Теория личности К. Левина 4 страница

1. Деятельность прекращается после успеха, если нарастание уровня притязаний из-за достигнутой границы возможно­сти или из-за структуры самого задания не­возможно.

2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая воз­можность прийти к успеху.

3. Единичный успех после многих не­удач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность ус­пеха при более высоких уровнях притязаний. Таким образом, каждое действие ис­пытуемого получает свой смысл только в I свете стремления к более высокой (идеальной) цели.

Хоппе объясняет эти особенности наличием тенденции «поддерживать» уровень «Я» как можно более высоко. Из этой общей тенденции вытекает стремление реализовать успех при решении наиболее [трудных задач, и, с другой стороны, — страх перед неудачами, который заставля­ет понижать уровень притязаний и пре­вращать действие после единичного успеха, если нет надежды на успех при более высоком уровне притязаний. В целом пре­обладает тенденция лучше довольствовать­ся маленьким успехом, чем прекратить дей­ствие после неудачи, сохранив уровень притязаний.

Законы перемещения уровня притяза­ния, которые установил Хоппе, были проверены в исследовании Юкнат «Достиже­ние, уровень притязания и самосознание» (1937). Вместо отдельных задач, как у Хоппе, она предлагала серию задач-лаби­ринтов. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех, т. е. испытуе­мый мог решить задачи — найти путь от начала до конца лабиринта. Это была «се­рия успеха». Во второй серии — «серии не­успеха» — все задачи (тоже 10 лабиринт­ных задач), кроме первой, не имели реше­ния, т. е. путь лабиринта всегда вел в ту­пик.

М. Юкнат исследовала две группы ис­пытуемых. Первой группе была предложе­на серия, которая гарантировала успех, второй группе — серия, которая приводи­ла к неуспеху. Когда испытуемым пред­лагалось спустя неделю выполнить новое задание, оказалось, что испытуемые пер­вой группы начинали с трудных и, наобо­рот, испытуемые второй -группы начинали с легких задач.

Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследо­вали уровень притязаний испытуемых, ин­тересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставился вопрос о за­висимости уровня притязаний от самооцен­ки испытуемых.

В исследованиях советских авторов была сделана попытка показать эту зави­симость. К таким исследованиям принад­лежат работы Е. А. Серебряковой (1956). проведенные со школьниками. Взяв за ос­нову методику Хоппе, Е. А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. Если Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то Серебря­кова стремилась максимально приблизиться к ним. В результате своего исследова­ния Е. А. Серебрякова установила не­сколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2) неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4) неустойчивую самооценку.

В этом же исследовании Е. А. Серебря­кова (1956) обнаружила у разных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций на успех и неуспех. Она показала, что по мере формирования самооценки последняя начинает влиять на повеление школьников и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюда дела­ется вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. По мнению Е. А. Серебряковой, уровень притязаний — есть потребность в определенной удовлетворя­ющей человека самооценке. Задачей ис­следования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неус­пехам. В результате испытуемые раздели­лись на 4 группы: 1-я — учащиеся с адек­ватной реакцией на успех и неуспех; 2-я — учащиеся с неадекватной реакцией на не­успех: 3-я — учащиеся с неадекватной ре­акцией на успех: 4-я — учащиеся, уходя­щие от трудностей.

Таким образом, в этих исследованиях показана пригодность использования мето­дики Хоппе для исследования формирова­ния личности школьника.

Данная методика оказалась пригодной для исследования изменений эмоциональ­ного состояния больного и его самооценки. С помощью разных вариантов описанной методики проведено исследование форми­рования уровня притязаний у больных раз­личными формами психических заболева­ний (Бежанишвили, 1967).

Данные этих экспериментов подтверди­ли результаты исследований Ф. Хоппе и Е. А. Серебряковой. Выбор задания у здо­ровых испытуемых зависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходный уровень притязаний был различным: у некоторых испытуемых все поведение было осторожным, «ощупы­вающим»; у других — более или менее вы­сокий уровень притязаний вырабатывался сразу, как бы «с ходу». Однако зависи­мость выбора задания от качества выпол­нения предыдущего была очевидна, ситуа­ция выбора всегда выступала.

