Социальная педагогика.

Социализация как контекст социального воспитания: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы.

Социальное воспитание предполагает целенаправленное управление процессом развития человека через его включение в различные виды социальных отношений в учебной деятельности, общении, игре, профессиональной деятельности.

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Причем, соотношение этих двух процессов на различных этапах жизни человека является различным. Так в разные моменты своего существования человек может попеременно выступать как объект, субъект и как жертва социализации.

Человек как объект социализации. В этой позиции человек находится в основном на ранних этапах своей жизни - детстве, отрочестве, юности. Любое общество заинтересовано в том, чтобы его член овладел определенным набором социальных ролей: юноши или девушки, мужчины или женщины (полоролевая социализация); сына или дочери, брата или сестры, мужа или жены (семейная социализация); работника - специалиста, профессионала (профессиональная социализация); активного гражданина, участвующего в политической жизни общества (политическая социализация) и т.д. С этой целью оно осуществляет целенаправленную или управляемую социализацию через систему социальных институтов (образовательные учреждения, учреждения культуры, спортивные организации и объединения и т.д.).

Однако для того, чтобы человек стал полноценным членом современного общества, недостаточно того, чтобы применительно к нему применялись меры управляемой социализации (социальное воспитание). Необходимо, чтобы каждый человек являлся активным субъектом собственной социализации, самостоятельно стремился к освоению социальных и культурных ценностей. При этом ведущее место в процессе социализации занимает уже не социальное воспитание, а самовоспитание и саморазвитие и самореализация. Причем субъектом социализации человек становится объективно, решая три основные группы задач, встающих перед ним на каждом из этапов социализации.

В этой связи выделяется (А. В. Мудрик) три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации.

I. Естественно-культурные – связаны с достижением на каждом возрастном этапе определённого уровня физического и сексуального развития (который определяется существующими регионально-культурными условиями)

II. Социально-культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые разнятся для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Эти задачи определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

III. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, её самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые также специфичны для каждого конкретного возрастного этапа. При этом самосознание личности понимается как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции, самоуважения. Самоопределение предполагает нахождение определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Самореализация предполагает реализацию активности в значимых для личности сферах жизнедеятельности и взаимоотношений. Самоутверждение - достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и процессом самореализации.

Каждая из перечисленных групп задач задается "извне", но решается индивидом самостоятельно, решение их тем успешнее, чем сильнее проявляется субъектность человека. В случае несоответствия субъективно поставленных целей реальным возможностям индивида он может изменить эти цели, приведя их в соответствие со своими возможностями и объективно заданными задачами конкретного этапа социализации. Если какая-нибудь группа задач остаётся нерешённой на каком-либо этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. В любом случае, каждый человек, в той или иной мере, является творцом собственной судьбы (если, разумеется, он является полноценной личностью), а следовательно - и субъектом собственной социализации.

Человек как жертва социализации. Двойственная позиция человека в процессе собственной социализации - объекта и субъекта - иногда обусловливает такую ситуацию, в которой человек становится жертвой социализации. Нарушение баланса между двумя составляющими процесса социализации - приспособлением и обособлением - может привести к двум прямо противоположным результатам. В первом случае, когда преобладает процесс приспособления, человек становится конформистом, т.е. его индивидуальность полностью растворяется в референтной для него общности. Во втором случае - преобладании обособления - индивидуальность человека становится самоцелью, делая человека полностью обособленным от общества. Эта обособленность может выражаться в различных формах - от пассивного диссидентства до агрессивных форм социопатии. Оба варианта дисбаланса между приспособлением и обособлением являют собой случаи, когда человек становится жертвой собственной социализации.

Этапы социализации. Вообще существует довольно много вариантов периодизации социализации человека, так или иначе соотносящихся с возрастной периодизацией развития личности. Так выделяют (А.В. Мудрик) следующие этапы социализации: младенчество (1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-10 лет); младший подростковый возраст (10-12 лет); старший подростковый возраст (12-14 лет); ранний юношеский возраст (15-17 лет); юношеский (18-23 года); молодость (23-30 лет); ранняя зрелость (30-40 лет); поздняя зрелость (40-55 лет); пожилой возраст (55-65 лет); старость (65-70 лет); долгожительство (свыше 70 лет). Данная периодизация условна и в каждом отдельном случае может отличаться.

Средства социализации. К средствам социализации относят те способы, приемы, методы, материальные и духовные объекты при помощи которых осуществляется социализация конкретного человека. Для каждого возрастного этапа набор этих средств специфичен: способы вскармливания, колыбельные песни, прививаемые культурно-гигиенические навыки и др. - для младенчества и дошкольного детства, стиль и содержание общения, элементы духовной культуры и др. - для подросткового и юношеского возраста и т.д.

