Метод избирательного восприятия и запоминания

Предметного ряда (метод поиска ошибок)

На столе раскладывается ряд предметных картинок из одной семантической группы (например, овощи). Среди этих картинок есть картинки с изображением фруктов (или посуды] короче, из другой семантической группы). Причем в начале занятий интерферирующая группа - максимально далека от основной, но чем более «продвинут» ребенок, тем более близкими должны быть основная группа и «помеха». Инструкция: «найди ошибку: какие предметы не подходят к этой группе, объясни почему. Назови все картинки одной группы. А теперь закрой глаза, вспомни и назови предметы главной группы». Картинки убираются. «А теперь вспомни, какие были картинки». Если ребенок не может вспомнить, то ему предлагается найти среди картинок те, которые лежали на столе.

Спокойно рисуем, играем, гуляем...

А теперь попробуем перейти к занятиям!

Родители и педагоги на практике знают то, что мы показали в «Экспериментальном исследовании саморегуляции...» - у гиперактивных детей ресурсов саморегуляции хватает только на относительно простые действия, к тому же - приятные для ребенка. Такие, как игры (особенно компьютерные!), просмотр телепередач, рисование. Но стоит подойти к ребенку с тетрадями и учебниками - вся его гиперактивность проявляется во всей красе. Почему?

К нам обратились родители Дениса Р., 10 лет, ученика 4-го класса, с жалобами на то, что ребенок «ни минуты не сидит на месте», бывает агрессивен, «хамит», при этом - «хорошо соображает» и получает плохие отметки «потому, что ленится». Основная проблема семьи состояла в том, что из-за «плохого поведения» администрация школы хотела перевести Дениса на домашнее обучение.

При нейропсихологическом обследовании внимание на себя обратили следующие симптомы: трудности в серийной организации движений и чтении (проглатывание окончаний, остановки, слоговое чтение у 10-летнего ребенка привлекают внимание); трудности в пространственных операциях; трудности в опознании эмоций, слухо-речевой памяти и предметных образах-представлениях. Таким образом, можно говорить о сочетании Дисфункции задне-лобных и височных отделов левого полушария (лобно-височный синдром) у Дениса.

Ребенок, с одной стороны, плохо понимает эмоциональную Реакцию окружающих на свое поведение (и потому «огрызается, хамит»), с другой, - плохо ориентируется в пространстве и вре-^ени и поэтому с трудом включается в целенаправленную деятельность (в частности, учебную).

Как помочь таким детям?

предлагаем ряд несложных психологических методов.

Метод организации рабочего места. На первом занятии пе-

^г (родители, психолог) объясняет, как и где должны лежать на

столе разные необходимые для занятий предметы - книги, тетрач ди, картинки, карандаши и т.д. Если ребенок постарше, можно o судить с ним самим - как бы ему было удобней, чтобы школьныа предметы располагались на столе. Перед началом каждого заня^ тия педагог раскладывает в беспорядке необходимые для занятия материалы. В последующем, придя в комнату до начала занятия] ребенок должен привести рабочее место в порядок, таким обра-^ зом, поработав над этим порядком, ребенок усваивает его. На поч следующих занятиях ребенок самостоятельно раскладывает пред4 меты на своем столе. Этот метод может применятся и как метоа классификации школьных предметов: ребенку предлагается раз-] ложить все предметы на свои места и одновременно создать из них однородные группы - тетради и альбомы, ручки и карандаши] картинки, кубики и др. Психологический смысл этого метода за-! ключается в формировании умения следовать заданным правилам и образцу, контролировать свою деятельность, осуществлять п ренос способа действия из одной ситуации в другую, например, при работе дома и в школе. Все эти умения являются критериями сформированности произвольной деятельности.