Совершенно иные результаты были по­лучены при исследовании этой методикой больных шизофренией (простая форма, с вялым течением процесса). По данным Б. И. Бежанишвили (1967), у них не было обнаружено зависимости выбора задания от успешного или неуспешного предыдуще­го решения. Уровень притязаний не форми­ровался; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей. Высказы­вания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски: больные не обна­руживали огорчения даже тогда, когда экс­периментатор подчеркивал их неудачи.

Совершенно иная картина выявляется при исследовании «уровня притязания» психопатов. Уровень притязаний у них очень быстро формировался и, как прави­ло, был завышен. Однако он отличался хрупкостью, неустойчивостью: при малей­шей неудаче он снижался и быстро повы­шался при удачных решениях. Чрезвычай­но интересным оказался тот факт, что не­устойчивый характер уровня притязаний больных психопатией сочетается с их большой истощаемостью к концу эксперимента. Тенденция к повышенной самооцен­ке, которая присуща, как правило, этим людям, не может заменить угасающего мо­тива к действию.

Данные Б. И. Бежанишвили перекли­каются с работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской (1936), исследовавших уровень притязаний у детей-истериков. [В этой интересной работе ставился вопрос о соотношении уровня притязаний и характера деятельности. Детям предлагалось решать задачи в экспериментальной ситуации (прохождение через лабиринт) и в игровой ситуации 1) попадание шариками в отверстие ящика с разной удаленности от него — десять линий исходной позиции; 2) попадание в отверстия различного раз­мера.

В зависимости от того, как проявили себя в эксперименте испытуемые, они бы­ли разделены на три основные группы: группа А, группа В и группа С.

Для испытуемых варианта А характе­рен изначально низкий уровень притязаний, резкое повышение его при успехе, час­то неадекватный выбор очередной задачи (после неуспеха выбирают более слож­ную), стремление к скорому прекращению действий при неуспехе, особенно в глазах окружающих. Наблюдается конфликт меж­ду притязаниями больных и невозможно­стью их реализации.

Такое поведение согласуется с поведе­нием испытуемых в общественно-трудовой ситуации, характерным для которого яв­ляется стремление к главенствующей ро­ли в коллективе, переход от помощи кол­лективу к конфликтам с ним из-за повы­шенной эффективности и резких смен на­строений.

Испытуемые варианта В характеризу­ются более длительной работой над зада­чами при наличии той же конфликтной си­туации. Испытуемые более осторожно и плавно повышают свои притязания, но этот подъем также не вызван успехом. Эти ис­пытуемые еще менее устойчивы и целена­правленны, более аффективны.

В общественно-трудовой ситуации для них характерна неустойчивость трудовой установки, разбросанность, резкая неужив­чивость в коллективе.

У испытуемых варианта С обнаружива­ется большая устойчивость и целеустрем­ленность, большая подвижность уровня притязаний. Это обусловлено множеством конфликтов, возникающих при решении за­дач: между желанием оставить игру и оборвать ее на неуспехе, между сомнением в успехе и надеждой на успех, между стремлением бросить с далекой дистанции и необходимостью менять линию из-за по­стоянного неуспеха.

В общественно-трудовых ситуациях эти подростки более неустойчивы, плохо справ­ляются с нагрузками из-за недостаточного волевого усилия. В коллективе — неадек­ватные отношения с товарищами из-за большой требовательности к другим при недостаточной самокритике.

Авторы отмечают, что, несмотря на раз­личия, у всех исследованных детей-истери­ков имеются общие черты. Это завышенный уровень притязаний, наличие которого обусловливает наличие конфликтов в дея­тельности и делает поведение истериков неадекватным окружению.

В ходе дальнейших исследований (дип­ломные работы Н. К. Калиты, А. И. Обознова и В. И. Которского) выявлена огра­ниченность методики «исследования уров­ня притязаний» в том виде, как она приме­нялась Ф. Хоппе, Б. Бежанишвили и др. В работе Н. К. Калиты показано, что при­менение вопросов, выявляющих якобы «об­щеобразовательный уровень», ненадежно, так как эти вопросы объективно не имеют основания, по которому мы могли бы су­дить о степени их большей или меньшей сложности для испытуемого. Объем зна­ний испытуемых по тем разделам, которые были затронуты в вопросах, был различ­ным, испытуемые иногда успевали очень быстро решить задачи № 10 или 11, не вы­полнив при этом более легкие. Поэтому оценка экспериментатора теряла свое значение для испытуемого. На первый план выступала его самооценка.

