З.Восстановление устной речи при афферентной моторной афазии

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 7Следующая ⇒

Поражение задних отделов моторно-речевой зоны (нижних отделов постцентральной извилины и прилегающих к ней областей) нарушает кинестетические основы речевых артикуляций и ведет к афферентной (или кинестетической) моторной афазии. Сущность этой афазии заключается в нарушении артикуляторного акта, в невозможности найти нужную артикуляцию для произнесения соответствующего звука. Поэтому основная задача логопеда, работающего с такими больными, заключается в том, чтобы восстановить нарушенную речевую артикуляцию, включая ее в доступную для больного деятельность, используя ее как опору (сохранные звенья в структуре речи) с целью восстановления устной разговорной речи.

Для правильной организации восстановительного обучения необходимо учитывать тот факт, что при каждом органическом поражении мозга, прежде всего, страдают наиболее высокоорганизованные формы деятельности, осуществление которых было связано с пораженным участком, в то время как более элементарно организованные формы тех же процессов могут оставаться относительно сохранными. Поэтому наиболее эффективный путь восстановительного обучения требует от логопеда начинать свою работу с растормаживания у больного непроизвольно протекающих речевых процессов (привычные речевые стереотипы, привычные ответы на вопросы, пение, называние дней недели и месяцев в прямом порядке и др.). Это и является задачей первой стадии обучения. Существенное значение имеет и включение остатка эмоциональной речи, воспроизведение имен близких больному людей, обозначений, связанных с профессией или любимым делом, и т. д. Очень полезным является прием выделения ритмико-мелодической структуры фразы, остающейся наиболее сохранной у больных с афферентной моторной афазией, а также чтение стихов под аккомпанемент их ритмической структуры, воссоздаваемой голосом с одновременным отстукиванием рукой, пение и т. д.

Эффективным приемом является включение больного в порядковый пересчет предметов с опорой на пальцы, а позже — на написанные цифры; такую же роль может сыграть беседа о доме, о семье, о событиях, близких больному, проводящаяся с опорой на соответствующие теме картинки и отдельные написанные слова. Все это способствует оживлению прежних речевых связей больного, временно заторможенных патологическим состоянием мозга. Все эти методы и приемы, включенные в различные формы невербальной деятельности (рисование, игры, бытовые операции), создают условия для того, чтобы у больного начали всплывать целые речения, связанные в его прошлом опыте с определенным видом деятельности («ах, ну что же это такое», «подай скорее», «тихо-тихо» и др.).

После этой предварительной (или первой) стадии обучения, опирающейся на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности и эмоциональную сферу, одинаково необходимую при работе с любой формой моторной афазии, переходят к решению основной задачи обучения больного с афферентной моторной

—

афазией — к восстановлению произнесения слова путем перестройки нарушенной речевой функции. Эта вторая стадия работы начинается с попыток восстановить произнесение слова целиком, без четкой артикуляции составляющих его звуков. Достигается это путем переключения внимания больного с артикуляторной стороны речи на общую смысловую и звуковую структуру слова. Как отмечает ряд авторов (Коган В. М., 1957, 1962; Цветкова Л. С, 1962, 1972, и др.), работа над смысловой структурой слова имеет особенно большое значение. Как правило, лишь то слово, которое включено в целую систему смысловых связей, оказывается готовым для произнесения; однако именно эта система смысловых связей слова оказывается особенно нарушенной при афазии. Поэтому основной задачей этой стадии обучения является оживление и обогащение смысловых связей.

Известно, что существует традиционный оптико-тактильный логопедический метод работы, основанный на сознательном выполнении пациентом речевых движении. Этот метод, рассчитанный на постановку звуков в случаях периферического косноязычия, в свое время был перенесен в область восстановительного обучения при афазии. Ведущим звеном в этой методике является организация осознанной артикуляторной деятельности больного: все внимание его направлено на освоение и применение движений губ и языка в процессе речевого общения. Если исходить из положения, выдвинутого еще X. Джексоном (1932), о наибольшей сохранности непроизвольных видов речевой деятельности и о распаде в первую очередь наиболее сложно построенных и менее автоматизированных форм речи, то было бы неправильным, отвлекаясь от этого положения, опираться в восстановительной работе на наиболее произвольные, а следовательно, и на менее упроченные речевые формации. Поэтому работа с афферентными моторными афазиками и начинается (после предварительной стадии) с восстановления произнесения целого слова без специальной работы над четкой его артикуляцией. Достигается это путем переключения внимания больного с артикуляторной стороны речи на общую смысловую и звуковую структуру слова.