На всех этапах развития человечества во всех обществах и культурах существовал определенный набор позитивных и негативных формальных и неформальных способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения, вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания заслуг, признаков отличия и т.д. Все это в совокупности образует специфический для каждого общества на определенном этапе его развития набор средств социализации его членов.

Агенты социализации. На характер становления человека как члена общества оказывают влияние те люди и их группы, которые находятся в непосредственном контакте с данным человеком. Эти люди в социальной педагогике называются агентами социализации. Для каждого возрастного этапа социализации строго специфичен состав агентов социализации. Для ранних этапов социализации (когда она в наибольшей степени носит управляемый характер) это родители, братья, сестры, ближайшие родственники, педагоги. Для юношеского - это товарищи по учебе в учреждениях системы профессионального образования, преподаватели. От того, каков состав агентов социализации на каждом ее конкретном этапе зависит, будет ли она носить негативный или позитивный характер, и в целом, насколько она будет успешной.

Факторы социализации. Условия, во взаимодействии с которыми протекает социализация человека, и которые оказывают непосредственное влияние на ее характер, называют факторами социализации. Факторы социализации, достаточно подробно изученные на настоящий момент, условно объединяют в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир - в той или иной степени через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите.

Мир - понятие социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство - влияют на социализацию всех живущих в конкретных странах через посредство следующих двух групп факторов.

Страна - это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом или может находиться под властью другой страны. На территории одной страны могут существовать несколько государств.

Этнос (или нация) - исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающая общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Менталитет - это глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях.

Общество - совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство.

Государство - звено политической системы общества, обладающее властными функциями и представляющее собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительство, судебные, административные, финансовые органы и пр.), осуществляющих управление обществом.

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они проживают (регион, село, город, поселок), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, печатные органы и т.д.), по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Регион - часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием.

Село, деревня -тип поселения для которых характерны: подчиненность труда ритмам и циклам года, более тяжелыми, чем в городе, условиями труда; малые возможности для трудовой мобильности людей, большая слитность труда и быта, непреложность и трудоемкость труда в домашнем и подсобном хозяйствах, ограниченностью набора занятий в свободное время.

Город - тип поселения, для которого характерны: концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории, высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах), дифференцированные социально-профессиональная, а нередко и этническая структуры населения. Города отличаются между собой по ряду параметров. По величине: малые (до 50 тыс. жителей), средние (до 350-400 тыс.), крупные (до 1 млн), гиганты, мегаполисы (свыше 1 млн). По преобладающим функциям: промышленные, административно-индустриальные, административно-культурно-индустриальные, специализированные, курортные и т.д.

Поселок - абсолютно или относительно территориально ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни; б) не укорененных в городском образе жизни; в) лишенных опоры на исторические традиции, свойственные жителям малых городов. Существуют различные типы поселков: рабочие, переселенческие, пригородные, поселки внутри крупных городов.

Средства массовой комуникации - технические средства (печать, радио, телевидение, компьютерные сети), с помощью которых осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, норм поведения и т.д.) на количественно большие рассредоточенные аудитории.

Субкультура - совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве "мы", отличного от "они" (остальных представителей социума).

Четвертая - микрофакторы (микро - меньший, маленький) - факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют - семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, общественные, государственные, религиозные, частные и контркультурные организации, микросоциум.

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Соседство - некая территориально близко проживающая группа людей, которую характеризуют межличностные связи, определенное отношение к месту своего проживания (как к "своей" или "ничьей" территории), иногда некоторые общие цели и совместная деятельность (забота о порядке и т.п.).

Группа сверстников - это объединение не обязательно одногодков, но обязательно объединенных системой отношений, определенными ценностями или ситуативными интересами и итделяющее себя от других сверстников какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие "Мы"-чувством.

Воспитательная организация - специально созданная государственная или негосударственная организация, основной задачей которой является социальное воспитание определенных возрастных групп населения.

Религиозная организация - объединение людей с общим мировоззрением, мироощущением, формами поведения, соответствующими вероучительным принципам определенной конфессии.

Контркультурная организация - объединение людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социально-культурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.

Микросоциум - это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, частные воспитательные и религиозные организации, а также различные неформальные группы жителей.

***

До определенного момента развития любого общества процессы воспитания (в широком социальном смысле) и социализации являются идентичными. Как самостоятельный процесс, обеспечивающий успешную социализацию каждого конкретного человека, воспитание становится на таком этапе общественного развития, когда становится необходима специальная деятельность по подготовке подрастающих поколений к полноценной жизни и трудовой деятельности. С этого момента между социализацией и воспитанием появляется все возрастающее отличие.

Во-первых, социализация непрерывна, она продолжается в течение всей жизни человека, по сути, она и есть жизнь человека, взятая в контексте общественных отношений, тогда как воспитание дискретно, оно может прерываться и вновь возобновляться в течение жизни человека.