Метод планировать работы. Ребенку предлагается вспом-] нить, что он делал вчера дома или в школе, перечислить основные! дела, а затем рассказать, что он хочет делать сегодня. Например] ребенок говорит, что он хочет рисовать. Тогда ему задается первый вопрос: «Что надо для этого взять?» Ребенок должен рассказать] что он должен для этого приготовить, альбом или лист бумаги, кан рандаши, ластик и т.д., в какой последовательности он будет вьн поднять действия. После этого выполняется действие по расскан занному ребенком плану. Как правило, обнаруживается, что ребен нок не может составить план последовательных действий, а сразу) берет карандаши и лист бумаги и начинает рисовать. Поэтому, при] неудаче, ребенка надо учить составлять план последовательных! действий путем вопросов педагога и ответов ребенка. Пример:

- Что ты хочешь делать?

- Рисовать.

- Что нужно сначала взять?

- Краски (карандаши).

_ Что теперь нужно взять? ребенок молчит.

- На чем ты будешь рисовать? -А! Альбом!

- Теперь положи все по порядку. Повтори, какиепредметы и в каком порядке ты разложишь.

Ребенок повторяет и раскладывает.

- Ты знаешь, что ты будешь рисовать?

-Да-

- Рисуй.

Главные задачи занятия: 1) знание задания (что он будет делать); 2) усвоение нужных операций и последовательности их выполнения (как будет делать). Сначала план предлагается педагогом, затем составляется совместно с ребенком, постепенно переходят к самостоятельному формированию задания и плана, а затем его выполнению ребенком.

Метод перспективного планирования работы. Если ребенок умеет писать, то его просят написать план на завтрашний день. Если ребенок не умеет писать, то его просят составить план из картинок (собственных рисунков, или картинок из набора) и устно рассказать план своих дел на завтра, и как он будет выполнять свои дела. Пиведем пример действий по этому методу формирования планирования и организации деятельности.

В конце занятий ребенка спрашивают:

- Что ты сегодня делал?

- Рисовал по клеточкам, картинки раскладывал, играл...

- А что бы ты хотел делать в следующий раз? -Я не знаю...

- А что тебе понравилось, но ты не очень хорошо сделал?

- А .. .а, рисование по клеточкам...

- Значит, в следующий раз мы будем - что делать? Давай вместе составлять план.

1) Рисовать по клеточкам, но уже лучше, чем сначала.

2) А потом ты нарисуешь тоже самое без клеточек.

3) А затем нарисуешь по памяти те картинки, которые ты| рисовал.

4) А затем будешь рисовать то, что ты хочешь.

5) Тебе нравится такой план занятий? Повтори, что завтра мы с тобой будем делать, или ты сам будешь делать? Ребенок:) «Рисовать».

6) Да, но по порядку расскажи, что сначала, что потом бу-| дешь делать?

II.

1) Потом будешь составлять рассказ из картинок и хорошс его рассказывать.

2) А потом расскажешь рассказ о своих рисунках.

III.

1) Потом мы будем с тобой слушать музыку.

2) Потом рисовать то, что у тебя появилось в голове, когда ты слушал музыку - картинки или целое событие, что и как ты

видел?

Эта система методов, взаимосвязанных общей целью - формированием произвольных форм деятельности - двигательно (рисование по образцу), произвольной памяти (рисование га памяти), формированию образов-представлений, произвольно] формы интеллектуальной деятельности (серии сюжетных карти нок), планирование деятельности.

Методика «Минутка тишины». После упражнений на мо торику или других занятий ребенок сидит за столом, педаго: говорит: «Мы все устали, и теперь немного отдохнем, и заод» проверим, сможешь ли ты просидеть тихо, спокойно, с закры тыми глазами целую минуту. Я отмечу время и буду за тобо; наблюдать. Закрывай глаза. Начали». Психологическая сущность метода заключается в создании ситуации, когда ребенок должен произвольно регулировать свою деятельность: подчиняться правилу, контролировать его выполнение; метод также направ- ] лен на формирование умения слушать инструкцию (внимание к

_чи) и строго ей следовать, умения останавливаться, отдыхать, исключаться с одного вида деятельности на другой.

