Защитные механизмы эго 26 страница
Режим подкрепления с вариативным соотношением (УапаЫе-гаНо 8сЬе<1и1е). Режим подкрепления, в котором подкрепление осуществляется после некоторого количества реакций, но на непредсказуемой основе.
Режим подкрепления с постоянным интервалом (Р1хе<1-ш1егуа1 8сЬе<1и1е). Режим подкрепления, в котором подкрепляется первая реакция, происходящая после истечения определенного количества времени.
сжим подкрепления с постоянным соотношением (Рвхей-гаНо 8сЬе<1и1е). Режим подкрепления, в котором подкрепляется первая реакция, следующая после определенного числа реакций. петиция поведения (ВеЬау1ога1 геЬеаг8а1). Методика тренировки уверенности в себе, в
которой клиент учится интерперсональным навыкам в структурных ролевых играх. пондентное поведение (Ке8роп<1еп<: ЬеЬауюг). Специфическая реакция, которая за-370 _ Глава 7. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности
Самоконтроль (еК-топНоппв). Метод обучения уверенности в себе, при котором клиент
систематически ведет журнал социальных событий по мере того, как они происходят. Тренировка уверенности в себе (Акзегуепея> (тат). Методика бихсвиоральнои терапии, используемая, чтобы помочь клиенту стать более успешным в ситуациях межличностного общения.
Угасание (ЕхНпсоп). Процесс постепенного ослабления и исчезновения условных реакций, которые больше не подкрепляются. Условная реакция (Соп(1Шопе(1 геяропве). Реакция, подобная безусловной реакции, вызы-,
|
|
|
васмая ранее нейтральным стимулом. Условный стимул (Соп(1и1опе<1 8Нти1и5). Ранее нейтральный стимул, который приобретает способность вызывать специфические реакции путем многократного связывания с другим стимулом, способным вызывать такие реакции. 1 Формирование (511арп1§). В оперантном научении - подкрепление поведения, все более и более похожего на желательное. Функциональный анализ (Рипс1,1опа1 апаВуя). Установление специфических отношений' между поведением организма и условиями окружения, контролирующими его. <: Экспериментальный план изучения одного субъекта (81п§1с-8иЬ)ес<: ехрептепЫ (1081811)., Попытка установить основные законы поведения, изучая влияние одной или более конт>1 рольных переменных па специфический компонент поведения одного организма в конт-1 ролпруемом окружении. 1 Электромиограф (Е1ес1готуо§гарЬ). Специальный прибор, который измеряет мышечну) активность и напряжение (используется в биологической обратной связи). 1 <Ящик Скиннера> (Ьшпег Ьох). Маленькая экспериментальная камера, которую изоб-1 рел Скиннер, чтобы изучать принципы оперантного научения.
БИБЛИОГРАФИЯ
|
|
|
А1ЬеШ К. Е., Еттот М. Ь. (1990). Уоит реес1 п§Ь[: А §шс1с 1о аявегНуе 11ут§ (б1Ь е.). 5а
Ьи15 ОЫвро, СА: 1трас(.. Атепсап Р$усЬо1а1 АхосмИоп (1977). А сЬа1 т1Ь §Ь1ппег. АРА МопНог, 8, 6. Атепсап
Р5усЬо1о§151, апиау 1972, 27, 72. 4 ЛаIОVе., Кгазпег. (1968). РгеИттагу героП оп 1Ье аррИсаНоп оГ сопИпеШ гетйзгеетеЩ ргоссс1иге8 (1оЬсп есопоту) оп а <сЬгогпс> р5усЬ4а1:г1с луагс1. оипа1 оС АЬпоппа1 РвусМ-1о@у, 73,37-42... ЛуИоп Т., Агпп. (1965). ТЬе теазигетеШ: апс1 ге1п{огсетеп1 о(ЬеЬауют оГ раусЬоПсз. оип1а11
оГ 1:Ьс Ехрег1теп1а1 Апа1у515 оГ ВеЬау1ог, 8, 357-384. Весег К. Е., НетЬе К. С., Ве1[ас1{ А. 5. (1987). §ос1а1 зЫН 1_а1п1п§ 1геа<:теп1: Гог аергеэЖЯ-Кел\' Уог: Регатоп Ргеаэ. ''1 Ве11ас>г А. 5., Непеп М., КагЛп А. Е. (ЕсЬ.) (1982). 1п[етаНопа1 ЬапЬооЬ оГ ЬеЬауюг тосИйса-Чоп ап(1 ЬеЬау1ог 1,Ьегару. еV?ог1<: Р1епит. ВеНасН А. 5., Непеп М. (Ейз.) (1985). ШеНопагу оГ ЬеЬау1ог Легару 1есЬп1яче5. еV Уог
Регатоп Рге55.