Во-вторых, в отличие от социализации, которая может носить и стихийный или частично направляемый характер, воспитание всегда контролируется и управляется.

С позиций социальной педагогики воспитание понимается как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание- конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными особенностями. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению.

Социальное воспитание - это процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Механизмы социального воспитания. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда механизмов:

Традиционный механизм представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различным организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные структуры, средства массовой коммуникации). В процессе этого взаимодействия происходит нарастающее накопление человеком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Субкультура влияет на социализацию человека настолько, насколько ее носители референтны для него.

Межличностный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д.

В целом процесс социализации образует совокупность четырех составляющих:

· Стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определябтся социально-экономическими и социокультурными реалиями;

· Относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этно-культурных, и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.).

· Относительно социально контролируемая социализация (воспитание) - планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека.

· Сознательное (в той или иной степени) самоизменение человека, имеющего просоциальный, асоциальный, или антисоциальный вектор в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи. Принципы, содержание, методика социального воспитания в воспитательных организациях (быта, жизнедеятельности и взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов).

Сущность индивидуальной помощи в процессе соци­ального воспитания заключается в осознанно предпринима­емых руководителем-воспитателем попытках создать усло­вия и/или помочь человеку в одном или нескольких необходимых ему аспектах, а именно: в решении проблем самой познания и самопринятия; определении ближних и более или менее отдаленных перспектив; в адаптации к реальным условиям его жизни; в установлении позитивных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; в поисках сфер и форм самореализации и в самоутверждении; в предотвращении, минимизации и разрешении внутриличностных и межличностных конфликтов и т. д. Индивидуальная помощь человеку в социальном воспитании становится необходимой и должна оказываться в жизнедеятельности воспитательных организаций тогда, когда него возникают проблемы и при столкновениях с опасностями, характерными для того или иного возраста. Разработаны различные подходы индивидуальной помощи в личных институтах воспитания. Личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому воспитуемому к самоценной личности, независимо от присущих ему особенностей. Дифференцированный осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы (класс, клуб, микрогруппы и т. п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сходные индивидуальные личностные качества, уровни подготовленности к определенной деятельности и пр. Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической мощи человеку и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником дает возможность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе. Возрастной подход в социальном воспитании — целенаправленное создание условий для развития человека с учетов использованием особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социально-психологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их возрастным составом; для осуществления возрастного важно знание возрастных особенностей, образующих комплекс многообразных свойств человека (физических, эмоцио­нальных, познавательных, перцептивных, мотивационных, социальных). Суть индивидуального подхода составляет гиб­кое использование педагогом различных форм и методов зоспитания с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому воспитуемому. Индивидуальный подход может применяться для выявления, поощрения, кор­рекции тех или иных особенностей поведения и свойств конкретного человека; это — эффективный способ помощи человеку, ибо любое воспитательное воздействие преломля­ется через его конкретные особенности, дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оцени­вать собственные сильные и корректировать слабые сторо­ны. Благоприятные условия жизнедеятельности различных институтов воспитания, относительно последовательная реа­лизация личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов в воспитании создают предпо­сылки для эффективности индивидуальной помощи челове­ку в приобретении знаний, установок и навыков, необходи­мых для удовлетворения своих собственных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в осознании чело­веком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и само­утверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму.

***

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ, ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНСТИТУТОВ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Взаимодействие - процесс организа­ции совместных действий индивидов, общностей, реализу­ющих общую деятельность. Взаимодействие — процесс, происходящий между несколькими (как минимум, двумя) субъектами.

Первый элемент структуры взаимодействия — субъек­ты социального воспитания (индивидуальные, групповые и социальные). Взаимодействие субъектов социального вос­питания может быть непосредственное (воспитатель — воспитуемый, руководитель — микрогруппа), опосредованное через связующие звенья (воспитатель — коллектив — лич­ность). Цели и задачи — второй элемент структуры взаимо­действия. Цель — идеальное предвосхищение результата, предполагаемый результат социального воспитания (общест­венно-государственный уровень). Для достижения целей системы социального воспитания ее руководители, идеоло­ги и педагоги-исследователи формулируют задачи как для отдельных типов воспитательных организаций, так и для нижележащих уровней системы (регионального и муници­пального). Задачи тех или иных типов воспитательных орга­низаций определяются ведущими функциями, для реали­зации которых они созданы. Социальное воспитание пред­полагает многоуровневую систему целей и задач (общегосу­дарственный уровень, региональный, муниципальный, по типам воспитательных организаций, локальный — для кон­кретной организации, групповой и индивидуальный). Сле­дующий элемент структуры — нормы и ценности. Нормы взаимодействия — нормы, в соответствии с которыми оно организуется и осуществляется. Ценности, которые лежат в основе содержания взаимодействия, — интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные. Элемент структуры взаимодействия — средства. Во взаимодействии социальных субъектов преобладают письменные средства (приказы, инструкции и пр.); во взаимодействии индиви­дуальных и групповых субъектов преобладают устные средст­ва (речь), жесты; невербальные, тактильные и др. После­дний элемент структуры — ситуация взаимодействия: на­личие или отсутствие пространственного контакта между субъектами; характер пространства взаимодействия; содержание (познание, предметно-практическая или духовно-практическая деятельность, общение, игра и т. д.; формы (парная работа или групповая, межгрупповое или массовое взаимодействие; кооперативность или конкурентность вза­имодействия.