Этот подход к восстановлению устной речи становится тем более понятным, если вспомнить взаимодействие различных звеньев в сложной структуре речи. Еще И. М. Сеченов, а затем и современные исследователи указывали на тесную взаимосвязь речеслухового и речедвигательного компонентов. Кроме того, как уже говорилось, в ранний период формирования речи у детей она проходит стадию, когда дети могут назвать лишь тот предмет, который они видят, и не могут назвать предметы и явления, находящиеся вне поля зрения. В случаях нарушения речедвигательного компонента слова восстановление его произношения будет возможным при опоре на сохранные речеслуховой и зрительный компоненты путем оживления смысловой стороны речи. Как отмечает ряд авторов, подготовить для произнесения слово — значит включить его в целую систему всевозможных связей.

Зная всю сложность строения речи и речепроизводства, трудно представить себе, что можно восстановить процесс устной речи без учета всех сторон структуры слова, и. прежде всего, смысловой стороны речи в процессе коммуникации. Отсюда становится понятным и тот факт, что часто больному с афферентной моторной афазией в процессе обучения оказывается труднее произнести ничего не значащий

для него отдельный звук, чем знакомое из прошлого опыта целое слово. Поэтому работа на второй стадии начинается с восстановления произнесения целого слова на основе отработки системы его смысловых связей, при опоре на речеслуховые образы соответствующих слов и их предметные изображения.

Для этой цели применяется следующая система методов, в центре которой находится метод смысло-слуховой стимуляции слова, разработанный автором.

Перед больным выкладывается небольшая группа картинок, на которых изображены определенный предмет или определенное действие, входящие в различные частотные и известные больному ситуации. Каждый предмет или действие последовательно вводятся логопедом во всевозможные смысловые связи или контексты, в которых может выступать данное слово. При этом логопед все время сохраняет общую ритмико-мелодическую структуру данного слова.

Приведем пример процедуры применения этого метода.

1.Логопед выкладывает перед больным 3—5 картинок из группы «мебель» — стол, шкаф, диван; сюжетные картинки (семья пьет чай за столом, мебельный магазин), со ответствующие тексту

2.Логопед говорит (речь его четкая, хорошо интонированная, в форме рассказа): «Стол сделан из дерева; за столом обедают, пьют чай; это обеденный стол; но есть и другие столы — письменный стол, журнальный; я люблю свой круглый обеденный стол», и т. д.

Больной в это время подбирает соответствующие фразам и всему рассказу картинки. Рассказ составляется и произносится так, чтобы вызвать эмоциональную реакцию больного, общую и речевую активность.

В этих условиях больной произносит вслед за логопедом отрабатываемое слово, часто воспроизводя лишь его интонационно-мелодический рисунок (доступный больному с афферентной моторной афазией), еще без четкой артикуляции составляющих его звуков. Этот метод сопровождается рядом приемов: а) классификация предметов и действий, изображенных на картинках, по заданным частным или общим признакам, б) рисование предметов в соответствии с отрабатываемыми словами, в) ощупывание близких к отрабатываемому предметов и т. д. Подобная работа над словом в различных его опосредствованиях с опорой на его зрительный, кинестетический и слуховой образы, на этой фазе протекающая еще в условиях отвлечения внимания больного от самого процесса артикуляции, создает благоприятные условия для оживления интонационно-ритмической и двигательной сторон слова и побуждает больного к речевому высказыванию.

После описанной стадии работы, направленной на восстановление общей смысловой и ритмико-мелодической структуры слова, переходят к следующей, третьей стадии восстановительного обучения, задачей которой является звуко-артикуляторный анализ составных элементов слова. Основным методом работы на этом этапе является ритмическое выделение элементов слова путем отстукивания его слоговой структуры с упражнениями в напевном проговаривании. Вначале отрабатываются простые слова, состоящие из двух открытых слогов (ма-ма, ля-ля, дя-дя), с повторяющейся согласной и гласной; только после этого переходят к работе со словами, в которых меняется одна «•

гласная (де-да, ми-мо); позднее отрабатываются слова, включающие разные, резко отличные по артикуляции звуки {ры-ба, и-ду, хо-чу); и наконец, переходят на отработку более сложных, например трехсложных, слов.