В1апсЬап1 Е. В., АпЛтиЛ Р. (1982). РяусЬоЬса) авяеяатеШ: апс1 1геа1теп1 оГ 1Ье Ьеа(1асЬ Кесспг (}еуе1ортеп15 апс1 етег§1п@ зиех. оигпа1 оГ Соп5и11:1п§ апс1 СПп1са1 Р5усЬо1о8У, _ 859-879.
ВигутЫ Т. Н., 81оуVа. М. (1984). ВюГееЬас тсгЬов 1п 1Ьс [гсатеШ оГ апхеСу ап 51. 1п К. Ь. У/оо1Го11< & Р. М. ЬеЬгсг (Ев.). Рппс{р1е5 ап(1 ргасНсс оГ ясгеэв тапабетспГ. УогН: Си11Гог(} Ргеэя.
СНопи/гу М. (1972). Бапиае апс) ттс) (2пй ес1.). е\V Уог1<: НагсоиП: Вгасе.)оуапоу1сЬ. СтЫНеаЛ \У. Е., КагЛп А. Е., МаНопеу М.]. (1981). ВеЬауюг тосИйсаПоп: Рппс}р1е5, 155ив
|
|
|
Б. Ф. Скиннер: теория оперантного научения _ 371
Сиап. Р., МопП Р. М., Сотуеаи О. Р. (1982). Тгеа1теп1 оГ 5сЬ1горЬгеп1а. 1п А. 8. ВеНасЬ М. Негаеп, & А. Е. КагсПп (Ев.). 1п{:егпа11опа1 ЬапДЬооЬ оГ ЬеЬау!ог тосИйсаНоп апс1 ЬеЬау1ог 1Ьегару. еV УоЛ: Р1епит. Оауи 8., ТНотаз К., ]Уеапет М. (1982). Р5усЬо1о§у'5 сопетрогагу апй а11-11те поаЫеа: 5<:и-с)еп1, Гаси11у, сЬа1грег5оп у4еро1п<:5. ВиИеп оГ 1Ье РзусЬопотс 5ос1е1у, 20, 3-6. 0еп< Р. (ЕЙ.) (1970). ЕеасЬпГс Гог В. Р, 5Ь1ппег. еVV УогЬ: Арр1е1оп-Сеп1игу-СгоГ15. Е1тоте А. М., ТипЪу В. (1981). А сотрагзоп оГ 1луо арргоасЬех 1о СЬе 1:теа<:теп1 оГ тдгапе
НеаасЬе, 21,93-101.
Еуапз К. В. (1968). В. Р. Зтпег: ТЬе тап апД 1115 {с1еа5. Кеду УогЬ: Оиоп. Непеп М., ВеПасЬ А. 8. (Ейв.) (1985). НапйЬооЬ оГ с1т1са1 ЬеЬауюг Ьегару ЯЬ а(1и115 (рр 201-
226). Ые УогЬ: Р1епит. Катуа. (1969). 0регап1 соп1:го1 оГ <:Ье ЕЕС апА аоте оГ 115 героПес) еГГес оп сопэсоивпевх.
1п С. Т. Таг1 (Е.). А]1.еге<3 51а1ез оГ сопзсоивпез>. Ке\у УоЛ: \У11еу. КагсПп А. Е. (1977). ТЬе оЬеп есопоту: А геу1е\у апй еуа1иа1юп. е\V УоЛ: Р1епит. КагсПп А. Е. (1984). ВеЬауюг тосЯйсаИоп {п аррИе 5е111п§5. Нотеутоос1, 1Ь: Вогзеу Ргеях. КагсПп А. Е., Воо1гт К. (1972). ТЬе 1оЬеп есопоту: Ап еуа1иаЧуе геу1е\у. оипа1 оГ Арр1{е(1
|
|
|
ВеЬау{ог Апа1у51з, 5,343-372. Ьагап18 А. А., Рау А. (1984). ВеЬауюг [Ьегару. Гп Т. В. Кагаяи (Ей.). ТЬе р5усЫа1пс 1Ьегар1е5.