Н. К. Калита пришла к выводу о необ­ходимости найти более объективные гра­дации сложности заданий. Она внесла сле­дующую вариацию в методику эксперимен­та. Испытуемым предлагались пары кар­тинок, которые отличались друг от друга количеством элементов (типа «проб на внимание»). Испытуемые должны были найти различия между ними. Было состав­лено 12 пар заданий, расположенных по возрастающей степени трудности. Критери­ем сложности служило количество разли­чий между двумя картинками и время, ко­торое было нужно здоровому испытуемо­му для их нахождения (от 15 с. до 3 м.). Испытуемому говорилось, что исследуется его внимание.

Подобная модификация методики по­зволила Н. К. Калите выявить следующее.

1. Формирование уровня притязаний за­висит не только от оценки эксперимента­тора, но и от отношения испытуемого к экс­периментатору и эксперименту в целом.

2. Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого форми­руется «деловое» отношение к экспери­менту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.

Все эти данные приводят нас к следу­ющему выводу: для того, чтобы экспери­мент выявил уровень притязаний челове­ка, он должен быть так смоделирован, чтобы вызвать не только направленность на содержание задачи, но и способствовать формированию отношения к экспери­ментальной ситуации и к эксперимента­тору.

Вместе с тем в исследованиях Н. К. Ка­литы была обнаружена связь уровня при­тязаний с самооценкой. Об этом свиде­тельствуют и данные дипломных работ А. И. Обознова и В. Н. Которского (экс­перименты с учениками средних и старших классов). Выявилась и роль возраста ис­пытуемых.

Опыты Е. И. Савонько (1970) показали зависимость ориентации на оценку или на самооценку от возраста: с возрастом само­оценка приобретает все большее значение как регулятор поведения. Наиболее значи­тельный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте.

Однако само формирование самооценки еще не означает, что ее наличие всегда вы­зывает адекватную деятельность. Важно, чтобы сама самооценка была адекватной.

Наши исследования показали, что у больных психопатией высокая, но неадекватная самооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков; завышенная самооценка у психопатичес­ких личностей, сталкиваясь с более низкой оценкой окружающих, приводит к аффек­тивным срывам так же, как и недооценка своих возможностей приводит к снижению уровня притязаний.

Связь уровня притязаний с самооцен­кой была выявлена в дипломных работах Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стеркиной (1970). Было показано, что у детей-олигофренов уровень притязаний либо вырабатывается очень медленно, с трудом, либо вовсе не вырабатывается. Выбор за­дач у этих детей нередко характеризуется бездумностью, успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влия­ет на выбор последующего.

В исследованиях Р. Б. Стеркиной по­казана связь уровня притязаний с тем мес­том, которое занимает выполняемое зада­ние. Так, оказалось, что уровень притяза­ний вырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания «вырезание» и не формировался при выполнении учебно­го задания (арифметика). Это объясняется тем, что учебная деятельность занимает в структуре личности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстни­ков. Умственно отсталому ребенку трудно дается арифметика, в течение длительного времени он постоянно терпит неудачи имен­но в данном виде деятельности. Со време­нем у него вырабатывается своеобразное пассивное отношение к этой деятельности, которая приобретает для него негативно окрашенный характер.

Практическая же деятельность (выре­зание) более доступны детям-олигофренам и те является для тих деятельностью нега­тивной. Она не вызывает равнодушно­го отношения к себе, а, наоборот, распола­гает относиться к ней с интересом, т. е. затрагивает личностные особенности субъек­та. Поэтому уровень притязаний в этой де­ятельности формируется.

Все вышеприведенные факты показы­вают, что формирование уровня притяза­ний является сложным процессом. Выбор задания, вернее, выбор цели формировал­ся в зависимости от более широких за­дач, установок личности. В формулиров­ке Ф. Хоппе это звучало, что формирование уровня притязаний в конкретной вы­полняемой задаче зависит от «идеальных» целей, от уровня «Я».

