Социально-педагогическая деятельность клуба

 

п/п	Содержание работы	Дата	Состав участников	Ответственные	Ожидаемые результаты

Организация досуга

 

п/п	Содержание работы	Дата	Состав участников	Ответственные	Ожидаемые результаты

... И так далее.

Так как классное руководство длится (как правило) не один год, планы воспитательной работы должны переходить один в другой, с учетом специфики и изменений, произошедших к данному моменту. С этой целью необходимо, чтобы план работы классного руководителя начинался и завершался анализом состояния воспитательной работы в данном классе с постановкой соответствующих воспитательных целей и задач. Кроме того, полезно иметь так наз. циклограмму деятельности классного руководителя.

ЦИКЛОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Ежедневно

Встреча детей.

Уборка кабинета.

Контроль посещаемости.

Встреча с учителями-предметниками, заместителем директора по учебно-воспитательной работе.

Организация питания.

Еженедельно

Классный час.

Проверка дневников.

Индивидуальная работа с родителями и детьми

Внеклассные мероприятия по планам предметных недель

Ведение классного журнала.

Работа с активом класса.

Каждый месяц

Посещение уроков своего класса.

Линейка.

Каждую четверть

Родительское собрание.

Генеральная уборка кабинетов.

Экскурсии и культпоходы.

Подведение итогов четверти.

Каждый год

классные вечера;

экскурсии

Проведение предметных олимпиад,

Новогодних елок

культпоходы на каникулах.

вечер встречи выпускников;

годовщина Сталинградской битвы;

День защитников Отечества

праздник 8 Марта

юморина;

«трудовой десант»,

День физкультурника;

праздник последнего звон­ка,

переводные экзамены.

заполнение личных дел учащихся;

сдача класс­ных журналов;

выпускные экзамены и вечер;

ремонт учеб­ных кабинетов;

сдача учебников

 

 

 

Огромную помощь в работе с детьми могут оказать психолог и врач — поэтому классному руководителю необходимо советоваться с ними.

Классному руководителю следует регулярно посещать уроки в своем классе, чтобы лучше узнать ребят в деле.

Классному руководителю следует рекомендовать учащимся (и родителям) имеющиеся в школе и микрорайоне досуговые организации (кружки, секции, спортивные и иные общества); устанавливать связь с библиотекой, выявлять читательские интересы ребят, организовывать совместную работу по стимулированию интереса к чтению.

Следует помнить о том, что вызов родителей в школу — это всегда для них “маленькая трагедия”, поэтому лучше сходить с дружеским визитом в семью ребенка.

Жизнь ребенка всегда полна неожиданностей, значит надо всегда помнить о технике безопасности как в школе, так и вне ее.

***

Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. К общим свойствам всех педагогических явлений относится взаимодействие педагога и ученика, в котором реализуются задачи обучения, воспитания и развития школьников в их единстве и взаимосвязи.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое взаимодействие - одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление понятие "П.в." получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др.

Педагогическое взаимодействие – систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего.(Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик, И.Ф.Радионова).

Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х..И. Лийметс).

Взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется посредством целенаправленной организации педагогического общения.

Педагогическим общением является целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, включающая в себя обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимодействия с помощью коммуникативных средств.

В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера.

Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего асимметрический характер.

В педагогическом плане “взаимодействие” определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан‑Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Педагогическое взаимодействие включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

В рамках проблемы педагогического взаимодействия особое значение имеет вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция, когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая - когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий, третья - когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности.

Обобщая различные подходы к проблеме педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый - “субъект- педагог- субъект- ученик” и второй - “субъект- педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. Первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное или открытое сопротивление воспитанию.

Очень часто такое сопротивление может привести к конфликтным ситуациям.

Конфликтная ситуация – это ситуация, в которой противостоят несовпадающие цели, интересы и т.д. относительно объекта конфликта.

Объект конфликта – это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Объект может быть как материальным, так и духовным.

Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

Как показывают исследования, две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают объективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины, в неоптимально выработанных и несогласованных с учащимся критериях оценивания результата учебной работы, в отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков, педагогической этики и такта, в приверженности традиционной авторитарной педагогической философии, которая вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников – не только брать, но и отдавать, не только исполнять, на и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня – творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида.

Потенциально конфликтогенными педагогическими ситуациями являются ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникать в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Они перерастают в конфликт, если учитель, не выяснив мотивов, сделает ошибочный вывод о поступках учащегося. Подобные ошибки учителя при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Очень часто конфликтная ситуация возникает тогда, когда деловые отношения подменяются межличностными, когда неоправданно даются отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам.

Конфликтные ситуации имманентноприсущиобразовательномупроцессу и педагогическому общению и главная задача учителя – использовать такой стиль поведения, при котором конфликт или конфликтная ситуация способствовали бы прогрессивному развитию субъектов учебно-воспитательного процесса, т.е., чтобы конфликт был конструктивным.

Стилей поведения в ситуациях разногласия насчитывается, по мнению ряда исследователей (У. Томас, Р. Кильмен), пять: а) соревнование (соперничество), наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому; б) приспособление,означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

в) компромисс - соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок; г) уклонение (уход), для которого характерно как отсутствие стремления к коопереации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей; д) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Самое главное для педагога – умениеуправлятьконфликтнойситуацией. Под управлением конфликтной ситуацией понимается:

- предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации;

- перевод её в педагогическую задачу;

- моделирование познавательных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях.