\Уа5Ь1п@1оп, ОС: Атепсап РзусЫапс А55ос1а11оп. ЬипСтап Р.}., 8оюа С.]. (1983). СотрагаНуе еГйсасу оГ ЬюГеейЬасЬ апй 51ге55 тоси1аиоп Гог
вЬгехз гейис(:{оп.оипа1 оГ С1т1са1 Р5усЬо1о§у, 31, 191-197. Маймп]. Ь., 011епАс!г Т. Н. (1988). ЕпЬапс1п§ сЫ]йгеп'8 5ос1а1 51115: А55е55теп1 апй 1га1п1п§.
еV УогЬ: Рег§атоп Ргезк.
МШетН. Е. (1969). Ьеат1п§ оГу15сега1 апй §1апс1и1аг гевропзез. 5с{епсе, 163, 434-445. МШегЫ. Е. (1974). АррЬсаПопз оГ1еагп1п§ апй ЫоГеейЬасЬ 1о р$усЬ1а1:гу апс1 тей1с1пе. 1п А. М. Егеейтап, Н. 1. Кар1ап, В.;. §айос1< (Ейз.), СотргеЬеп51уе 1ех1ЬооЬ оГ р5усЫа1гу (2пй ей.). Ва111тоге: УННат & УНИш.
МШег М. Е. (1985). Кх: В1оГеейЬасЬ. Р5усЬо1о§у Тойау, ЕеЬгиагу, 54-59. Мот$ Р. (1987). ВюГеейЬас уо1ип1агу соп1то1, апй Ьитап ро1еп11а1. оипа1 оГ ВюГеейЬасЬ
апй 5е1Г-Ке@и1а11оп, II, 1-20. Л/отесо К. ]У. (1977). 51ге58 1поси1а11оп: А со@пЯ1уе Ьегару Гог ап@ег апй На аррИсайоп 1о а
саае оГ йергезз{оп. оита1 оГ Соп5и1ип§ апй СНп1са1 Р5усЬо1о§у, 45, 600-608. 0'Ьеату К., ВтЬтап К. (1971). ТоЬеп ге1пГогсетеп1: ргойгатз щ 1Ье с1а55гоот. Р5усЬо1ое1са1
Ви11еНп, 75,379-398. Раи! С. Ь., Ьеп1г К. (1977). Р5усЬо5ое1а1 1геа1теп1 оГ сЬгошс теп1а1 ра11епС5: МШеи уегеиз
8ос1а1-]еат1п§ ргогат>. СатЬпй§е, МА: Нагуагй ип1уег5Ну Рге55. пЛопк Р. А., 2Шап1о Р. С. (1979). ТЬе регзопа1 апй 5ос1а1 йупат1с5 оГ вЬупехх. 1п С. Е. 1гагй
(Ей.). ЕтоНопв 1п регеопаНу апй р5усЬора1Ьо1о§у. Келу УоЛ: Р1епит. КаЛт К., ВаИ Ь. К., РееНе Н. V. (1981). Ми8с1е ЫоГеейЬасЬ апй тейНайоп: А соп1го11ей еуа1иаС1оп оГ еГПсасу 1п сЬе 1геа1теп1 оГ сЬгоп1с апх1е1у. 1п О. 5Ьар1го,.,;. ЗЮууа,.}. Кат1уа, Т. X. ВагЬег, К Е. МШег. С. Е. 5сЬ\уаг12 (ЕЙ5.), В1оГеейЬас апй ЬеЬау1ога1 тей1с1пе 1979/80: ТЬегареиНс арр11са11оп8 апй ехрептеп1а1 ГоипйаЧопв. СЬ1са§о: А1й1пе. ктт?)" Машет. (1979). ВеЬау1ог 1Ьегару: ТесЬп1ие5 апй етр1г1са1 Г1пй1п@5 (2пй ей.). Ке Уог: Асайет1с Рге55.
оЬепз А. А. (1985). ВюГеейЬасЬ: Ке5еагсЬ, 1га1п1п@, апй сНп1са1 го1е5. Атег1сап Р5усЬо1о8151, 40,938-941.
ипс1{ В. (1980). В1оГеейЬасЬ-155ие5 1п 1геа1теп1 а85е55теп1. КосЫНе, МО: а11опа1 1п5й1и1е оГ МеШа1 Неа1ьЬ.