На предыдущих стадиях работа велась только с устной речью, письмо и чтение не подключались, так как эти формы речи произвольные и осознанные. Весь смысл предыдущих стадий сводился к переключению внимания больного с произносительной стороны речи и перевода его на смысловой уровень, а также на менее произвольный уровень реализации речи, и только на третьей стадии подключались письмо и чтение как методы обучения устной речи. Поэтому на этой стадии особое значение приобретает работа по выделению звуко-буквенного состава слов с опорой на буквы разрезной азбуки, из которых больной сначала складывает услышанное им ритмически «простое» слово, записывает и прочитывает его и лишь после всех этих предварительных операций самостоятельно произносит его. С помощью выполнения этой программы последовательных операций нередко уже достигается четкое произнесение отрабатываемых слов. Наиболее важным эффектом этой стадии является спонтанное появление в словаре больного «своих», ранее не отрабатываемых слов.

Только после описанных форм работы, являющихся важным звеном восстановления экспрессивной речи, переходят к восстановлению собственно кинестетических схем артикуляций, нарушение которых является центральным симптомом для больных с афферентной моторной афазией. Задача четвертой стадии восстановительного обучения заключается в том. чтобы перевести больного от умения вычленять звукобуквенные элементы слова к умению их артикулировать.

С этой целью в восстановительном обучении применяются все те методы, которые могут обеспечить множество дополнительных афферентаций сохранных анализаторов. Одним из широко применяемых методов является метод имитации поз артикуляторного аппарата педагога с контролем собственных движений губ и языка через зеркало, а также активная работа по нахождению нужных поз губ и языка с опорой на оральный образ и специальные логопедические схемы, на которых изображены положения губ и языка, необходимые для произнесения того или иного звука. Эта активная отработка артикулем происходит также с помощью зеркала, обеспечивающего включение зрительного анализатора в речедвигательный процесс. Не менее эффективными средствами отработки четкости произнесения отдельных звуков является метод выделения звука из слова, уже имеющегося в активном словаре больного. Очень полезна при этом опора на соответствующие таблицы, на которых изображены привычные, упроченные в опыте ситуации, смысл которых обычно выражается одним -двумя звуками.

Важное значение приобретает отработка артикуляции одних и тех же звуков при их различной позиции в слове, иначе говоря, отработка позиционных вариантов артикулем. Механизм произнесения звука меняется в зависимости от его положения внутри слова (ср.: доза, рыба, ряд; арык, арбуз, тетрадь). Поэтому отработка позиционных вариантов артикуляции одного звука в разных слогах имеет большое значение. *

Важным моментом в восстановлении экспрессивной речи является и сличение собственного произнесения звуков или слов с их нормальным произношением. Это возможно с помощью записи звуков, слов, а позже и фраз, произносимых больным и здоровым человеком, на магнитофонную ленту; эта запись в данном случае выступает в роли обратной афферентаций и создает тем самым благоприятные условия для восстановления четкости произносительной стороны речи. Работа над восстановлением артикулем занимает центральное место при обучении больных с афферентной (кинестетической) моторной афазией, и переход к восстановлению структуры фразы или целого высказывания не представляет здесь существенной трудности. Поэтому и при работе над восстановлением фразы у больных этой группы основной задачей остается преодоление кинестетических речедвигательных дефектов. В связи с этим применение методов, облегчающих создание и удержание фразы, с одной стороны, и способствующих восстановлению интонационно-мелодической компоненты высказывания — с другой, служат лишь дополнительными и играют вспомогательную роль.

Связная фразовая речь при афферентной афазии восстанавливается, как правило, быстро, вслед за восстановлением системы артикуляции и часто не требует специального обучения.

Таким образом, мы закончили анализ нарушения и методов восстановления устной экспрессивной речи. При всех трех описанных формах афазии ведущим дефектом является нарушение устной разговорной речи, которое ведет к снижению уровня (умений) общей и вербальной коммуникации. Как показали исследования последних лет, при этих формах афазии остаются более сохранными невербальные формы поведения, касающиеся больше не выражения, экспрессии, а импрессивной стороны — понимания, мимики, жеста, пантомимы и др. Тем не менее в синдром этих форм афазии входят и дефекты невербальных форм коммуникации. Эти дефекты проявляются в основном при эфферентной и динамической формах афазии. Задачи и методы восстановительного обучения предусматривают, с одной стороны, комплексное воздействие на всю сферу общения — вербального, невербального, социально-ритуализованных форм поведения и т. д., а с другой — делают невербальные формы поведения опорой для восстановления речи.

Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!