Необходимо также прибегать к методам проверки работоспособности ребенка:

1. изменять время выполнения задания - сперва измерить, колько тратит ребенок при самостоятельном выполнении, потом ограничить его некоторым интервалом и замерить, сколько _он успел сделать, а также количество ошибок;

2. изменять объем заданного материала (увеличивать или уменьшать);

3. изменять заданную скорость выполнения задания.

При всех этих методах - подсчитывать количество проделанной работы и оценивать ее качество (количество ошибок и др.). Отработка времени и продуктивность работы необходимы для того, чтобы найти оптимальный темп работы ребенка, определить, какие виды работы объективно для него самые трудные, какие - увеличивают или снижают работоспособность. Исходя из полученных данных, выстраивать индивидуальную программу занятий как нейропсихологических, так и по выполнению школьных заданий.

Так, многие специалисты рекомендуют «самую сложную работу сделать вначале». Это не вполне верно, т.к. истратив большой энергетический ресурс в начале занятия на одно задание, потом ребенок окажется не способен выполнить большой объем других - объективно более легких для него заданий - и получит справедливую критику от педагогов. Начинать лучше с тех заданий, которые по итогам проверки работоспособности либо увеличивают работоспособность (интересны ребенку), либо нагружают его минимально. Так вы сможете выполнить больший объем домашней работы до моменты утомления ребенка.

Дома тихо, в гостях громко

Как уже говорилось в параграфе «Современные данные...») для того, чтобы диагноз «синдром дефицита внимания с гиперак| тивностью» был поставлен, невнимательность и расторможенно^ поведение должны проявляться у ребенка по меньшей мере в дву* социальных ситуациях, например, дома и в школе. Или в школе ij других социальных учреждениях (торговых центрах, в бассейн и т.д.). Тем не менее, родители гиперактивных детей знают, чтс| дома они в относительной «безопасности», - любимое чадо м но усадить рисовать, или - что чаще - смотреть телек, играть ш компьютере, короче, делать то, что ему интересно. И ребенок хот$ бы на время «утихнет». Но если с этим ребенком надо куда-тс «выйти»... Поход в гости, за покупками, поездка на пикник пре вращается в испытание и для ребенка, и для родителей.

Родители Сергея А., 10 лет, ученика 4-го класса, пришли « жалобами на то, что ребенок «обманывает», прогуливает уроки периодически курит («стреляет» сигареты у старшекласснике! в школе, позже категорически отрицая свою вину перед родите^ лями). Один раз даже пробовал какие-то таблетки наркотическо го действия, неизвестно где их достав. В присутствии взрослы? (когда у родителей гости или когда семья куда-то выбирается) в& дет себя панибратски, просит «и ему тоже налить глоточек». Пр! этом воспитание в семье достаточно строгое - «все в рамках», ш словам родителей, - «проблема в том, что Сережа не чувствуе] этих рамок!». Что касается учебы, - «если ребенок под контра лем, хотя и сидим над домашней работой до двух часов ночи, т< на четверки... стоит отпустить узду - с двойки на тройку...»

Стоит отметить, что, по данным американских исследовате лей [43], для определенной части гиперактивных детей характер ным является антисоциальное поведение, это следствие болезни а точнее - несформированности функций лобных долей мозга.

При нейропсихологическом обследовании Сергея диагно стируются следующие симптомы: а) трудности в опознании эмо ций и предметных образах-представлениях; б) трудности в раз витии речи, особенно активной ее стороны; в) несформирован

_сть наглядно-образного мышления; г) несформированность пийной организации движений. Все это говорит о дисфункции к задне-лобных, так и височных отделов левого полушария, о

называемом «лобно-височном» синдроме.

Для помощи таким детям необходимо, прежде всего, заняться развитием их эмоциональной регуляции (занятия по развитию саморегуляции, психомоторики и предметных образов описаны в соответствующих параграфах).