тпег В. р. (1938). ТЬе ЬеЬауюг оГ огатзтв: Ап ехрептеп1а1 апа1у515. Ме\у УогЬ: Арр1е1оп-Ссп1.игу-СгоГ[5.
ппегВ. Р. (1948). УУа1йеп Ъо. е\V УоЛ: Маст111ап. МпегВ. Р. (1953). 5с1епсе апй Ьитап ЬеЬау1ог. еVV УогЬ: Маст111ап.
372 _ Глава 7. Научающе-бихевиоральное направление в теории личности
ЗЪтпетВ. Р. (1957). УегЬа1 ЬеЬауюг. е\V УогЬ: Арр1е1оп-Сеп1.игу-Сго5. 81гтпет В. Р. (1961). Сити1а11уе гесог(1. еVV УогЬ: Арр1е(:оп-Сеп(:игу-СгоЙ:5. ЗЬтпет В. Р. (1967). АиоЬюгарЬу о{ В. Р. 8Ь1ппег. 1п Е. Вопп@, С. Ыпгсу (Ев.). Н151.огу о{
р5усЬо1о§у т аи1оЬ10§гарЬу (Уо1. 5, рр. 387-413). е_V УогЬ: Арр1е1оп-Сеп1игу-Сго5. ЗЫппет В. Р. (1968). ТЬе 1есЬпо1о§у о{ {еасЬ1п§. еV?ог1<: Арр1е1оп-Сеп(:игу-Сго1гз. ЗМппег В. Р. (1969). СопЧпепоех оГге1пГогеетеп):: А <:Ьеоге<лса1 апа1у515. Ке\у УогЬ: Арр1е1оп-Сеп1,игу-СгоЙ:5.
ЗЫппет В. Р. (1971). Веуопс1 гее(1от апс1 (Н§п1(,у. Кету УогЬ: Кпор?. ЗНтпет В. Р. (1974). АЬои1 ЬеЬау1оп5т. еVV УогЬ: Кпор. ЗМппегВ. Р. (1976). Рагйси1аг5 оту ИГе. еVV УогЬ: КпорГ. ЗЬтпет В. Р. (1977). \УЬу 1 ат по1 а со§пШуе р5усЬо1о§{5<:. ВеЬауопвт, 5, 1-10. Лтпег В. Р. (1978). КеЙесНопк оп ЬеЬауюпкт апс1 50С1е1у. Еп§1е\уоос1 С115,: РгепЧсе-НаН. ЗМппегВ. Р. (1979). ТЬе 5Ьарт@ оа ЬеЬауюп51. Ме УогЬ: Кпор 81пппег В. Р. (1983). А таПег оГ сопхециепсез. е\V УоЛ: КпорГ. ЛтпегВ. Р. (1987). Цроп {игЬег геЙес1юп. Еп§1е\уоо() СНЙ,: РгепИсе-НаП. 51пппег В. Р. (1989). ТЬе оп§ш5 оГсошНуе 1:Ьои§Ь1. Атепсап Р5усЬо1о8151:, 44, 13-18. ЗЫппег В. р., РепСег С. В. (1957). ЗсЬесЫех оГ ге1погсетеп1. еVV УогЬ: Арр1е<.оп-Сеп{.игу-Сгоа.
ЗЫппет В. р., УащНап М. Е. (1983). Ещоу оЫ а@е. е\V УоЛ: Поп. ЗЫаЛ К. (1969). 0регап1-ш1егрег5опа1 1геа1теп1 {от тапЫ с115сог(1..1оигпа1 о{ Сопзитц апД
С11п1са1 Р5усЬо1о@у, 33,675-682. Тюеп1утап С. Т., МсРа11 К. М. (1975). ВеЬауюга1 <-га1п4п§ о{ 5ос1а1 51118 т эЬу та1е5. оипа1 о{
Соп5и1<.ш@ апс1 СИтса) Р8усЬо1о§у 43, 384-395. ]Vа18оп., Каупег К. (1920). Сопс1Нюпес1 етоНопа1 геасЧопа, оипа1 о{ ЕхрептепЫ РхусЬо-1о§у, 3,1-14.
М/йотд С. (1959). ТЬе е11т1па1:1оп о{ 1ап1гит ЬеЬауог Ьу ехЧпсИоп ргосесЬге>. оипа1 о{ АЬпогта1 ап §ос1а1 Р5усЬо1о§у, 59, 269.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ахе1т(1 8., Ар5с1е. (1983). ТЬе ейес15 о{ ритвЬтеп оп Ьитап ЬеЬауюг. еVV УогЬ: Асас1ет1с
Ргеэя. Потуап М., ВиМап} В. (1986). ТЬе рппс1р1е5 о{ 1еагпт§ ап ЬеЬауюг. Рас1Йс СГОУС, СА:
Вгоо1</Со1е.
