Восстановление понимания речи при семантической афазии.

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 7

Понимание слова нарушается и при нарушении восприятия и непосредственного понимания сложных логико-грамматических структур речи; эти нарушения возникают при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария мозга и составляют картину так называемой семантической афазии. Поражение указанных мозговых систем ведет к распаду сложного симультанного гнозиса, а на этой основе может нарушаться и восприятие сложных смысловых схем речи, что является центральным механизмом и центральным дефектом семантической афазии. В грубых случаях патологии поражение нижнетеменной области ведет наряду с пространственными расстройствами к явлениям астереогноза, нарушению схемы тела, конструктивной апраксии и первичной акалькулии. В менее грубых случаях мы имеем не выпадение этих функций, а лишь их дисфункцию, и тогда картина расстройства принимает более диффузный характер. За внешней сохранностью общего восприятия предметов и их соотношений скрываются дефекты восприятия тонких пространственно-геометрических отношений: больной начинает испытывать затруднения при восприятии отвлеченных координат пространства (например, географической карты) и сложных пространственных отношений (указание времени по часам, конструирование геометрических фигур из кубиков по образцу и др.). У этих больных теряется понимание разрядного строения числа, им становятся недоступны арифметические операции с переходом через десяток и т. д. Грубейшие расстройства той же природы обнаруживаются и в речи. Больные с трудом понимают сложные грамматические конструкции, особенно конструкции творительного падежа, атрибутивные, конструкции с предлогами, обратимые и т. д.

Приведем пример. Больному с семантической афазией предлагается повторить и рассказать содержание предложений: Лист вяза дрожит на ветру. Больной: «Лист вязан дрожит на ветру. Что такое вязан, я не знаю, вязкое, что ли. Лист дрожит ветерком, а вот вязан?!» Лист вяза. «Лист вяза, а что это такое? Лист — это лист, а! вяз — это дерево, а вместе не знаю». Гриб боровик едва виден из-под листа дубка. «Гриб боровик едва виден из листа дубка». Что это значит? Где находится гриб? «Вот это я не понимаю». На ветке елки гнездо птицы. «Ветка елка... нет, ничего не понимаю».

Такие же дефекты больные обнаруживают и при понимании предложных конструкций. Педагог: Лампа висит над столом. Покажите, что выше, а что ниже. Больной: «Ну, лампа это на потолке, а стол вот тут, а что значит выше, висит и все». — Покажите карандашом окно. (Больной показывает отдельно окно и карандаш.) — Скажите, кто больше — слон больше мухи или муха больше слона. Больной: «Я не схватываю слова вместе, я не знаю, куда отнести какое слово. Вот муха больше слона — куда это больше, туда или сюда, вот в чем дело. Вы говорите, я слышу, а в толк не возьму. Муха, я знаю, маленькая, а слон большой».

Мы видим, что больной отлично понимает отдельные слова, их характеристики — большой, маленький, толстый, тонкий и т. д., однако симультанно воспринять смысл сравнительной конструкции не в состоянии. Все эти факты связаны с нарушением восприятия пространственных взаимоотношений предметов, что на уровне речи проявляется в дефектах понимания сложных грамматических конструкций, в которых отражены эти отношения между предметами.

Исходя из природы нарушений понимания речи при семантической афазии, нетрудно понять, что в ее восстановлении наиболее продуктивным может оказаться путь, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций, характерного для нормы, на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровке. Для этого логопед должен развернуть нарушенный у больного целостный процесс понимания речи (в норме — мысленное совмещение деталей в одно целое), создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства и протекающих под контролем сознания. Работа по обучению пониманию логико-грамматической структуры речи начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Восстановительное обучение начинается с простейших процессов узнавания нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на восстановление умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание больного на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве.

От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков). Вся работа сначала ведется по рисованному образцу без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (верх, низ, направо, налево и др.). Осознанное отношение к этим словам в связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх и др.). Эти упражнения способствуют восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между определенным местом положения элемента конструкции в пространстве и речевым обозначением этого места пространства (верх-низ, внутрь - наружу и др.).

При этих же заданиях параллельно отрабатываются понятия меньше-больше, темнее - светлее и другие сравнительные понятия с опорой на взаимоотношения реальных предметов или элементов конструкций, которые выполняются больным.

После этих упражнений переходят к восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в пространстве, осознания его связи и зависимости от элементов пространства. Здесь выполнение наглядных инструкций (рисованных схем передвижения больного в пространстве) сменяется выполнением рисованных схем с речевым обозначением направлений движения, а затем — выполнением среди движений в пространстве по речевой инструкции (Идите вперед. Поверните направо. Идите назад. Сверните налево. И др.).