Таким образом, все названные экспери менты позволили К. Левину сделать следующие выводы:

1. Достижение оценивается как успех I или неудача, только если оно приписывается собственной личности. Существуют I определенные отношения между уровнем притязаний и «Я». Тенденция к пониже­нию уровня притязаний и страх перед не­удачами вытекают из самого источника — тенденции держать уровень «Я» как мож­но более высоко, которая вытекает из ди­намических отношений «Я» с окружающим миром, наличия некоторой внутренней цели действия, которая может не совпа­дать с тем объективным результатом, ко­торый определен в задании.

Именно достижение этой внутренней цели, а не объективной цели задания, яв­ляется решающим для разрядки квазипо­требности.

2. Для каждого задания существует ие­рархия целей, которая определяется отно­шениями реальной и идеальной цели.

3. Изменения уровня притязаний связаны с конфликтом между тенденцией приближаться к идеальной цели и страхом перед неудачами, а не с фиксацией удачи или неудачи.

Выявлены также условия формирова­ния уровня притязаний.

1. Уровень притязаний формируется только внутри определенной зоны трудно­сти.

2. При слишком трудных и слишком легких заданиях возникает эрзац-цель, т. е. замещение цели.

Изучение организации поведения чело­века, основанное на анализе целей, на ко­торые направлено его поведение, является одной из наиболее важных проблем, по­ставленных и исследовавшихся в школе К. Левина. При этом идеальная цель рас­сматривалась именно с точки зрения ее организующей функции в поведении чело­века. Хоппе указывал, что «всеохватываю­щую цель, которая в данную минуту не яв­ляется актуальной, но стоит «за» соответ­ствующей отдельной целью и управляет поведением, мы называем идеальной целью». «Идеальные цели — это крупные, всеохватывающие личностные цели», отно­сящиеся к самосознанию личности.

Говоря о целеобразовании, К. Левин указывал на трудности, которые встают при изучении этой проблемы. Ф. Хоппе удалось с помощью специальной методики подойти к процессу целеобразования. Но в обычных экспериментальных условиях, когда цель задается в виде сформулиро­ванной задачи, процесс целеобразования часто неуловим. Цель выступает как про­стое усвоение задачи.

Адекватным приемом для исследова­ния целеообразования явились эксперимен­ты ученицы К. Левина А. Карстен. Если в опытах исследования «уровня притязаний» на первый план выступала направленность на осуществление или приближение к бо лее высокой (идеальной) цели, то в опытах А. Карстен [31] цель была чрезвычайно частной: методика направлена прежде всего на выявление возможности удержа­ния и восстановления побуждения. Эти опыты, известные под названием «опыты на пресыщение», заключались в следующем.

Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, как, на­пример, рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит боль­шая стопка листов). Ему дается инструк­ция: «Чертите, пожалуйста, черточки (кру­жочки) вот так» (экспериментатор чертит несколько одинаковых черточек или кру­жочков). Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, эксперимен­татор отвечает абсолютно бесстрастным голосом: «Сколько вам захочется, вот пе­ред вами лежит бумага».

Исследования, проведенные А. Карстен (1927), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предло­женное им задание; однако, спустя корот­кое время (5 — 10 м), они начинают при­вносить в задание вариации, т. е. незамет­но для себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся мень­ше или больше), либо темпа работы, рит­ма и т. д. Иногда испытуемые прибегают к «сопроводительным» действиям: они начи­нают напевать, посвистывать, постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению зада­ния начинает иссякать, наступает, как выражается А. Карстен, явление «психиче­ского пресыщения».

По мнению Карстен, подобные явле­ния, т. е. появление вариаций в задании, не только свидетельствуют о том, что по­буждение к выполнению задания начина­ет иссякать; вариации носят в известной мере характер «профилактических» дейст­вий; изменение в структуре заданного дей­ствия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный «уход» от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И. М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление ва­риации «эквивалентом ухода от работы». Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записыва­ет спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, вырази­тельные движения. При этом он фиксиру­ет время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20 — 30 м), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный («грубый») характер, дается новая ин­струкция: «Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследо­вать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу».

Реакция испытуемых на новую ин­струкцию различна. Некоторые испытуе­мые сердятся: «Что же вы мне раньше не сказали!», и бросают работу. Других испы­туемых новая инструкция приводит к пере­осмыслению ситуации. «Ну, тогда другое дело» — часто слышится в ответ. Подобное переосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем ис­чезают.