Компоненты взаимодействия: когнитивный — рациональ­ный, аффективный — иррациональный (ненаблюдаемые) и конативный — поведенческий (наблюдаемые акты взаимодействия). Виды взаимодействия: функционально-ролевое и эмоционально-межличностное. Функционально-ролевое — возникает в сфере познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание. Цели функцио­нально-ролевого взаимодействия нуждаются в вербализации и четком формулировании и должны быть в идеале созна­тельно приняты всеми участниками. Эмоционально-межлич­ностное взаимодействие возникает, в первую очередь, в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъек­тов в эмоциональном контакте. Эта цель, как правило, нуждается в вербализации.

2. Жизнедея­тельность является характеристикой социального способа существования человека, реализации им своей активно в индивидуальном, групповом и социальном бытии. Базовым условием эффективности организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций исследователи и практики считают реализацию организаторами, руководителями, воспитателями личностного, индивидуального подходов в социальном воспитании. Личностный и индивидуальный подходы предполагают последовательное отношение к воспитуемому как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту собственного развития, ориентированному на развитие различных сфер своей индивидуальности. Задача педагога заключается в выявлении, раскрытии и развитии возможностей личности, в становлении самосознания, в осуществлении субъективно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самоутверждения и самореализации. Важнейшим условием эффективности взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций является стратегия педагога по организации взаимодействия личности и коллектива в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений, при­знание личности, индивидуальности как ценности в кол­лективе; создание в коллективе таких взаимоотношений, благодаря которым его участники осознают себя личностью и учатся видеть индивидуальность в каждом из окружа­ющих. Условием эффективности организации взаимодей­ствия является формирование у воспитанников позитивного отношения к себе и умения принять себя, взаимодейство­вать с самим собой, с другими, с миром, находить достой­ное место в сообществе, в мире; развитие чувства собствен­ного достоинства, ответственности, терпимости, способно­сти к общению, сотрудничеству.

3. Основными сфера­ми жизнедеятельности в институтах социального воспита­ния являются общение, познание, деятельность, игра, спорт. Стиль руководства во многом определяет то, как реализует­ся управление жизнедеятельностью воспитательной органи­зации и составляющих ее коллективов. Стиль — характер­ная для руководителя система приемов и манера взаимо­действия с воспитуемыми (автократический — самовласт­ный; авторитарный — властный; демократический — опи­рающийся на коллектив, стимулирующий самодеятельность, самоуправление; эгалитарный — равноправный; либераль­ный — свободный; пермисивный — допускающий; игнори­рующий — пренебрегающий; непоследовательный — зави­сящий от внешних обстоятельств или собственного эмоцио­нального состояния). Например, при игнорирующем стиле руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняется от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний администрации воспитательной организации. Не­последовательный стиль характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из названных выше стилей. Стиль руководства не только опре­деляет, как организуется жизнедеятельность, но и накла­дывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководи­теля с коллективом и между его членами, в частности, на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его; как часты его конфликты с коллективом; на поле интеллектуально-морального напря­жения коллектива. Например, руководители автократиче­ского и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициативности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, не­организованными и т. д. В то же время руководители с демократическим стилем более адекватно оценивают чле­нов руководимых ими коллективов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, диффе­ренцированные и индивидуализированные характеристики. Исследования и повседневный опыт показывают, что руко­водитель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). Стиль обусловлен рядом объективных и субъективных обстоя­тельств. К объективным можно отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре, а так­же, с некоторой долей условности, стиль руководства, при­сущий администрации воспитательной организации. Под субъективными можно понимать характерологические осо­бенности личности руководителя (темперамент, волевые ка­чества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность, от­ношение к себе и с собой, к миру и с миром. Естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителя осо­знанные или неосознанные (имплицитные) концепции лич­ности и воспитания. Стиль руководства определяет меру «жесткости» — «мягкости» управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руково­дитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первич­ных коллективах. Управление «следует» за жизнедеятель­ностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит кор­рективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия. Самоуп­равление — решение вопросов жизнедеятельности органи­зации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями. Эффектив­ное самоуправление предполагает участие всех членов кол­лектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жиз­недеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результа­те чего между ними создаются отношения ответственной зависимости. В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. Самоорганизация может иг­рать как конструктивную (созидательную), так и деструк­тивную (разрушительную) роли. Учет и использование ее конструктивного потенциала, если руководителю известны неформализованная структура коллектива и специфичные для нее ценности, помогают направлять процессы самоорга­низации к достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффективности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных орга­низаций. Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизациииграют большую роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жиз­недеятельности в целях создания условий для развития че­ловека в конкретных коллективах и организациях. Группо­вые, межгрупповые и массовые формы организации взаимо­действия в жизнедеятельности институтов социального вос­питания осуществляются в определенных пространственных условиях (первичные территории — места, находящиеся долгое время под контролем группы: классная комната, клуб по интересам и др.; вторичные — территории, использу­емые время от времени, однако считающиеся своими: шко­ла, лагерь, спортплощадка; публичные территории, места, на которые имеют право различные группы: парк, улица, площадь и др.), которые прямо или косвенно становятся условием развития человека, проявления различных его за­датков, качеств, устремлений в процессе социального вос­питания.