В последнее время в плане педагогического взаимодействия всё большую популярность приобретают идеи педагогической поддержки и психолого-педагогического сопровождения.

Личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. Основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания.

Принципы личностной педагогической поддержки:

1. ответственность за принятие решения лежит и на субъекте развития и на лице, осуществляющем поддержку;
2. приоритет интересов поддерживаемого, определяемых поддерживающим;
3. поддержка в наибольшем масштабе задействуется в случае возникновения проблем (препятствий);

Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Под ситуациями жизненного выбора понимаются множественные проблемные ситуации, путём разрешения которых субъект определяет для себя путь развития. Сопровождение выполняет как минимум четыре функции:

1. диагностика существа возникшей проблемы;

1. информация о существе проблемы и путях её решения;
2. консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы;
3. первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Принципы сопровождения (согласно Е.И.Казаковой и А.П.Тряпицыной):

3. ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами;

4. приоритет интересов сопровождаемого;

5. непрерывность сопровождения;

6. мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения.

***

Коллектив (лат. collectivus - собирательный) представляет собой объединение людей, связанных между собой системой значимых для них и для всей общности (объединения) отношений.

Проблемы коллектива – это центр всей педагогической системы А.С. Макаренко. Но коллектив для Макаренко – это не самоцель, в нем происходит формирование личности.

Основополагающий принцип воспитательной системы – воспитание личности в коллективе – в практике советской школы во многом приобрел догматический, формальный характер. При этом нередко игнорировалась главная цели коллективного воспитания – формирования нравственной личности. Согласно позиции Макаренко нет и не может быть развития коллектива, если не происходит нравственное становление личности. Любой воспитательный коллектив создается для того, чтобы личность развивалась нравственно, обогащалась духовно.

Таким образом, все, что лежит в основе создания коллектива, все новые коллективообразующие явления – ценности, нормы общественного мнения, традиции должны предопределять нравственные приобретения личности: ее мотивы и поступки, жизненные цели и ценностные ориентации, нравственные идеалы и самооценка, духовный мир и линия поведения.

Коллектив силен нравственной силой составляющих его личностей, их творческим потенциалом. Именно в этом смысле можно говорить о том, что не только коллектив воздействует на личность, но и личность – на коллектив, о взаимодействии личность – коллектив.

Стадии роста этого взаимного воздействия стали одним из главных критерием развития коллектива. Выделяют следующие этапы развития коллектива, где среди признаков «готовности» к переходу на более высокий уровень самые существенные – это нравственные, духовные перемены в личности воспитанника.

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что – ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными участниками, определяющие в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. На этой стадии более высокие требования членами коллектива предъявляются к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждении, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

О переходе к той или иной стадии развития коллектива можно судить по новообразованиям:

- во-первых, в базисных, конструирующих коллектив явлениях: деятельность, общение, организация, коллективные отношения;

- во-вторых, в сфере «надстроечных», вторичных явлений, производных от организации деятельности и отношений – общественное мнение, самочувствие, традиции, ценности, идеалы и эталоны поведения коллектива, его самооценка;

- в-третьих, в мотивации деятельности и поведении его членов, в характере их активности как показателях нравственного формирования личности.

Только по совокупности указанных новообразований в жизнедеятельности коллектива можно судить о сложном процессе его развития. Такой подход отличается от бытующего еще сегодня во многих педагогических работах рассмотрения этапов или стадий развития коллектива в зависимости от того, кем предъявляются требования в решении общих задач коллектива.

Подход, связанный с различением этапов по источнику предъявления требований, будучи достаточно удобным внешним показателем, не отражает тех сущностных внутренних изменений, которые характеризуют диалектику развития коллектива, его переход с одной ступени на другую, его новообразования.

В качестве системообразующих принципов становления и развития коллектива Макаренко выделял следующие: гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия.

Принцип перспективных линий. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, Макаренко называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизирующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы необходимо приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в коллективе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех остальных. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания либо школы, либо ВУЗа и дальнейший выбор своей деятельности. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Принцип параллельного действия. Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его членов коллектива. В его основе принципа параллельного действия – требование воздействовать на воспитуемого не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2* и 2).

 

Рисунок. Принцип параллельного действия.

 

При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестаетпрямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

Современная практика школьного воспитания обогатилась примерами непродуманного применения принципа параллельного действия. Так, например, этот принцип используется для коллективного обсуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

В сочинениях Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Принцип ответственной зависимости. Отношения ответственной зависимости - это отношения определяемые целями общей для всего коллектива деятельности, организацией ее, местом каждого члена коллектива в ней.

Члены коллектива связываются общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива. Отношения ответственной взаимности требуют умения сегодня приказать товарищу, а завтра подчиниться ему, ибо меняются функции участника деятельности: сегодня он уполномоченный коллектива, а завтра сам становится рядовым участником. Ответственная зависимость – это отношения равноправных членов коллектива, выполняющих в нем разные обязанности на разных этапах его жизни.

---

Дата добавления: 2015-12-18; просмотров: 20; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!