После новой инструкции эксперимента­тор тщательно записывает реакцию и вы­сказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуе­мые сами прекращают работу: «Не могу больше». Но иногда некоторые испытуемые вами не склонны прекратить ее, потому что сами меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные вы­сказывания, так и самоотчет испытуемых. «Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, вам (т. е. экспериментатору) или мне», или «Я хотел проверить себя, как долго я могy заниматься этим скучным делом». Сле­довательно, у здоровых испытуемых обра­зуется новый мотив для выполнения дей­ствий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. По­буждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И. М. Соловьевым-Элпидинским (1935). Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают зада­ние так же длительно, как и здоровые де­ти, следовательно, работоспособность у них может оказаться и ненарушенной.

Однако протекание самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в «полярности» их реакций. С одной стороны, у умственно от­сталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные ухо­ды от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоев­шую работу, не привнося в нее никаких ва­риаций, не изменяя ее. Эти факторы гово­рят, по мнению И. М. Соловьева-Элпидинского, о том, что олигофрен лишен возмож­ности находить новые, дополнительные мо­тивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен — отсутствие до­статочной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (Соловьев-Элпидинский, 1935; Зейгарник, 1938, 1971) у детей с выраженной степенью умственной отсталости.

Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял [монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенден­ции к вариации.

Показательной оказалась также реация больных эпилепсией на вторую ин­струкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переос­мысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что иссле­дования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для ис­следования динамики и изменения процес­са смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощью этой методики у больных с нарушением работо­способности. В экспериментах с больными с травмами головного мозга мы отмечали, что пресыщение наступает у них гораздо Быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появля­ются спустя 2 — 3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быст­рую истощаемость мотива деятельности.

Таким образом, если для нормальных испытуемых монотонная работа не пред­ставляла никакого самостоятельного инте­реса и для ее продолжения требовалось привнесение более общего мотива, то для больных эпилепсией само по себе аккурат­ное и тщательное проведение черточек бы­ло достаточно действенным мотивом и имело определенный смысл.

Известно, что чем более опосредствова­на деятельность, тем более она осознана, тем сложнее и разнообразнее способы удовлетворения человеческих потребностей. Именно ясное осознание цели, всех воз­можных путей к ней, дает возможность человеку по своему произволу пользовать­ся теми или иными действиями, сознатель­но управлять своим поведением.

При эпилепсии деятельность, обеднен­ная до уровня того, что в норме служит вспомогательным действием, становится чрезвычайно мало опосредствованной, она лишена гибкости, стереотипна, жестко за­креплена на одних и тех же способах удов­летворения. Если учесть, что выполнение такой «редуцированной» деятельности не­сет для больных определенный личностный смысл, то становятся понятными многие не­адекватные поступки больных эпилепсией. Так, например, больные не терпят малей­ших нарушений заведенного ими порядка. Один из больных, который в общем-то лю­бил своих детей, буквально истязал мало­летнюю дочь за пятно на скатерти или из­мазанное платье. Другой больной бил же­ну за то, что она изменяла порядок вещей на его столе.

Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С. Славиной (1960), в которой изуча­лось, при каких условиях сознательно по- ставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолевает явле­ния пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И. М. Соловьева- Элпидинского следующим образом.

Опыты проводились в течение нескольких дней. В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однооб­разная деятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление «психического насыще­ния». Ребенку предлагали ставить точки в кружки (буква «О», напечатанная на ма­шинке через интервал), Опыты состояли из трех частей. Первая (подготовительная) часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки «психического насыщения»: работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.

Во второй части эксперимента (конт­рольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми прось­бами побудить ребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась преж­ней: «Сделай, пожалуйста, еще», «Сделай еще сколько можешь» и т. д.

В третьей (критической) части изуча­лось побудительное влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действия и условия, при которых эта цель мо­жет выступить как мотив. Опыт проводил­ся на следующий день после контрольной части и заключался в следующем: в про­тивоположность полусвободной инструк­ции, которая давалась ребенку все пред­шествующие дни, при которой работа вы­ступала как «безграничная» и от самого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала по­лучал точное указание объема работы («Сегодня сделай столько-то кружков, больше не нужно»).