 

 

Педагогические технологии. Общая характеристика педагогических технологий. Психолого-педагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта.

«Технология» - слово греческого происхождения (от techne - искусство, мастерство, умелость и logos - знание), таким образом в оригинале это понятие означает «знание о мастерстве», то есть род знаний, преломляющихся в специфической профессиональной деятельности.

Образовательные технологии — это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей—содержания—методов.

Применение педагогических технологий в образовании - это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации. В структуре педагогической системы В.П. Беспалько выделяет дидактическую задачу и технологию обучения. Последняя включает три основных компонента: организационную форму, дидактический процесс и квалификацию учителя (или качество ТСО в его функции).

Таким образом, для своего успешного применения педагогическая технология должна быть соответствующим образом спроектирована (сконструирована). По объекту конструирования педагогические технологии исследователи (В.А. Сластенин и др.) разделяют на технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятель­ности (конструктивно-операциональная).

В соответствии с этапами решения педагогической задачи, неза­висимо от ее содержания, различают вза­имосвязанные общие и частные технологии. Общие технологии ориентированы на конструирование педагогических процессов, обеспечивающих решение крупных педагогических задач, выходящих за рамки отдельного курса, возрастной группы и т.д., например, процесса обучения и его осущест­вления. Частные технологии обеспечивают решение узких задач обучения и воспитания, решаемых в рамках отдельного курса, в определенной возрастной группе, в конкретном направлении воспитательной работы и т.д., например, педагогическое стимулирование деятельности уча­щихся, контроль и оценка ее результатов, анализ учебной ситуации, организации начала урока и др.

В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические, или задачные, технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель—компьютер—ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель—ученик», «ученик—ученик», «учитель—автор», «ученик—автор» в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии — это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

Выделение репродуктивных и продуктивных педагоги­ческих технологий основывается на принадлежности к оп­ределенному типу педагогического процесса: репродуктив­ному (объяснительное, созерцательное, программированное обучение) или продуктивному (проблемное, развивающее обучение). Личностные, личностно-развивающие, гумани­тарные образовательные процессы многие авторы относят к отдельному типу, поскольку их характеристики шире ис­торически сложившихся продуктивных процессов обучения с их ориентацией на самостоятельность познавательной дея­тельности учащихся, на развитие творческого мышления как ключевой элемент результата образования. Однако, свя­зывая продуктивные процессы не только с познавательной, но и с ценностно-смысловой, эмоциональной сферами, мы можем говорить о гуманитарных процессах как о разновид­ности продуктивных. Приведем сравнительную таблицу этих технологий:

 

 

Тип обучения	Достигаемый ре­зультат	Познавательная деятельность уча­щихся	Типичные методы обучения
Репродуктив­ный	Знания, уме­ния	Заучивание, вос­производящая, интерпретиру­ющая активность	Объяснительно-иллюстратив­ные, репродук­тивные
Продуктив­ный	Творческое мышление	Самостоятель­ный поиск, твор­ческая актив­ность	Методы проблем­ного обучения
Личностный	Личностное развитие	Коллективный поиск	Решение задач, имеющих лич­ностный смысл

Выделение алгоритмических и эвристических педагоги­ческих технологий проводится по собственно технологиче­ским критериям: технологическому препарированию резуль­тата обучения и технологическому препарированию учебно­го процесса. Эталоны результата и алгоритм процесса— это два типа воспроизводимых признаков, через которые опи­сывается (проектируется и конструируется) педагогический процесс при технологическом подходе.