Методика формирования эмоциональной регуляции. Сначала ребенку предъявляется однозначный стимульный материал, такой как карточка серого цвета (из набора М. Люшера), вызывающий негативно окрашенную эмоциональную реакцию (у большинства детей), и предлагается назвать его эмоциональным словом, а затем проговорить свое отношение к этому цвету. Затем демонстрируются фотографии «страдание» (горе), изображение обозначается педагогом словесно как горе. Работу на третьем этапе начинаем с задания нарисовать схематичное лицо (типа «смайлика» - бровки, глазки, улыбка), испытывающее одно из тех чувств, которые отрабатывались на предыдущих этапах работы (веселого, грустного человечка). Действия по изображению заданной эмоции начинает преподаватель. Свой рисунок он комментирует, особенно обращая внимание на рот, брови, глаза.

На следующем, четвертом этапе обучения переходим от зрительно-предметного восприятия стимулов к слуховой его модальности. Наиболее эффективными являются современные комбинации классических музыкальных отрывков с природными звуками: шум дождя, рокот прибоя, пение птиц. Предлагается задание найти соответствующие услышанным предметным звукам (шум дождя, гром, пение птиц и т.д.) картинки, затем изобразить в самостоятельном рисунке.

После небольшого перерыва, заполненного двигательными

Упражнениями, ритмикой, возвращаемся ко второму и третьему

^етодам. Ребенку предлагаются другие картинки, другой кон-

^кст, но отражающие те же эмоциональные состояния. Такой

тор и работа над восприятием того же эмоционального со-^яния, но в другом контексте, проводится с целью формирова-

ния устойчивости восприятия эмоций и усвоения расширенног набора невербальных изобразительных средств и их взаимс действия, которые обозначают одно и то же эмоциональное ее стояние. Это дает возможность, с одной стороны, сформирова обобщенное восприятие того или иного эмоционального состоя ния, а с другой, - упрочить знание связи определенных (но пс разному выраженных) знаков, указывающих на эту или другук эмоцию. Работа по этой системе методов проводится над форм! рованием восприятия всех эмоциональных состояний.

Сопровождающие упражнения. На всем протяжении обуче ния необходимо вести работу по снятию тревожности, форми! рованию положительной самооценки. Для этого используюто] несколько упражнений.

1. Назвать все приятные вещи и впечатления, окружающи^ ребенка, затем проиграть все это (дружеское рукопожатие, обще ние с улыбкой, праздники и подарки...). Кроме того, можно фор мировать установку «возвращения» в эти ситуации в особенно напряженный и неблагоприятный момент.

2. Вести «дневник хороших впечатлений», записывая только те встречи, события, разговоры, которые принесли ра| дость и удовлетворение.

3. Нарисовать те вещи, события, ситуации, которые вызьп ют положительные эмоции.

4. Перечислить свои лучшие качества или умения, обсудь кто еще может ими обладать.

5. Отстраивание от отрицательного эмоционального опыта в начале занятия просим рассказать о неприятных, расстроив! ших моментах в течение дня. После этого ребенку предлагает-] ся выбрать кусочки пластилина, серой ваты, бумаги с простым* (черными, коричневыми) карандашами и изобразить (вылепить^ это злое, отдать педагогу, который спрячет в коробочку, и зле больше не будет тревожить. Если в начале работы наиболее э(] фективным является детальное изображение, то по мере усвое-j ния навыков переноса ребенок все охотнее будет пользоваться просто ватой или скомканной бумагой. К концу работы данны* символический навык можно перевести в нематериальную фор

ребенок передает кусочек воображаемой ваты. Интересно «работать в этом отношении с родителями, научить их «при-имать» эти неприятности, поскольку по мере отхода от непо-педственного предметного содержания, реципиенту требуется _се больше опыта для освобождения ребенка от мучающих его отрицательных переживаний.

Ребенок, который все понимает.

Но в школе «забывает»...