Система разнообразных и многочисленных методов, приемов и упражнений, предусматривающих восстановление анализа соотношения предметов в пространстве и постепенный перевод действия на речевой уровень, создает почву, на которой начинается восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Это и является задачей второй стадии обучения, на которой основное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций, наиболее глубоко нарушенных при данной форме афазии.

Восстановление понимания предлогов начинается с восстановления анализа пространственных отношений предметов с постепенным абстрагированием от конкретных предметов с последующим обобщением и схематизированием этих отношений и переводом их на речевой уровень.

Обучение начинается с манипуляций с конкретными предметами в пространстве по заданному образцу (метод предмета в пространстве). Больной должен по заданному образцу расположить два предмета в пространстве (например, карандаш на тетради и др.); образец постоянно меняется, меняется и положение предметов, находящихся в распоряжении больного. Позже больной выполняет задания, в которых от него требуется активное вычленение из окружающей обстановки нескольких пар предметов, пространственное расположение которых соответствовало бы данному образцу. После ряда подобных упражнений переходят к этапу обобщения и схематизирования пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью выполняются упражнения, в которых больной должен рисовать схемы расположения предметов относительно друг друга по конкретному образцу (образец: карандаш над тетрадью).

Позже выполняются операции нахождения нужных положений пар предметов по заданным схемам (в, около, над, под и др.). Только после такой развернутой системы методов, направленных на восстановление осознанного анализа отношений предметов в пространстве, переходят к выражению этих пространственных отношений предметов в речи.

На этом этапе обучения важно довести до сознания больных факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух моментов: с одной стороны, пространственное расположение предмета можно установить лишь при наличии другого предмета, а именно по отношению к нему, с другой — в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение которого в пространстве отыскивается) — главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается. положение в пространстве главного предмета) — второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над, к и от и др.) находится в прямой зависимости от понимания этого фактора. Например, пространственные отношения двух предметов — стол — лампа — можно выразить в речи двояким образом: 1) Лампа висит над столом, 2) Стол стоит

под лампой. В первом случае главный предмет — лампа, а во втором — стол.

Схема (программа) обучения пониманию значений предлогов.

Целая серия упражнений проводится с целью дальнейшего осознания связи предлогов с определенными пространственными положениями предметов. Больные подписывают соответствующие предлоги под данными схемами и, наоборот, по данным предлогам создают нужные схемы, выражают в устной и письменной форме заданные пространственные схемы. Очень полезны упражнения с сюжетными картинками, на которых изображены предметы в пространстве, положение их отмечается стрелками, которые обозначаются соответствующими предлогами, и, наоборот, вписанные в картинки предлоги больные должны обозначить соответствующими стрелками и т д.

Все приобретенные таким образом знания переводятся на уровень абстракции от конкретных предметов. С этой целью выполняются упражнения с отвлеченными понятиями («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).

Принципы восстановления, изложенные выше, сохраняются и при восстановлении понимания всех других логико-грамматических структур: обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых конструкций, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа реальных пространственных отношений. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создает условия для восстановления понимания речи.

Обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе можно методом постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы. С этой целью больного обучают сначала выполнению серии операций, которые постепенно приводят его к пониманию взаимоотношений слов в предложении. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опираясь на их смысловую роль в нем, и только потом связывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой: 1) сначала больным выделяется главное слово в предложении, объект, о котором идет речь; 2) затем выделяется слово, обозначающее действие предмета; 3) затем слова, определяющие главный предмет со стороны его качеств, и т. д. Эти разборы помогают больному понять смысловые связи внутри предложения.

После этого поочередно опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль, выраженная в нем, остается незаконченной и даже непонятной. Это метод дефицита, или незаконченности, информации. Например, больному устно сообщается: «...интересную лекцию прочитал сегодня». Больной невольно спрашивает: «Кто?» Тогда его внимание фиксируется на этом вопросе, предложение записывается и записывается этот возникший вопрос над соответствующим словом и т. д. Затем проводится серия упражнений, в которых объединяется смысловой и грамматический (по частям предложения) разбор предложения, предлагаются упражнения, в которых от больного требуется составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Для этого задается конструкция фразы с помощью взаимосвязанных вопросов кто?, что сделал?, чем?, что? (Мальчик нарисовал красками корабль).

Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. Здесь также необходимо сначала провести смысловой, а потом грамматический анализ с постановкой нужных вопросов к отдельным словам конструкции, а также развертывание этой конструкции, дополняя ее словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данными словами фразы. Процесс понимания такого рода грамматических конструкций принимает осознанный и развернутый характер. Приведем пример: больному дана грамматическая задача: «Брат отца. Ответьте — это кто?» — и предлагается следующая программа действий, состоящая из серии операций, последовательное выполнение которых приводит к пониманию значения этой грамматической конструкции.

Ответьте устно и письменно на следующие вопросы:

l.O ком идет речь в предложении? (О брате.)

2.Кто? (Брат.)

З.Брат кого? (Отца.)

4.Брат чьего отца? (Моего.)

5.Чей брат? (Брат моего отца.)

б.Чей отец? (Мой.)

7.Чей брат? (Брат отца... моего.)

8.Брат моего (то есть вашего) отца — кто вам? (Дядя.)

Описанная методика входит в систему методов для восстановления понимания и других сложных логико-грамматических конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку

нарушенной речи путем: перевода ее с одного уровня реализации на другой, более

высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Подведем итоги.

1. Поражение задних отделов речевой зоны ведет к возникновению ряда форм афазии (афферентная моторная,

сенсорная, акустико-мнестическая и семантическая), отличающихся принципиально по механизмам и синдрому

нарушения от форм афазии, возникающих при поражении

передней речевой зоны (афферентная моторная и динамическая афазии).

2.Поражение передней речевой зоны ведет к нарушению синтагматики речи, к дефектам реализации моторной программы и к нарушению активности и динамики протекания речи, ее предикативности.

З.При поражении задней речевой зоны возникают дефекты парадигматической стороны речи, проявляющиеся в грубом нарушении не столько построения фразы, сколько лексики — со стороны нарушения многозначности слов, их взаимосвязи друг с другом внутри фразы, взаимосвязи с чувственной основой слова (предметными образами-представлениями) и т. д.

4.Методы восстановления речи при разных формах афазии применяются в соответствии с механизмами нарушений речи и с синдромом, в котором протекает та илииная форма афазии.

5.При всех формах афазии на первых стадиях обучения или при решении определенных задач широко применяются невербальные и вербально-невербальные методы и приемы восстановительного обучения (классификация картинок или предметов, конструктивная деятельность с

предметами, а также и «куб Линка», «кубики Кооса», интонационный и ритмико-мелодический и др.).

6.При всех формах афазии (особенно при грубых степенях ее выраженности) работа ведется не только над восстановлением вербальной, но и форм невербальной коммуникации.

7.Центральная задача восстановительного обучения при афферентной моторной афазии — восстановление артикуляторной деятельности больных, а цель — восстановление устной экспрессивной речи.

Традиционный оптико-тактильный метод восстановления устной речи при афферентной моторной афазии, широко распространенный в логопедической практике и в настоящее время, является неадекватным механизму нарушения, он не отвечает требованиям, предъявляемым к методам восстановительного обучения (он является прямым, а не обходным методом, не учитывает современные представления о происхождении, структуре и распаде речи, ставит целью постановку произнесения звуков, а звук, как известно, не является единицей речи, не несет никакой информации, произнесение его в таких условиях — чрезвычайно произвольный акт, который закрывает путь к вовлечению в процесс говорения, коммуникации других психических процессов и форм деятельности).

До всякой специальной работы над восстановлением речи проводится большая и длительная работа по растормаживанию речи и невербальных форм коммуникации.

Центральным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова, который включает сохранный акустический анализатор (звучание слова), семантический уровень организации слова (его смысл, значение, предметную отнесенность). Этот метод предусматривает произнесение не звука, а целого слова, и непроизвольно.

Восстановление звуко-артикуляторного анализа слова и кинестетической его основы проводится позже и только на основе восстановленного активного и пассивного некоторого запаса слов.

8. При сенсорной афазии центральной задачей восстановительного обучения является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, развитие фонематического слуха с целью восстановления понимания речи.

Одной из важнейших задач в начале обучения является задача торможения непродуктивной речи, многословия (логорреи) больного, переключения его с речевой на неречевую деятельность.

В восстановлении понимания речи существенную роль играет работа над невербальными формами коммуникации больных и невербальными методами восстановления речи.

Важным методом является метод введения в контекст, который применяется с целью обучения больных слушать и слышать речь. Таковы задачи начального этапа восстановительного обучения.

Важными и необходимыми являются методы, сужающие сферу поиска значения слова (его понимания). Это метод введения в контекст, метод классификации по заданному признаку, конфликтный метод.