ЗЫппет В. Р. (1982). Мо<,еЬооЬ5. Еп§1е\уоо(1 СШз, К]: РгепИсе-НаН. ЗНтпег В. Р. (1987). \УЬаСеуег Ьаррепес1 <:о рзусЬо1о§у аз 1Ье <сюпсе о{ ЬеЬау1ог. Атепсап
Р5усЬо1о§}51,42,780-786.
У/аЫоп В. Ь., Т1ар К. С. (1989). Зе-гесгес> ЬеЬауюг: 5е1Г-то(1{йса1юп {от рег8опа1 жНиЛ-тем. Рас1йс Сгоуе, СА: ВгооЬз/Со1е.
Глава 8
СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ: АЛЬБЕРТ БАНДУРА И ДЖУЛИАН РОТТЕР
Трудно преувеличить то влияние, которое основные принципы теории научения оказали на психологию и теорию личности. Концепции классического и оперантного научения, описанные в главе 7, предоставляют мощный инструмент для объяснения того, как формы поведения приобретаются, сохраняются и модифицируются в результате научающего прошлого опыта индивида. В последние десятилетия, однако, персонологи начали выдвигать предположения, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприятие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являющихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направления наиболее отчетливо представлены в работах двух выдающихся персонологов - Альберта Бандуры и Джу-лиана Ротгера. Теория каждого из них значительно отличается от радикального бихевиоризма Скиннера, но сохраняет строгую научную и экспериментальную методологию, которая характеризует бихевиористский подход.
Бандура полагает, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия - это взаимозависимые детерминанты, то есть на поведение влияет окруже-374 _ Глава 8. Социально-когнитивное направление в теории личности
социальной окружающей среды и других обстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точка зрения крайне отличается от подхода Скиннера, который ограничивает объяснение поведения человека до двухфакторной односторонней модели, в которой внешние события служат единственной причиной поведения. В отличие от Скиннера, который почти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения. Действительно, наиболее отличительной чертой социально-когнитивной теории Бандуры является убеждение в том, что в основном поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров.
Люди развили повышенную способность научения через наблюдение, что позволяет им расширить свои знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. Действительно, в сущности, все феномены научения через прямой опыт могут появиться косвенно при наблюдении за поведением людей и его результатами [Вапс1и1-а,1989а,р. 14-15].
Бандура также подчеркивает важность самостоятельных воздействий как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека - мотивации, эмоции и действиях. Это наиболее очевидно в его концепции самоэффективнос-ти - положения о том, что человек может научиться контролировать события, влияющие на его жизнь. Большая часть этой главы посвящена социально-когнитивному направлению, разрабатываемому Бандурой.
Джулиан Роттер - другой персонолог, который подчеркивал роль социальных и познавательных переменных в понимании личности. Как и Бандура, он полагает,: что люди - активные участники событий, влияющих на их жизнь. Специфический аспект работы Роттера, который привлекает особое внимание - концепция: локуса контроля. Другие важные концепции его теории социального научения (например, потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления и психологи-. 4еская ситуация) будут кратко обсуждены позже. А теперь обратимся к биогра-; фии Альберта Бандуры.
АЛЬБЕРТ БАНДУРА: СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ
БИОГРАФИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
Альберт Бандура (А1Ьег); Вапига) родился в маленьком городе в провинций Альберта, Канада, в 1925 году. Сын фермера, поляка по происхождению, он посещал объединенную начальную и среднюю школу, в которой было только 20 уч1 пиков и два учителя. Вынужденный заниматься самообразованием, как и его оД' ноклассники, Бандура вспоминает, что фактически каждый выпускник сделал ус'д нешную профессиональную карьеру. Летом он ремонтировал автомагистрали Я необжитом Юконе. Опубликовано очень мало сведений о его детстве. 1
После средней школы Бандура посещал Университет провинции Британская Колумбия в Ванкувере, где получил степень бакалавра гуманитарных наук _" 1949 году. После этого он продолжал обучение в Университете Айовы, где ноЛУ1 чил в 1951 году степень магистра гуманитаоных наук и в 1952 году - степеНЦ
Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности _ 375
Альберт Бандура (род. 1925).