Родителям нередко приходится сталкиваться с ситуацией -I затратив определенные усилия, они объясняют ребенку задач! (упражнение по русскому, другой учебный материал), ребено! вроде бы все понял, но, придя в школу, особенно на контрольную или отвечать у доски, - он все «забыл». Вот один такой пример! Диме Б. 7,5 лет, он учится в первом классе, очень сильно устае! в школе - первые два урока еще «держится», а потом буквальна засыпает, из предметов особые проблемы вызывает математика! Поняв пример дома и решив несколько «по подобию», он пасу! ет перед такими же примерами в школе, в русском языке иду! ошибки по типу оптических замен («р» на «ф» - сам Дима го! ворит, что «забыл, как пишется эта буква»), а еще Дима очени медлителен - пока другие дети выполнят три задания, он успе! вает сделать только одно. Как итог, учитель поставил вопрос оа оставлении Димы на второй год. I

При нейропсихологическом обследовании обнаружились следующие особенности развития высших психических функ! ций Димы: а) выраженные трудности в формировании двига! тельных процессов - серийной организации движений, кинесте! тической (чувственной) основы движения - вплоть до того, чт! «не чувствую» правую руку в пробе, где надо повторить жес! психолога, ребенок выставляет правильную позу левой рукой не сформировано межполушарное взаимодействие; б) снижен уровень развития слухо-речевой памяти и предметных образов! представлений, а ведь именно эти функции у младшего школь! ника служат «основой» для развития речи, мышления и произ! вольной регуляции; в) снижен уровень развития речи и речевой! (вербально-логического) мышления. I

Как итог, был сделан вывод о несформированности у Димъ! функций задне-лобных, отвечающих за динамику психиче! ских процессов, переключение с одной операции на другую Ч теменно-височно-затылочных (отвечающих за ассоциативны! операции) отделов левого полушария. 1

В таких случаях родителям и педагогам в первую очередь

обходимо работать над развитием речи и предметных образов-

_оедставлений ребенка, а также над развитием его моторных

цессов (_Мет0д_ы описаны в параграфе «Почерк...»). -Г Метод поиска сходства и различия предметов. ! 1 Поиск сходства и различия предметов резко отличающихся аоуг от друга (предметы из разных семантических групп). Например, стул и телеграфный столб, стул и деревянный ящик и т.д.

2. Поиск сходства и различия предметов из одной семантической группы. Например, стул и диван, яблоко и груша, помидор и кабачок, и т.п.

3. Поиск сходства и различия букв (как символических объектов). Ребенку предъявляются пары букв, близкие и далекие по оптическим признакам. Например, далекие: В-Ж, Л-Ь, Т-Н; близкие: Р-В, Х-Ж, К-Х, С-Э, Л-М, Н-П. Инструкция: «Посмотри на эти картинки (буквы), какие предметы здесь нарисованы? Назови их. Скажи, чем похожи эти предметы? Чем отличаются?»

После выполнения каждого задания (1, 2, 3) ребенку предлагается нарисовать сравниваемые предметы и буквы: путем копирования, затем по памяти, затем назвать эти предметы и буквы. Необходимо отметить, что переходить от одной стадии к другой можно только когда ребенок хорошо освоил материал предыдущей стадии. Работа по восприятию объектов, имеющих сходства и различия, должна проводиться на большом количестве предметных картинок, буквенных и цифровых обозначениях, реальных предметах. Первая часть этого метода предполагает формирование процесса сравнения путем анализа заданного материала. Вторая часть - ставит задачу формирования процесса выбора «похожих» и «непохожих» предметов, букв, цифр. Ребенку предлагаются картинки (буквы, цифры) и дается задание Разложить по группам картинки похожие и непохожие (в разные стопки), затем объяснить, что у заданных предметов общее, похожее, а что - непохожее. Третья часть - копирование общих частей предметов и отличных.

Метод дорисовывания фрагмента предметного изобра-^ения до целого предмета. Ребенку предъявляются фрагменты

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 345; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!