигуры несколько снижало эффективность работы с материалом: возникал феномен «спотыкания» - ребенок правильно выполняет пробу, но время его ответов увеличивается, появляются единичные ошибки (с самокоррекцией). Так, Сережа Г. (10 лет, дисфункция теменной области левого полушария по данным нейропсихологического обследования) поменял опосредствующие фигуры двух предметов местами. Данные искаженные связки были им несколько раз названы, однако подстановка карточек во фразу была выполнена безошибочно, сопровождалась высказываниями: «Ой, а раньше я перепутал!», «А почему вы не поправили?» и т.д. Запоминание других связок осуществлено безошибочно.

2. Предъявление формальной опосредствующей фигуры детям с высоким уровнем развития произвольной деятельности и средним уровнем эмоционального развития (пять человек) не оказывало никакого воздействия на эффективность воспроизведения и оперирования с материалом, время, затрачиваемое на выполнение проб оставалось стабильно низким. В отличие

детей первой группы, эти дети часто прибегали к проговари-анию инструкции, связок предмет-фигура («надо запомнить... треугольник - лебедь»), предложений в третьей серии.

3. У детей с низкой произвольностью поведения и средним уровнем развития эмоций (три человека) также отмечались ошибки в выполнении проб на слухо-речевую память (25-50%), сниженный фон настроения, выраженный негативизм по отношению к обследованию, что указывает на дисфункцию средних отделов левой височной доли, а также подкорковых отделов височной доли [46; 47]. Проговаривание связок «предмет-опосредствующая фигура» (двое детей) не приводило к повышению эффективности, напротив, после одного-двух контрольных вопросов росло количество ошибок (до 50%), дети отказывались от дальнейшего обследования. В третьей серии отмечались единичные ошибки, в основном - с самокоррекцией.

4. Поведение детей с низкой произвольностью поведения и высокоразвитыми эмоциями (пять человек) импульсивно, что особенно заметно в пробах на подстановку (третья серия): ребенок сразу кладет опосредствующую фигуру или отвечает «правильно подставили», стимуляция («посмотри внимательнее, подумай») не всегда помогала, случаев самокоррекции практически не было.

Разделение двух последних групп в некоторой степени условно: дифференциальная диагностика развития эмоциональной сферы у детей проводилась главным образом с использованием проективных методов (дополнительных по отношению к неиропсихологическому обследованию: рисунок семьи, несуществующего животного, дом-дерево-человек), поскольку выполнение пробы на опознание эмоций по фотоизображениям искажалось снижением произвольного контроля поведения, высокой влекаемостью, снижением мотивации в ситуации обследования и критичности к результатам.

У Детей, показавших средние и сниженные результаты в про-

вольной регуляции деятельности, вне зависимости от уровня

вития эмоциональных процессов, наблюдался рост эффек-

^н°сти воспроизведения и оперирования с материалом при

введении формальной (т.е. заданной экспериментатором) опосредствующей фигуры. Более того, у детей с развитыми эмоциональными процессами (четвертая группа) повышение эффективности было выражено ярче, рельефнее.

Значимых различий в выполнении заданий детьми разных возрастных групп (7-8 и 9-10 лет) обнаружено не было. Описанные типы ошибок и стратегии запоминания встречались у детей обеих возрастных групп. В целом можно сказать, что старшие дети быстрее усваивали инструкцию, быстрее принимали помощь экспериментатора, особенно в случае импульсивного поведения, реже прибегали к проговариванию связок «предмет-опосредствующая фигура».

На основании полученных результатов был сделан вывод, согласующийся с литературными данными, о ведущей роли произвольной регуляции деятельности в функционировании памяти [23]. Ассоциации, носящие характер как сходства, так и эмоциональной связи, играют вторичную, вспомогательную роль, поскольку несут дополнительную информацию. Более того, в случае снижения произвольности деятельности, выражающейся также и в снижении контроля и внимания, такая дополнительная информация не облегчает, а затрудняет запоминание, создает эффект интерференции внутри задания. С другой стороны, сочетание высокоразвитых эмоциональных процессов и произвольной регуляции (первая группа) приводит к свертыванию, переходу во внутренний план деятельности по запоминанию и воспроизведению связок «предмет-опосредствующая фигура» без выраженного снижения результативности в выполнении заданий - все допущенные ошибки были скорректированы детьми самостоятельно. Отсюда второй вывод, требующий дальнейшего экспериментального и теоретического подтверждения - символ участвует в возникновении «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), объединяя в себе две основных системы регуляции психической деятельности - произвольную и эмоциональную.