Оказалось, что введение цели, ограни­чивающей деятельность, изменяло струк­туру деятельности ребенка. Почти все де­ти выполнили работу по объему больше, чем в два раза.

Анализируя данные эксперимента, Л. С. Славина указывает, что в первой и второй сериях у ребенка создается кон­фликтная ситуация: с одной стороны, ре­бенок «насыщается», ему не хочется рабо­тать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заклю­ченный в ситуации эксперимента. Предъ­явление цели позволяет ребенку разре­шить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие — предъ­явление цели должно предшествовать ак­туализации положительной потребности.

Таким образом, опыт на пресыщение оказался адекватным методическим при­емом для исследования строения деятель­ности.

В дипломной работе В. Д. Прошутинской методика «пресыщения» в варианте Л. С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервной си стемы, которым ставился диагноз задерж­ки умственного развития, и детей-олиго­френов. Состояние этих детей характери­зовалось как цереброастеническое. Оказа­лось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья критическая) часть опыта по Л. С. Славиной), хотя и меняла структуру деятельности, но в меньшей сте­пени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей. У детей-олигофренов увеличение объема не выступало, введение цели не меняло струк­туру задания.

Данные этих экспериментов, особенно эксперимента по выявлению уровня при­тязаний, служили для К. Левина обосно­ванием того, что в своей деятельности че­ловек научается разводить идеальную цель (т. е. перспективную) и реальную. Именно умение разводить идеальную и реальную цели является залогом правильного раз­вития личности. Как правильно указывает Б. С. Братусь (1976), неумение разводить эти цели является характерной особенно­стью психопатических личностей.

Невозможность дифференциации реаль­ных и идеальных целей связана с недоста­точной дифференциацией самих заряжен­ных систем, т. е. недостаточной дифферен­циацией самих квазипотребностей. Вооб­ще следует заметить, что само понятие «дифференцированность» часто фигуриро­вало в теории личности К. Левина. Оно употреблялось им, когда он говорил о воз­можности коммуникации, т. е. о иерархи­ческом построении потребности, когда он хотел обозначить подконтрольность пове­дения, оттенить возможность оценки ситу­ации. Дифференцированность потребности является индикатором зрелости личности, устойчивости самооценки и других личност­ных образований, индикатором возможно­сти руководить своим поведением, возмож­ности не подчиняться векторам поля.

Ф. Хоппе всячески подчеркивал, что изменение уровня притязаний возникает не только под влиянием данной экспери­ментальной ситуации, оно обусловлено идеальными целями, т. е. целями, которые по его формулировке находятся, как пра­вило, за пределами последней. Оно связа­но с «временной перспективой» человека.

Эксперименты Хоппе и Карстен явились началом дальнейших исследований в этой области. Они показали, что феноменаль­ные поведенческие различия между ситуа­циями пресыщения и удовлетворения со­стоят в том, что в первом случае возника­ет тенденция к прекращению деятельности, а во втором — к ее спонтанному воспроиз­ведению. Хоппе замечает, что в обоих случаях происходит разрядка (удовлетво­рение) потребности, вызвавшей данную де­ятельность.

Ф. Хоппе отметил, что переживание ус­пеха или неудачи не связано жестко с од­ним и тем же качеством решения задачи; переживание успеха и неудачи определя­ется тем, как поступок связан с «конечной релью действия», по отношению к которой он выступает как «достижение», которое является, как мы говорили выше, «уровнем притязаний». Как было показано вы­ше, Юкнат (Jucknat, 1937) подтвердила это наблюдение Хоппе, создавая искусственно всвоем исследовании успех и неудачу у испытуемых, используя для этого серии разрешимых и неразрешимых лабиринтов. Несколько позже Фестингер (1942а) тоже оказал, что динамика уровня притязаний зависит не только от успешного или не­успешного решения задачи, но также от самого переживания успеха или неуспеха. Хоппе объяснял этот феномен тем, что отдельные действия зависят от целостных структур личностных целей (следует напомнить, что Хоппе был сторонником гештальтпсихологии и исходил из положения, кто психологическая ситуация репрезенти­руется всегда как целостность, которая не равна сумме своих элементов, что, наоборот, любой компонент должен быть понят только в своей функциональной зависимо­сти до этой целостности).

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 58; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!