Для восстановления процесса звукоразличения применяется

программированный метод, предусматривающий последовательное выполнение операций по распознаванию сначала слов, затем звуков.

Необходимым условием обучения пониманию речи при сенсорной афазии является применение методов, обеспечивающих соотнесение разных модальностей слова (разные его материальные формы) — звучания, произнесения, графического образа слова с его семантикой (значением, смыслом, предметной отнесенностью).

9. При акустико-мнестической афазии возникают задачи восстановления не только процесса понимания речи, но и ее повторения и процесса называния предметов.

Центральной задачей обучения этих больных является расширение объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой оперативной памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений.

Поскольку в основе этой формы афазии прежде всего лежат дефекты в области восприятия (акустического и зрительного) на уровне предметных образов, то и задачи обучениям заключаются в преодолении этих дефектов; только потом работа ведется над восстановлением собственно речевых процессов.

С целью восстановления номинативной функции речи работа ведется над восстановлением предметных образов (рисование, классификация предметов, конструирование предметов из частей и др.).

Восстановление процесса понимания речи тесно связано с восстановлением образов-представлений, а также повторной речи. Эффективными методами восстановления повторения являются разбивка слова на части и другие методы организации процесса вербального восприятия.

Важным аспектом восстановительной работы при этой форме афазии является работа по восстановлению многозначности слова, устойчивости его значения, связи слова с чувственной его основой.

10.Центральной задачей восстановительного обучения при семантической афазии является преодоление дефектов пространственного гнозиса с целью восстановления понимания речи.

11.Восстановительное обучение при всех формах афазии наиболее эффективно в случаях применения не отдельных тех или иных методов, приемов, упражнений, а системы методов с обеспечением ее определенными приема ми и упражнениями. В отличие от изолированных методов система методов обеспечивает системное воздействие на дефект.

Логопедическая работа по восстановлению речи при

амнестической афазии.

Поражения задне-височных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария ведут к появлению синдрома амнестической афазии.

Центральным дефектом, симптомом этой афазии является нарушение номинативной функции речи, т.е. процесса называния предметов, возникающего из-за дефектов, с одной стороны, перцепторной основы обозначаемого предмета, а с другой - из-за дефектов выбора слова из всплывающих альтернатив. Эти два фактора и являются центральным механизмом амнестической афазии, единственным симптомом которой являются дефекты актуализации слов-наименований. Этот дефект проявляется и в устной речи в виде мнестических западений или вербальных парафазии.

Нельзя считать, что амнестическая афазия заключается только в трудностях актуализации слова. Анализ показывает, что у этих больных нарушается система значений слов. Эта система становится с одной стороны, диффузной, а с другой - косной. Поэтому на первой стадии одной из задач восстановительного обучения при амнестичекой афазии является расширение активного словаря и обогащение связей слова внутри речевой системы. Другой задачей является восстановление зрительно-предметной сферы -восприятия и уровня образов-представлений. С этой целью больных обучают операции вычленения существенных признаков предметов (объектов, явлений). И в этом случае на первой стадии обучения используется вся методика, которая применяется для восстановления процесса называния при акустико-мнестической афазии. Восстановление обощенного и устойчивого перцепторного предметного образа и связи его со словом является важнейшей задачей первой стадии обучения. На второй стадии возникают задачи более тонкие - восстановление многозначности слова, включение искомого слова во всевозможные связи, преодоление у этой группы больных «стереотипных» способов поиска слова.

У больных с амнестической афазией обедняются связи, что и ведет к стереотипным способам поиска слова, за пределы которого больные самостоятельно выйти не могут. Отсюда возникает жесткая направленность у больного на один тип связей слова и один путь его поиска. Поэтому работа над восстановлением связей слова, оживлением всего словарного запаса позволит преодолеть стереотипию в поиске слова.

Здесь проводится работа над схемами ближайших связей слова и направленных связей, по В.М. Когану. Направленные связи ведут к более короткому и быстрому пути отыскания нужного слова, поэтому «метод направленных связей» слова следует применять только после оживления всей системы связей слов, их многозначности, используя категориальные связи.

Эти схемы позволяют восстановить многозначность слова, его связи с другими словами, его место в системе значений и, главное создать у больного разные пути поиска слова - через категориальные связи или через ситуативные, по признакам, по функциям и т.д. Вся система описанных приемов эффективна в практике восстановления называния при амнестической афазии.

Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 34; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 67

Мы поможем в написании ваших работ!