доктора философии. Затем он прошел годовую клиническую интернатуру в Консультативном центре Уичиты, штат Канзас, и занял пост на факультете психологии в Стэнфордском университете.
На протяжении своей профессиональной деятельности Бандура активно занимался развитием социально-когнитивного подхода к изучению и пониманию личности. Он опубликовал несколько книг и бесчисленное множество научных статей, сделав огромный вклад в развитие гуманитарных наук. Его ранние книги <Подростковая агрессия> (1959) и <Социальное научение и развитие личности> (1963) были написаны в соавторстве с Ричардом Уолтерсом (К1сЬагс1 УУаегэ), его первым студентом после получения степени доктора философии. Затем он опубликовал <Принципы модификации поведения> (1969), обширный обзор психосо-цпальных принципов, которые регулируют поведение. В 1969 году Бандура был назван действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук в Стэнфордском университете. В это время он пишет книгу <Агрессия: анализ с позиции социального научения> (1973) и по собственному желанию работает над изучением субкультуры ежедневных волейбольных игр сотрудников Центра. Он также опубликовал работу под названием <Теория социального научения> (1971), краткое толкование ключевых концепций, которые помогают объяснить поведение. В двух своих недавних книгах <Социальная теория научения> (1977Ь) и <Социальные основы мышления и поведения> (1986) Бандура Дает обзор современных теоретических и экспериментальных достижений, касающихся социально-познавательной модели личности.
Заслуги Бандуры в области развития психологии были высоко оценены. Он йыл избран президентом Американской психологической ассоциации в 1973 году. В 1980 году он получил награду Американской психологической ассоциации за выдающиеся научные достижения и за <новаторские эксперименты во многих направлениях, включая нравственное развитие, научение через наблюдение, овладение страхом, лечебные стратегии, самоконтроль... процессы самоотношения и когнитивную регуляцию поведения... Его бодрость, сердечность и личный пример вдохновили многих его студентов на активную деятельность> [Атепсап РвусЬо-376 _ Глава 8. Социально-когнитивное направление в теории личности
После почти 40 лет преподавательской и исследовательской деятельности Бандура занял специально для него созданный пост в Стэнфордском университете. Он и его жена Вирджиния получают наслаждение от оперы и симфонической музыки, любимое развлечение в пятницу - посещение одного из прекрасных ресторанов Сан-Франциско. Бандура также любит прогулки в горах Сьерры.
Сегодня Бандура - ведущий социально-когнитивный теоретик, признанный пионер модификации поведения и ведущий авторитет в том, что касается агрессивности и полоролевого развития. Его суждения имеют большое влияние на современную психологию, особенно в клинической и исследовательской областях, поэтому он заслуживает нашего особого внимания.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОЙ ТЕОРИИ
Мы начинаем наше изучение социально-когнитивной теории Бандуры с его оценки того, как другие теории объясняют причины поведения человека. Таким образом, мы можем сравнить его точку зрения на человека с другими.
За пределами внутренних сил
Бандура отмечает, что до недавнего времени наиболее общим положением, попу-ляризованным различными психодинамическими доктринами, было убеждение в том, что поведение человека зависит от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей), часто действующих на уровне ниже пот рога сознания [Вап(Зига,1989Ь]. Хотя эта точка зрения широко распространилась не только среди профессионалов, вопрос о ее концептуальной и эмпирической основе все еще остается открытым. Бандура описывал концептуальные ограничения подобных теорий следующим образом.
О внутренних детерминантах часто делали вывод, исходя из поведения, которому они, предположительно, были причиной, и в результате под видом объяснения давались описания. Наличие импульсов враждебности, например, выводилось из вспышки гнева, которая затем объяснялась действием этого лежащего в ее основе импульса. Подобным же образом существование мотивов достижения выводилось из поведения, направленного на достижение; мотивы зависимости - из зависимого поведения; мотивы любопытства - из любознательного поведения; мотивы власти - из доминирующего поведения и так далее. Не было ограничения числу мотивов, которые можно было найти, выводя их из того поведения, которое они предположительно вызывали [Вапс1чга,1977Ь,р.2].