В алгоритмических технологиях результат обучения опи­сывается через эталон результата — иерархическую систе­му действий, уровни усвоения (набор наблюдаемых действий, уровни таксономии, тип ООД). Ход обучения описывается как алгоритм процесса — четкая последовательность дейст­вий учителя по организации действий учащихся.

В эвристических технологиях такая четкость и однознач­ность невозможна, поскольку цель продуктивного типа обу­чения лежит в надпредметной сфере: усвоение учащимися учебного материала является средством для развития опыта творческой деятельности, ценностных отношений, личност­ных функций. И вопрос заключается в том, чтобы, удержав признаки технологии (воспроизводимость, объективизиро-ванность), описать и результат, и процесс продуктивной деятельности, в которой субъективность, личностная окрас­ка составляют ее сущность. Поэтому цели конкретизируют­ся за счет уточнения внутреннего плана действий ученика, его эмоциональных проявлений, нравственных поступков, т. е. эталоны освоения представлены в виде внутренних про­цессов (рефлексия собственного состояния, способов дейст­вий, отношений, ценностей и пр.). Так как адекватное представление внутренних процессов во внешнем плане принципиально затруднено, фиксируется их структура. Ре­зультаты обучения носят личностный характер. При описа­нии хода обучения используются не алгоритмы, а эвристи­ки — «мягкое» управление, при котором стимулируются продуктивные элементы деятельности, самоопределение, инициатива личности, целостность ее проявлений, управле­ние осуществляется как двусторонний процесс с обратной связью. Напротив, при «жестком» управлении регламен­тируются репродуктивные операции, что обеспечивает «типичные действия в типичных обстоятельствах». Для иллюстрации этих двух типов управления можно привести такой пример: учителю нужно добиться, чтобы его ученики сели прямо. Он может потребовать, чтобы они выпрямили спины, не горбились, подняли головы и пр., т. е. подробно и тщательно регламентировать исполнение нужных дейст­вий. Но он может и предложить всем сесть как английская королева, обращаясь к их представлению о ее величествен­ной осанке, чувстве собственного достоинства, оставляя про­стор для индивидуального решения.

При описании эвристик акцент, как правило, перено­сится на упорядоченность педагогических воздействий, на процедуру выполнения определенных действий учащими­ся, оставляя в тени процессы конкретизации целей. Напри­мер, В. Гузеев описывает технологию «послушать — сгово­риться — обсудить»: учитель задает вопрос, он может быть открытым (прочесть, услышать, записать и пр.) или закры­тым (вспомнить, догадаться, придумать и пр.), потом пред­лагает продумать ответ, сказать соседу и после согласова­ния с ним общее мнение предложить всему классу для об­суждения. Правильнее подобные приемы называть педаго­гическими техниками, которые отражают объективизиро­ванный опыт учителя-мастера, ставший доступным для вос­произведения другими педагогами. Подобный подход раз­вивается в работах Н. Б. Щурковой, В. Ю. Питюкова, описывающих ходы педагогического взаимодействия учи­теля и учащихся в воспитательном процессе.

Алгоритмические и эвристические технологии отража­ют два подхода к обучению и воспитанию — собственно технологический и поисковый. Или шире — являются пред­ставителями двух парадигм в педагогике: технократической и гуманитарной.

Технократические технологии обучения подразумевают его жесткую целевую ориентацию, построение в соответст­вии с заданными эталонами и критериями, манипулятивность. Их главный недостаток — расчленение человеческой целостности, искусственное выделение из структуры лич­ности свойств, качеств, характеристик (обучение и воспита­ние «пб частям»). Педагогический процесс уподобляется хорошо отлаженному механизму, обеспечивающему его функционирование.

Главным признаком гуманитарных технологий являет­ся диалог, что предполагает открытость целей работы с че­ловеком, отсутствие манипулятивности, приоритет челове­ческой целостности, использование в качестве педагогиче­ских средств собственно человеческих возможностей (лич­ность учителя, его речь, отношение, общение и пр.). Педа­гогический процесс сопоставим со сложным организмом. В ходе обучения происходит саморазвитие человека с не­полностью зафиксированными и в каком-то отношении не­предсказуемыми результатами, которые могут стать важ­нейшим источником развития ученика.

Регулирование, коррекция и контроль являются звенья­ми и функциями управления, отражают динамику процес­сов управления системой. Регулирование — процесс под­держания функционирования (поддержание постоянства, внесение изменений) системы в заданном режиме. Коррек­ция — процесс внесения изменений, исправлений в раз­личные компоненты и этапы развития системы, обеспечи­вающий достижение требуемых результатов. Эти процессы осуществляются тремя путями: 1) реагирование на ожида­емые изменения ситуации, предвосхищение вредных воз­действий на систему; 2) реагирование на наступившие из­менения в ситуации; 3) реагирование на ошибки. Контроль — процесс получения информации об условиях функциониро­вания системы, именно он является основанием для последующего регулирования, коррекции образовательного про­цесса. Реагирование на эти изменения осуществляют пла­нирование, организация, руководство. Таким образом, конт­роль тесным образом связан с другими видами управлен­ческих действий и благодаря ему цикл управления оказы­вается замкнутым. Можно сказать, что контроль работает на «зрячесть» всей системы управления. Он выполняет функ­цию обратной связи — получения и переработки информа­ции об управляемой подсистеме. Установление и поддержа­ние обратной связи предполагает:

• разработку и использование стандартов, эталонов, кри­териев оценивания;

• определение сферы действия каждой из этих норм;

• сбор информации о степени соответствия объектов кон­троля разработанным нормам;

• анализ причин выявленных рассогласований, поиск пу­тей их преодоления;

• принятие соответствующих решений и проверку их исполнения.

Эти действия характеризуют отдельные процессы конт­рольной деятельности.

 

Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач. Виды педагогических задач. Проектирование и процесс решения педагогических задач. Решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование образовательных и педагогических ситуаций.

 

***

Педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. Т.е. понятие «задача» неразрывно связано с понятием «цель». Задача возникает при членении целей на подцели. Задача есть порция, часть цели. Но т. к. каждая задача затем еще может быть разбита на свои составляющие, то она по отно­шению к своим частям становится целью. Следовательно, каждая цель является задачей по отношению к вышестоя­щей цели, в которую она входит на правах подцели, и одно­временно она является целью по отношению к задачам, вы­текающим из нее.

Виды педагогических задач

По характеру;

а) воспитательные; б) дидактические; в) управленческие.

По степени сложности:

а) по воспитанию и обучению; б) по перевоспитанию и переобучению.

 

По педагогическим целям:

а) стратегические — направлены на достижение некое­го педагогического идеала, связаны с перспективным пла­нированием и решаются через совокупность более конкрет­ных педагогических задач;

б) тактические — направлены на формирование качеств и состояний воспитуемых (не знал — узнал, не умел — научился и т. п.); связаны с предстоящей конкретной ситу­ацией (с отбором учебного материала для урока, с выбором конкретных методов обучения или воспитания, тактики сво­его поведения или типа общения с учениками и т. д.);

в) оперативные — эти задачи соответствуют конкрет­ным этапам педагогической деятельности, в рамках кото­рых они ставятся и решаются;

г) ситуативные — задачи, которые педагог ставит перед собой и учащимися в той или иной конкретной ситуации.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Они вы­водятся из общей цели образования и формулируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Тактические задачи приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Опе­ративные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической дея­тельности.

 

Задачи а) и б) связаны с предстоящей, планируемой деятельностью. Задачи в) и г) ставятся педагогом «здесь и сейчас».

На основе анализа ситуации появляется возможность сформулировать педагогические задачи (их может быть несколько). Учитель должен расположить их по степени значимости, выделить наиболее важные и приступить к их решению.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.

***

Наука считает, что источником, движущей силой педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем развития. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и росту ребенка, если эти требования соответствуют возрастным особенностям ребенка. Л.С. Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении. Разрыв между зонами порождает педагогическую ситуацию - такое состояние педагогического процесса, когда имеется расхождение между желаемым и действительным, достигнутым в формировании личности, то есть обнаруживается некоторая педагогическая задача. Педагогический процесс, по существу, реализуется в цепи, в смене педагогических ситуаций.

Педагогический словарь [2] предлагает рассматривать это понятие в двух смыслах:

в широком — как составную часть педагогического про­цесса. «Педагогическая ситуация есть совокупность усло­вий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Цель ее создания — формирование и развитие учащегося как бу­дущего активного субъекта общественной и трудовой дея­тельности, формирование его как личности»;

в узком — как фрагмент (акт) реальной педагогической действительности. «Педагогическая ситуация есть кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональ­ными проявлениями и направленное на перестройку сло­жившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторо­ну.

Значение педситуаций огромно. Собственно через них и проявляется пед процесс. Эта клеточка концентрирует в себе все его достоинства и недостатки и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, пед­ситуаций реализуют их возможности. Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащими­ся и педагогом, это значит, что и педпроцесс (обучение, урок и т.д.).

Проектирование ситуаций, особенно в широком смысле, входит в проектирование самого процесса и предполагает учет конкретных людей, их возможностей и отношений, а также реальной обстановки в ее мельчайших деталях.

В узком смысле (как фрагмент реальной педагогической действительности) педагогическую ситуацию рассматрива­ют многие педагоги и психологи, как ученые, так и прак­тики, поскольку ее «стержнем» является взаимодействие учителя с учеником (группой, классом). В этом смысле каж­дая конкретная педагогическая ситуация в момент осозна­ния ее педагогом становится (для него) педагогической за­дачей (см. занятие 2), которую необходимо решать «здесь и сейчас».