Следует отметить, что в ходе нашего эксперимента запомина! емые картинки представали в двойном качестве: как изображен и как понятия. С одной стороны, детям необходимо было выб

оы одинаковых картинок (зрительно-предметный гнозис), на-_ть _их (номинативная функция речи), для запоминания предъявлялась запоминаемая картинка и опосредствующая, одна под другой с другой стороны, необходимость подстановки изображений-посредствующих фигур во фразы, принятия решения о том, верна ли по своему значению фраза, ставила ребенка перед необходимостью запоминать не просто зрительный образ, но объединенный с пониманием значений слов, необходимым в вербально-логическом мышлении. Один из примеров: во фразу «На высокой ветке сидит красивый ...» подставляется фигура, обозначающая бегемота, ребенку предлагается сначала прочитать фразу, а потом сказать, правильная ли она. С данной задачей справлялись далеко не все дети. Дети, у которых было установлено снижение произвольности при высокоразвитых (и несколько расторможенных-как раз вследствие снижения произвольности) эмоциональных процессах (четвертая группа), показали очень низкие результаты (при самостоятельном выборе опосредствующей фигуры).

В таких случаях коррекция ошибки происходила после моделирования психологом всей цепи рассуждений: «Где живет бегемот? А как он выглядит? А почему у него маленькие ножки? А может быть, он тяжелый? Сможет ли бегемот залезть на дерево?» В то же время для детей с высоким уровнем развития произвольной регуляции выполнение заданий на подстановку недостающего слова в предложение не составило никаких трудностей. Представляется, что это связано с разными механизмами запоминания, используемыми детьми с высоким и сниженным развитием произвольных действий: дети с высоким уровнем развития произвольной регуляции при запоминании опирались в основном на знания о предмете, его связях с другими членами семантического поля. Дети третьей и четвертой групп пытались использовать жесткую связку «запоминаемый предмет - опосредствующая фигура», для устойчивого поддержания которой в условиях интерференции им ^е хватало ресурсов произвольной регуляции.

Различия в поведении детей с низким уровнем развития продольной регуляции позволили нам поставить вопрос о разных ^ипах нарушения произвольной регуляции деятельности, кото-

рые будут выражаться в различных нейропспхологических синдромах и факторах.

Нами было дополнительно обследовано 10 детей того же возраста (7-10 лет), родители и педагоги которых предъявляли в том числе и жалобы на «неспособность сосредоточиться», «несобранность», «непоседливость», т.е. нарушения произвольной регуляции деятельности. При нейропсихологическом обследовании особое внимание уделялось следующим пробам: «кулак-ребро-ладонь» и графическая проба «забор» (динамическая организация психических процессов как компонент произвольной регуляции), конфликтная двигательная проба «кулак-палец» (комплексное изучение удержания мотива и динамики психических процессов на модели высших форм организации движения, связанных с регулирующей функцией речи), объем слухо-речевой памяти и восприятия, предметно-образные ассоциации (индикаторы развития речи и образов-представлений). Способность к порождению мотивов и критичность изучались путем наблюдения в ходе всего обследования, вопросов на осознание ребенком допущенных ошибок и возможности их коррекции.

По результатам обследования были получены следующие результаты:

1. У троих детей выявлены нарушения динамики психических процессов. В двух случаях персеверации были системными, распространяясь на процессы слухо-речевой памяти и образных ассоциаций (сужение количества семантических групп до одной, воспроизведение одного-двух предметов с незначительными вариациями).

2. У пятерых детей (см. четвертую группу основного эксперимента) обнаруживалось неудержание мотива, импульсивность при сохранной критичности (при стимуляции).

3. Шестеро детей (включая третью группу основного эксперимента) демонстрировали основные трудности в сфере слухо-речевой памяти; предметных образов-представлений; опознания эмоций при выраженном негативизме, отказе от обследования.

4. У троих детей наблюдались сочетанные нарушения дина-_ики психических процессов и способности к удержанию мойва Следует отметить, что анамнез у этих детей был осложнен

последствиями черепно-мозговой травмы (два ребенка) и психическими заболеваниями в семье (один ребенок).

5. Лишь у одного ребенка были обнаружены первичные нарушения критичности и способности к порождению мотивов. Обследование этого мальчика было затруднено из-за неадекватного поведения и грубой задержки речевого развития. Пробы на опосредствованную зрительно-предметную память оказались для него недоступны. По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования был поставлен диагноз «умственная отсталость легкой степени». По данным магнито-резонансной томографии, отмечалась атрофия лобных долей мозга, в особенности - префронтальных отделов.

Таким образом, в основу дальнейших исследований может быть положено предположение, что произвольная регуляция у младших школьников нарушается дифференцированно по факторам, выделенным А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой [48], что приводит к обнаружению у детей медио-базального и задне-лобного вариантов лобного синдрома, аналогичных таковым у взрослых по многим показателям. Вместе с тем наблюдались и возрастные особенности нарушений произвольной регуляции. Например, нарушения динамики психических процессов имели системный характер у детей старше 8 лет, у детей младшего возраста (в т.ч. с сочетанными с импульсивностью нарушениями произвольной регуляции) в основном нарушалась динамика двигательных процессов (в т.ч. в устной речи, чтении и'гшсьме). Особого внимания заслуживает тот факт, что нарушение способности к порождению мотива наблюдалось только у ребенка, страдающего умственной

тсталостью. Это согласуется с положением Л.С. Выготского [8] неодинаковой роли различных зон мозга на различных этапах ихического развития. Можно предположить, что неспособ-^СТь к порождению мотива у детей ведет к тяжелому недораз-

итию всей психической сферы.

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 343; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!