Вдобавок к этому, психодинамические теории пренебрегали огромной сложностью и разнообразием реакций человека. С точки зрения Бандуры, внутренняя реальность, состоящая из влечений и мотивов, просто не может объяснить явные колебания частоты и силы данного поведения в различных ситуациях по отношению к различным людям в различных социальных ролях. Можно сравнить, ка& мать реагирует на ребенка дома в разные дни, как она реагирует на свою дочь в отличие от сына в сравнимой ситуации и как она реагирует на ребенка в присут-ГТТ11Л1Л п_а1>_г я\т\и"л тя ск игг\ Лпр чтп ЯВ7ГЯРТГСТ тлгй ппя пячгкпттпгрНИЯ МПИОЙ-Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности _ 377
ческую адекватность психодинамических формулировок тоже можно подвергнуть сомнению. Боясь чрезмерного упрощения, персонологи-экспериментаторы заявляют, что, хотя влечения и мотивы могут дать готовое объяснение событий уже происшедших, они бессильны предсказать, как люди будут вести себя в конкретной ситуации [М15сЬе1, Реае, 1982]. Поэтому, в конце концов, стало очевидным, что, если мы хотим усовершенствовать наше понимание поведения человека, мы обязательно должны усовершенствовать нашу систему объяснений (теорию) и с концептуальной, и с эмпирической точки зрения.
Бихевиоризм изнутри
Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (например, оперантное научение Скиннера). С этой точки зрения, поведение человека объясняется в терминах социальных стимулов, которые вызывают его, и подкрепляющих последствий, которые сохраняют его. Но, по мнению Бандуры, объяснять поведение таким образом - значит выплескивать вместе с водой ребенка [Вапс1ига,1989Ь]. Внутренним <ребенком>, о котором следует помнить, для Бандуры были самостоятельные познавательные процессы. Другими словами, радикальный бихевиоризм отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.
С точки зрения Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения (рис. 8-1). Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.
Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом Деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия окружающих его людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. И напротив, дружелюбный человек на том же самом вечере может создать окружение, в котором для него будет достаточно поощрения и Мало наказания. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также Утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы
378 _ Глава 8. Социально-когнитивное направление в теории личности
Влияние окружения (поощрения, наказания)
X--
Личностные факторы (вера, ожидание, само-восприятие)
Рис. 8-1. Схематическое представление модели взаимного детерминизма Бандуры. Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения. (Адаптировано из Вапйига,1989а)
' люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным
процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.
Заметим, что стрелки на рис. 8-1 указывают в обе стороны, а это значит, 41 каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влияэ на другую переменную. Но как мы можем предсказать, какой из трех компонент тов системы будет влиять на другие? Это в основном зависит от силы каждой и переменных. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда да минируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формир) ют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что п причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителе своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описыва модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и д{ гие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависи? детерминанты.
Вне подкрепления
Какие факторы позволяют людям учиться? Современные теоретики научения, лают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретем сохранения и модификации поведения. Скиннер, например, утверждал, что вне нее подкрепление обязательно для научения. А Бандура, хотя и признает ва ность внешнего подкрепления, не рассматривает его как единственный способ, в помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведен Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других лЮД< В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное пове ние будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет незке тельный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, довательно, регулируется в значительной мере предвиденными последстви
Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности _ 379
[Вапс1ига,1989а]. Например, в качестве владельцев дома мы не ждем, пока дом сгорит, чтобы застраховать его от пожара. Напротив, мы полагаемся на полученную от других информацию о роковых последствиях отсутствия пожарной страховки п приходим к решению приобрести ее. Точно так же, пускаясь в рискованное путешествие по дикой местности, мы не ждем, пока нас застигнет снежная вьюга или проливной дождь, а сразу одеваемся по-походному. В каждом случае мы можем заранее вообразить последствия неадекватной подготовки и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения [Вапс{ига,1989с].
В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.
Саморегуляция и познание в поведении
Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является выдающаяся роль, которую она отводит уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных Репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперирова-нию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к действительному, открытому поведению проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные "_Дствия различных действий и соответственно изменять наше поведение. Пред-м себе ребенка, который знает, что если он разобьет любимую игрушку младшей стры, то она будет плакать, заставляя тем самым маму волноваться, будет обвинять ого, кто разбил игрушку, создавая необходимость его наказать. Представив возмож-последствия, ребенок предпочтет играть своими игрушками, чтобы избежать _льского гнева и сохранить позитивное одобряющее поведение матери. Коро-говоря, способность ребенка предвидеть последствия различных действий позво-ему вести себя соответствующим образом.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!