Ситуации всегда конкретны. Они создаются или возни­кают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии, классного часа и т. д. и, как правило, разрешаются тут же.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива.

Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанно­сти и обученности.

Способ взаимодействия может охватывать любой компо­нент педпроцесса, и даже все компоненты, вместе взятые. Например, учитель хочет снять напряжение в отношениях класса с одним из учащихся. Он проектирует ситуации, в которых этот ученик смог бы проявить себя как человек интересный, симпатичный, честный и т. п., используя для этого методы поручения, доверия, поощрения... Выбранный метод и становится способом взаимодействия.

Педситуации могут возникать стихийно или предвари­тельно проектироваться, но и те, что возникли стихийно и разрешаются продуманно, с предварительным проектирова­нием выхода из них. Феномен педагогической ситуации состоит в том, что будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не может заменить, ни форму, ни систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм! создать педагогическую систему. В этом заключается чрезвычайная сложность, неоднозначность любых педагогических явлений.

«Педагогическое проектирование» — это предваритель­ная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, ее предположительных вариантов и прогнозируемых результатов. Имеет три этапа: моделирование, проектирование, конструирование.

Моделирование (создание модели) является разработкой целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций, а также основных путей их достиже­ния.

Любая педагогическая деятельность начинается с цели. В качестве цели может выстуцать идея, взгляд и даже убеж­дение, в соответствии с которым будут строиться педагоги­ческие системы, процессы, ситуации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, что наталкивает на вопрос: как этого достичь? Сама же модель создается пре­имущественно мысленно и выполняет функцию общей ус­тановки на предстоящую деятельность и взаимодействие.

Однако для практической деятельности этого недоста­точно. Поэтому воспользуемся советами проф. В. М. Симо­нова [6. С. 41], который предлагает алгоритм моделирова­ния педагогических ситуаций:

1. Определение целей своих действий, действий учащихся т. е. определение того, чем должна закончиться педаго­гическая ситуация, какие последствия и новообразования вызвать.

2. Выбор содержания педагогической ситуации и спосо­бов действия в ней.

3. Осуществление смоделированного взаимодействия и корректировка хода выполнения действий.

4. Анализ хода педагогической ситуации и достигнутых в ней результатов.

Обратимся, для примера, к созданию ситуации успеха.

Известно, что ведущим фактором развития личности яв­ляется деятельность (ее собственная). Не менее важен полу­чаемый результат, переживаемый как индивидуальное до­стижение, успех. Именно осознание личных индивидуаль­ных достижений, оцениваемых субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Неудачник дома и в школе — это потенциальный не­удачник на работе, в семье, в жизни... «Если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни...» (Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. С. 18).

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счастливый случай (например, легкий билет на экзамене), сколько хорошую результативность в достижении намечен­ного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного человеком (или груп­пой людей) результата. С точки зрения индивидуального развития личности, переживания, сопровождающие дости­жение успеха, определяют не только самочувствие и удов­летворение собой, но и влияют на дальнейшее развитие, определяя его темпы и направденность, а также социальную активность.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогически оправ­дано и необходимо специальное создание для школьников ситуации успеху.

Ситуация успеха — это субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Технологически это обеспечивается рядом операций, торые осуществляются в специально создаваемой психе гической атмосфере радости и одобрения, что создается бальными (речевыми) и невербальными (мимико-пласт скими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие нации, мелодичность речи и корректность обращения, же как открытая и доброжелательная мимика, создают сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Например, начиная урок, можно сказать: «Я рад шей встрече... сегодня особенный день... предстоит ж ресная работа... каждый сегодня сделает маленькое открытие...» и т. п.

«Правила», которые нельзя нарушать при создании педагоги­ческих ситуаций (В. С. Безрукова):

· Не навредите воспитаннику, не провоцируйте прояв­ления негативных качеств личности, отношений.

· Создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на воспитанника.

· Не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства воспитанника и оставляйте «открытые зоны», предостав­ляя учащемуся возможность самому решать часть проблем,
оставляя за ним право на самостоятельность.

· Помните, что далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должнобыть место для импровизации.

Схема анализа педагогической ситуации:

1. Субъекты педагогической системы.
2. Характеристика каждого субъекта (индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы, методы, средства). Составляется на момент ситуации.
3. Характеристика взаимоотношений субъектов (стиль отношений, руководства, общения).
4. Условия, в которых возникла педагогическая ситуа­ция.
5. Сверхзадача педагогики.
6. Цель педагога в конкретной педагогической ситуа­ции.
7. Задача педагога в конкретной педагогической ситуа­ции.

В одной и той же педагогической ситуации разными пе­дагогами могут быть выделены разные педагогические за­дачи и по-разному определены приоритеты в их решении.

---

Дата добавления: 2015-12-18; просмотров: 27; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!